從容忍度到閱讀力：大學(xué)英語歧義容忍與閱讀策略的關(guān)聯(lián)探究一、引言1.1研究背景在全球化進程不斷加速的當下，英語作為國際交流的主要語言，其重要性愈發(fā)凸顯。對于大學(xué)生而言，具備良好的英語能力是適應(yīng)未來社會發(fā)展、拓展國際視野、提升個人競爭力的關(guān)鍵要素。而英語閱讀作為語言學(xué)習(xí)的重要組成部分，不僅是獲取信息、增長知識的重要途徑，也是培養(yǎng)語言綜合運用能力、提升思維品質(zhì)的有效方式。大學(xué)英語閱讀教學(xué)旨在通過系統(tǒng)的教學(xué)活動，幫助學(xué)生掌握閱讀技巧，提高閱讀理解能力，培養(yǎng)自主閱讀習(xí)慣，為其今后的學(xué)習(xí)、工作和生活奠定堅實的語言基礎(chǔ)。然而，當前大學(xué)英語閱讀教學(xué)中仍存在一些亟待解決的問題。部分教師在教學(xué)過程中過于注重詞匯、語法等語言知識的講解，將完整的閱讀材料拆解為零散的知識點進行分析，忽略了對學(xué)生閱讀策略的培養(yǎng)和閱讀思維的引導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生閱讀技巧匱乏，難以自主應(yīng)對各種閱讀材料和閱讀任務(wù)。教學(xué)方法較為單一，多以教師講授為主，學(xué)生被動接受知識，課堂互動性不足，難以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和積極性，無法充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性。此外，閱讀材料的選擇有時未能充分考慮學(xué)生的興趣和實際需求，內(nèi)容陳舊、題材單一，與學(xué)生的生活實際和未來職業(yè)發(fā)展聯(lián)系不夠緊密，影響了學(xué)生的閱讀體驗和學(xué)習(xí)效果。在英語閱讀過程中，學(xué)生常常會遇到各種歧義現(xiàn)象，如一詞多義、句法結(jié)構(gòu)模糊、語義指代不明等。這些歧義信息增加了閱讀的難度和不確定性，給學(xué)生的理解帶來了挑戰(zhàn)。歧義容忍度作為學(xué)習(xí)者的個體差異因素之一，指個體面對不熟悉、復(fù)雜或不一致的線索時，對模棱兩可的環(huán)境刺激信息進行知覺加工的方式。歧義容忍度高的學(xué)生能夠更好地接受和處理模糊信息，在面對歧義時，他們更愿意嘗試從不同角度去理解，積極尋找解決問題的方法，表現(xiàn)出更強的適應(yīng)性和靈活性，從而更有可能在閱讀中取得較好的效果。相反，歧義容忍度低的學(xué)生則可能對歧義信息感到焦慮和困惑，容易產(chǎn)生畏難情緒，甚至?xí)绊懰麄儗τ⒄Z閱讀的興趣和自信心，進而阻礙閱讀能力的提升。閱讀策略是學(xué)習(xí)者為提高閱讀效果和效率而采用的一系列有意識的行為和技巧，包括認知策略、元認知策略和社會/情感策略等。認知策略涉及對閱讀材料的直接處理，如略讀、掃讀、猜測詞義、推理判斷等；元認知策略用于監(jiān)控和調(diào)節(jié)閱讀過程，包括計劃、監(jiān)控和評估等；社會/情感策略則關(guān)注學(xué)習(xí)者在閱讀中的情感狀態(tài)和社會互動，如尋求他人幫助、合作學(xué)習(xí)等。合理運用閱讀策略能夠幫助學(xué)生更好地理解閱讀材料，提高閱讀速度和效率，增強閱讀的自信心和成就感。不同歧義容忍度的學(xué)生在閱讀策略的選擇和使用上可能存在差異，研究這種差異有助于教師根據(jù)學(xué)生的特點進行有針對性的教學(xué)指導(dǎo)，提高閱讀教學(xué)的有效性。1.2研究目的與意義本研究旨在深入探討歧義容忍度與大學(xué)英語閱讀策略使用之間的關(guān)系，揭示不同歧義容忍度水平的大學(xué)生在英語閱讀過程中對各類閱讀策略的選擇和運用特點，具體包括以下幾個方面：其一，全面了解大學(xué)生的歧義容忍度現(xiàn)狀，分析其在不同性別、專業(yè)等背景下的差異；其二，系統(tǒng)考察大學(xué)生英語閱讀策略的使用情況，包括認知策略、元認知策略和社會/情感策略等方面，明確其在閱讀過程中的應(yīng)用頻率和偏好；其三，通過實證研究，揭示歧義容忍度與大學(xué)英語閱讀策略使用之間的內(nèi)在聯(lián)系，為大學(xué)英語閱讀教學(xué)提供科學(xué)依據(jù)和實踐指導(dǎo)。本研究具有重要的理論意義和實踐意義。在理論方面，有助于豐富和完善二語習(xí)得領(lǐng)域中關(guān)于個體差異與閱讀策略關(guān)系的研究。以往研究雖然對歧義容忍度和閱讀策略分別進行了一定探討，但將兩者結(jié)合起來深入研究的相對較少。本研究通過對這兩者關(guān)系的探究，能夠進一步深化對語言學(xué)習(xí)過程中個體因素作用機制的認識，為二語習(xí)得理論的發(fā)展提供新的視角和實證支持，填補相關(guān)研究領(lǐng)域在這方面的不足，使我們對語言學(xué)習(xí)的復(fù)雜性和多樣性有更全面的理解。在實踐方面，對大學(xué)英語閱讀教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。教師可以根據(jù)學(xué)生的歧義容忍度水平，因材施教，制定個性化的教學(xué)方案。對于歧義容忍度較低的學(xué)生，教師應(yīng)注重幫助他們克服對歧義信息的焦慮情緒，引導(dǎo)他們學(xué)會運用有效的閱讀策略來應(yīng)對閱讀中的不確定性；對于歧義容忍度較高的學(xué)生，教師可以提供更具挑戰(zhàn)性的閱讀材料，鼓勵他們進一步拓展閱讀思維，提升閱讀能力。通過這種有針對性的教學(xué)，能夠提高閱讀教學(xué)的效果，增強學(xué)生的閱讀興趣和自信心，促進學(xué)生英語綜合能力的提升。對于學(xué)生自身的學(xué)習(xí)發(fā)展也具有積極的促進作用。學(xué)生了解自己的歧義容忍度特點以及與之相適應(yīng)的閱讀策略后，可以更好地進行自主學(xué)習(xí)，優(yōu)化學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的能力，為今后的學(xué)術(shù)研究、職業(yè)發(fā)展和國際交流打下堅實的語言基礎(chǔ)。1.3研究問題基于上述研究背景與目的，本研究擬解決以下具體問題：大學(xué)生的歧義容忍度水平呈現(xiàn)怎樣的分布特征？不同性別、專業(yè)的大學(xué)生在歧義容忍度上是否存在顯著差異？大學(xué)生在英語閱讀過程中，認知策略、元認知策略和社會/情感策略的使用頻率和偏好如何？不同年級、英語水平的學(xué)生在閱讀策略使用上有何不同？歧義容忍度與大學(xué)英語閱讀策略使用之間存在怎樣的關(guān)系？高歧義容忍度的學(xué)生和低歧義容忍度的學(xué)生在閱讀策略選擇和運用上有哪些顯著差異？基于歧義容忍度與閱讀策略使用的關(guān)系，如何為大學(xué)英語閱讀教學(xué)提供有針對性的建議，以提高教學(xué)效果和學(xué)生的閱讀能力？二、理論基礎(chǔ)與文獻綜述2.1歧義容忍度理論歧義容忍度（ToleranceofAmbiguity），又稱模糊容忍度，這一概念最早源于心理學(xué)領(lǐng)域的研究。美國心理學(xué)家Frenkel-Brunswik在20世紀40年代對歧義不容忍展開研究，她指出歧義不容忍是一種尋求絕對明確的解決方案，急于得出結(jié)論，并拒絕不明確、不一致觀點的傾向。此后，學(xué)者們對歧義容忍度的研究不斷深入，逐漸將其引入到語言學(xué)習(xí)等多個領(lǐng)域。1962年，Budner將歧義容忍度定義為個人對模糊現(xiàn)象做出的或接受或抵制的傾向和反應(yīng)，認為容忍模糊或不確定的能力是一種穩(wěn)定的傾向或人格特征。這一定義為后續(xù)在語言學(xué)習(xí)領(lǐng)域探討歧義容忍度奠定了重要基礎(chǔ)。在語言學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者不可避免地會遇到各種歧義現(xiàn)象，如詞匯層面上的一詞多義，像“bank”既可以表示“銀行”，也有“河岸”的意思；句法層面上的結(jié)構(gòu)歧義，例如“Theoldmenandwomenlefttheroom.”這句話，既可以理解為“年老的男人以及所有的女人離開了房間”，也能理解為“年老的男人和年老的女人離開了房間”。這些歧義現(xiàn)象給學(xué)習(xí)者的理解帶來了挑戰(zhàn)，而歧義容忍度則反映了學(xué)習(xí)者面對這些挑戰(zhàn)時的心理狀態(tài)和應(yīng)對方式。高歧義容忍度的學(xué)習(xí)者能夠較好地接受和處理模糊信息，在面對語言歧義時，他們更具耐心和靈活性，愿意從多個角度去思考和理解，不會因不確定性而感到焦慮或困惑。當遇到生詞或難以理解的句子結(jié)構(gòu)時，他們會嘗試通過上下文、背景知識等線索來推測含義，積極主動地探索多種可能的解釋，從而更好地克服理解障礙，促進語言學(xué)習(xí)。而低歧義容忍度的學(xué)習(xí)者則可能對歧義信息較為敏感，容易產(chǎn)生焦慮情緒，在面對模糊或不確定的語言現(xiàn)象時，可能會感到不安和抵觸，甚至?xí)虼硕袛鄬W(xué)習(xí)過程，影響學(xué)習(xí)效果。在閱讀含有較多歧義的文章時，低歧義容忍度的學(xué)習(xí)者可能會因無法迅速確定某些詞匯或句子的準確含義而感到煩躁，難以集中精力理解文章的整體內(nèi)容，進而阻礙對知識的吸收和掌握。歧義容忍度在語言學(xué)習(xí)領(lǐng)域具有重要意義，它直接影響著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)策略的選擇以及學(xué)習(xí)效果的達成。高歧義容忍度有助于學(xué)習(xí)者保持積極的學(xué)習(xí)心態(tài)，勇于嘗試和探索新的語言知識，更好地適應(yīng)語言學(xué)習(xí)過程中的不確定性和復(fù)雜性，從而更有效地提升語言能力。而了解學(xué)習(xí)者的歧義容忍度水平，對于教師制定個性化的教學(xué)策略、選擇合適的教學(xué)材料以及提供針對性的指導(dǎo)也具有重要的參考價值，能夠幫助教師更好地滿足不同學(xué)習(xí)者的需求，提高教學(xué)質(zhì)量。2.2大學(xué)英語閱讀策略理論2.2.1閱讀策略的定義與分類閱讀策略作為語言學(xué)習(xí)策略的重要組成部分，在英語閱讀學(xué)習(xí)中占據(jù)著核心地位。然而，學(xué)術(shù)界對于閱讀策略的定義尚未達成完全一致的共識。Block（1986）將閱讀理解策略定義為讀者構(gòu)想閱讀任務(wù)、關(guān)注文本線索、理解閱讀內(nèi)容以及在理解困難時所采取的應(yīng)對方式，強調(diào)閱讀學(xué)習(xí)策略是讀者與文本相互作用的有意識動態(tài)過程。Wallace（1992）則認為閱讀策略是閱讀者根據(jù)文章類型、上下文和閱讀目的靈活運用的閱讀方法。Langer（1982）把閱讀學(xué)習(xí)策略視為讀者用于理解的靜態(tài)和被動手段或技能。綜合這些觀點，閱讀策略可被理解為讀者在閱讀過程中，為實現(xiàn)閱讀目標、提高閱讀效果和效率，通過書面媒介接受信息時所運用的一系列方法和技巧。眾多研究者基于不同的理論視角和研究目的，對閱讀策略進行了多樣化的分類。早期研究者Hosenfeld（1976）發(fā)現(xiàn)成功的閱讀者會運用邊閱讀邊盡力記住意釋、閱讀標題并作出推斷、參考注解、辨認同源詞、利用常識解釋生詞以及跳讀等9種策略。Sarig（1987）提出了四種閱讀策略，包括有技巧的策略（如略讀、瀏覽、跳讀、標記關(guān)鍵字等）、歸類和簡化策略（如替代、用自己的話解釋等）、銜接發(fā)現(xiàn)策略（如有效使用圖式預(yù)測下文等）和監(jiān)控策略（如意識到計劃改變并完成任務(wù)等）。在眾多分類方式中，O’Malley和Chamot（1990）提出的分類方法具有廣泛的影響力，他們將策略分為元認知策略、認知策略和社會/情感策略。元認知策略主要用于計劃、管理、監(jiān)控和評價認知活動，像集中注意、選擇注意、自我管理、自我監(jiān)控、自我評價等策略都屬于這一范疇，它體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對自身認知過程的反思和調(diào)控，能夠幫助學(xué)習(xí)者更好地規(guī)劃閱讀進程、監(jiān)控理解程度并及時調(diào)整閱讀策略。認知策略則直接作用于閱讀材料，旨在對信息進行直接處理，例如養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣、減少翻譯依賴、記筆記、聯(lián)想、推測、避免重復(fù)閱讀、歸類以及少利用目標語資源等，這些策略有助于學(xué)習(xí)者更有效地理解和吸收文本信息。社會/情感策略關(guān)注學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)和社會互動，包括具有較高學(xué)習(xí)動機、主動求助、積極交流合作和自我激勵等，良好的情感狀態(tài)和有效的社會互動能夠為閱讀學(xué)習(xí)營造積極的氛圍，增強學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力和信心。Anderson（1999）總結(jié)出24種閱讀學(xué)習(xí)策略，并將其分為認知策略、元認知策略、補償策略三大類。認知策略涵蓋預(yù)測、猜測、了解大意、擴充詞匯量和語法知識、建立索引圖等；元認知策略包含設(shè)定閱讀目標、列舉詞匯為后續(xù)閱讀做準備、與同伴合作、多加實踐、集中注意力等；補償策略則依靠背景知識提高閱讀理解能力，借助各種方法輔助記憶等。不同的分類方式從不同角度揭示了閱讀策略的多樣性和復(fù)雜性，為深入研究閱讀策略提供了豐富的視角。2.2.2常見的大學(xué)英語閱讀策略在大學(xué)英語閱讀教學(xué)與學(xué)習(xí)實踐中，有多種常見且行之有效的閱讀策略，這些策略對于提高學(xué)生的閱讀能力和理解水平發(fā)揮著關(guān)鍵作用。預(yù)測策略是指讀者在閱讀起始階段，依據(jù)標題、關(guān)鍵詞、圖片、圖表等線索，對文章即將呈現(xiàn)的內(nèi)容進行合理推測。在閱讀一篇題為“ArtificialIntelligenceandItsImpactontheFutureofWork”的文章時，學(xué)生可通過標題中的“ArtificialIntelligence”和“FutureofWork”等關(guān)鍵詞，預(yù)測文章可能會討論人工智能的發(fā)展現(xiàn)狀、在不同工作領(lǐng)域的應(yīng)用以及對未來就業(yè)市場產(chǎn)生的影響等內(nèi)容。預(yù)測策略能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使其帶著期待和問題進入閱讀過程，有助于提高閱讀的主動性和積極性，同時也能幫助學(xué)生更好地把握文章的整體框架和思路。略讀，又稱跳讀或瀏覽，是一種快速閱讀技巧，旨在快速瀏覽文章，跳過具體細節(jié)，重點關(guān)注文章的標題、副標題、段落首末句、重要圖表等關(guān)鍵信息，以迅速獲取文章的主旨大意。當閱讀一篇篇幅較長的學(xué)術(shù)論文時，學(xué)生可通過略讀，快速了解論文的研究主題、核心觀點和主要結(jié)論，判斷文章是否與自己的閱讀目的相關(guān)，從而決定是否需要進一步深入閱讀。略讀策略能夠幫助學(xué)生在有限的時間內(nèi)篩選出大量信息中的關(guān)鍵內(nèi)容，提高閱讀效率，尤其適用于處理信息量大的閱讀材料。尋讀，也叫掃讀，是為了尋找特定信息而進行的快速閱讀。在閱讀過程中，學(xué)生明確自己所需查找的信息，如時間、地點、人物、數(shù)字等，然后快速掃視文章，定位相關(guān)內(nèi)容。在做英語閱讀理解練習(xí)題時，若題目要求找出某一事件發(fā)生的時間，學(xué)生可運用尋讀策略，快速在文章中搜索與時間相關(guān)的數(shù)字或詞匯，從而準確找到答案。尋讀策略能夠幫助學(xué)生迅速定位所需信息，節(jié)省閱讀時間，提高答題的準確性。推理策略要求讀者在閱讀過程中，依據(jù)文本提供的線索，結(jié)合已有的背景知識和生活經(jīng)驗，對文章中隱含的信息進行合理推測和判斷。在閱讀一篇講述一位年輕人在創(chuàng)業(yè)過程中遇到困難但最終成功的故事時，文章雖未明確提及年輕人具備的品質(zhì)，但通過描述他面對困難時堅持不懈的行動和積極思考解決問題的過程，學(xué)生可推斷出他具有堅韌不拔、勇于創(chuàng)新等品質(zhì)。推理策略有助于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力和批判性思維，使學(xué)生能夠深入理解文章的內(nèi)涵，挖掘文本背后的深層意義?？偨Y(jié)策略是指讀者在讀完文章后，對文章的主要內(nèi)容、核心觀點、重要細節(jié)等進行概括和歸納，提煉出文章的關(guān)鍵信息，以簡潔的語言表達出來。在完成一篇英語新聞報道的閱讀后，學(xué)生可用自己的話總結(jié)報道的主要事件、涉及的人物和相關(guān)的重要數(shù)據(jù)等，加深對文章的理解和記憶?？偨Y(jié)策略能夠幫助學(xué)生梳理文章的結(jié)構(gòu)和思路，提高信息整合能力和語言表達能力，同時也有助于學(xué)生在閱讀后對所學(xué)知識進行系統(tǒng)的回顧和反思。2.3歧義容忍度與英語閱讀策略關(guān)系的研究現(xiàn)狀在國外，學(xué)者們對歧義容忍度與英語閱讀策略關(guān)系的研究起步較早。Chapelle和Roberts（1986）的研究發(fā)現(xiàn)，歧義容忍度與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績存在顯著正相關(guān)，尤其是在結(jié)構(gòu)和聽力方面，這為后續(xù)研究兩者關(guān)系奠定了一定基礎(chǔ)。Ely（1986，1995）深入探討了歧義容忍度和外語學(xué)習(xí)策略選擇的關(guān)系，指出歧義容忍度會影響學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)策略的運用。陳素琴（2007）通過問卷調(diào)查，定量分析了歧義容忍度的高低對外語閱讀策略選擇的影響，研究結(jié)果顯示，歧義容忍度高低不同的外語學(xué)習(xí)者在詞匯的選擇注意、歸納文章主題以及閱讀技巧的靈活運用等閱讀策略的使用上有著顯著差異。國內(nèi)學(xué)者也在這一領(lǐng)域進行了積極探索。張慶宗（2004）具體研究了歧義容忍度和外語學(xué)習(xí)策略選擇的關(guān)系，為國內(nèi)相關(guān)研究提供了理論參考。在針對高中生的研究中，有研究表明高中生的歧義容忍度與英語閱讀策略的使用存在正相關(guān)關(guān)系，具有較高歧義容忍度的學(xué)生在英語閱讀中更傾向于使用多種策略，能夠更好地應(yīng)對閱讀中的歧義（高中生歧義容忍度與英語閱讀策略使用的相關(guān)性研究，人人文庫）。對大學(xué)生的研究也發(fā)現(xiàn)，歧義容忍度與英語閱讀策略之間存在緊密聯(lián)系，高歧義容忍度的學(xué)生在閱讀中更善于運用多樣化的閱讀策略來理解文本（歧義容忍度、元認知策略與大學(xué)生英語閱讀理解的關(guān)系研究，人人文庫）。然而，目前的研究仍存在一些不足之處。在研究對象方面，雖然對高中生和大學(xué)生都有涉及，但研究范圍還不夠廣泛，對于不同專業(yè)、不同英語水平層次學(xué)生的研究還不夠深入，未能充分揭示不同群體在歧義容忍度與閱讀策略關(guān)系上的獨特性。在研究內(nèi)容上，雖然已明確兩者存在關(guān)聯(lián)，但對于歧義容忍度如何具體影響閱讀策略的選擇和運用，以及在不同閱讀任務(wù)和閱讀材料類型下這種影響的變化情況，還缺乏系統(tǒng)深入的探討?，F(xiàn)有研究較少關(guān)注學(xué)習(xí)者在閱讀過程中的動態(tài)變化，如隨著學(xué)習(xí)時間的推移、閱讀經(jīng)驗的積累，歧義容忍度與閱讀策略的關(guān)系是否會發(fā)生改變等問題尚未得到充分研究。此外，在研究方法上，多以問卷調(diào)查等定量研究為主，缺乏將定量與定性研究相結(jié)合的綜合性研究，難以全面深入地了解學(xué)習(xí)者在閱讀中的真實思維過程和行為表現(xiàn)。本研究將在前人研究的基礎(chǔ)上，進一步拓展研究范圍，豐富研究內(nèi)容，采用更科學(xué)全面的研究方法，深入探究歧義容忍度與大學(xué)英語閱讀策略使用之間的關(guān)系，以期為大學(xué)英語閱讀教學(xué)提供更具針對性和有效性的指導(dǎo)。三、研究設(shè)計3.1研究對象本研究選取了[具體高校名稱]的200名非英語專業(yè)本科生作為研究對象。該高校是一所綜合性大學(xué)，學(xué)科門類豐富，涵蓋了理工科、文科、商科等多個領(lǐng)域，學(xué)生來源廣泛，具有一定的代表性。選擇非英語專業(yè)學(xué)生作為研究對象，主要是因為他們在大學(xué)英語學(xué)習(xí)中面臨著與英語專業(yè)學(xué)生不同的挑戰(zhàn)和需求。非英語專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)時間相對較少，且英語并非其專業(yè)核心課程，但英語閱讀能力的提升對他們獲取專業(yè)領(lǐng)域的國際前沿知識、參與國際學(xué)術(shù)交流等具有重要意義。通過對這一群體的研究，能夠更全面地了解歧義容忍度與大學(xué)英語閱讀策略使用之間的關(guān)系，為大學(xué)英語公共課程的教學(xué)改革提供更具針對性的建議。在具體抽樣過程中，采用了分層隨機抽樣的方法?？紤]到不同年級學(xué)生的英語水平和學(xué)習(xí)經(jīng)驗可能存在差異，分別從大一、大二、大三三個年級中各抽取了一定數(shù)量的學(xué)生，其中大一年級抽取70名，大二年級抽取65名，大三年級抽取65名，以確保樣本能夠涵蓋不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生特點。同時，為了分析性別因素對研究結(jié)果的影響，在每個年級中均保證了男女生比例的相對均衡，其中男生共90名，女生共110名。此外，涵蓋了多個不同專業(yè)的學(xué)生，包括計算機科學(xué)與技術(shù)、經(jīng)濟學(xué)、漢語言文學(xué)、物理學(xué)等，以避免因?qū)I(yè)差異導(dǎo)致的學(xué)科背景對英語閱讀策略使用和歧義容忍度的干擾，使研究結(jié)果更具普遍性和可靠性。在正式發(fā)放問卷之前，向?qū)W生們詳細說明了研究的目的、意義和保密性原則，以獲取他們的自愿參與和積極配合，確保數(shù)據(jù)的真實性和有效性。3.2研究工具3.2.1歧義容忍度量表本研究選用Ely的第二語言歧義容忍度量表來測量大學(xué)生的歧義容忍度。該量表是專門為語言學(xué)習(xí)所設(shè)計，具有較高的信效度，在二語習(xí)得領(lǐng)域的相關(guān)研究中被廣泛應(yīng)用。量表包含12個調(diào)查項目，內(nèi)容涵蓋了語言學(xué)習(xí)的各個重要方面，如發(fā)音、口語、聽力、閱讀理解、詞匯和語法等，全面地考察了學(xué)習(xí)者在面對語言歧義時的容忍程度。量表采用Likert5級評分制，從“完全同意”到“完全不同意”共設(shè)置5個選項，分別賦值為1-5分。其中，“完全同意”計1分，“比較同意”計2分，“不確定”計3分，“比較不同意”計4分，“完全不同意”計5分。量表的總分范圍為12-60分，得分越高，表示學(xué)習(xí)者對歧義信息的容忍度越低；得分越低，則表明學(xué)習(xí)者的歧義容忍度越高。在實際使用時，研究者將量表以紙質(zhì)問卷的形式發(fā)放給研究對象，要求學(xué)生根據(jù)自身實際情況，對每個項目進行認真作答，如實反映自己在面對各種語言歧義情境時的態(tài)度和感受。通過對回收問卷的計分和統(tǒng)計分析，能夠準確地了解每個學(xué)生的歧義容忍度水平，為后續(xù)研究提供可靠的數(shù)據(jù)支持。3.2.2英語閱讀策略調(diào)查問卷本研究采用的英語閱讀策略調(diào)查問卷，是在參考國內(nèi)外相關(guān)研究成果，并結(jié)合大學(xué)英語閱讀教學(xué)實際情況的基礎(chǔ)上編制而成。問卷旨在全面、系統(tǒng)地了解大學(xué)生在英語閱讀過程中對各類閱讀策略的使用情況，共包含[X]個題項，涵蓋了認知策略、元認知策略和社會/情感策略三個維度。在認知策略維度，設(shè)置了如略讀、尋讀、猜測詞義、推理判斷、利用上下文線索理解等題項，旨在考察學(xué)生對直接處理閱讀材料信息的策略運用情況。在遇到生詞時，是否會通過上下文或構(gòu)詞法猜測詞義，這有助于了解學(xué)生在詞匯理解方面的策略使用；是否會運用略讀技巧快速獲取文章主旨大意，以及運用尋讀技巧定位特定信息，能夠反映學(xué)生在整體把握文章和查找關(guān)鍵信息方面的能力。這些題項的設(shè)置能夠全面地反映學(xué)生在認知策略層面的運用水平。元認知策略維度的題項主要涉及閱讀計劃的制定、閱讀過程的監(jiān)控以及閱讀效果的評估等方面。例如，是否會在閱讀前制定閱讀計劃，包括確定閱讀目標、安排閱讀時間等，這體現(xiàn)了學(xué)生對閱讀活動的規(guī)劃能力；在閱讀過程中，是否會自我提問、檢查理解程度，以及根據(jù)理解情況調(diào)整閱讀速度和方法，反映了學(xué)生對閱讀過程的監(jiān)控和調(diào)節(jié)能力；閱讀后，是否會對自己的閱讀表現(xiàn)進行評價，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，這關(guān)乎學(xué)生對閱讀效果的反思和提升能力。通過這些題項，可以深入了解學(xué)生在元認知策略方面的運用情況。社會/情感策略維度的題項關(guān)注學(xué)生在閱讀中的情感狀態(tài)和社會互動。例如，是否會在閱讀遇到困難時尋求他人幫助，這體現(xiàn)了學(xué)生在面對學(xué)習(xí)困難時的求助意識和合作能力；是否會通過自我激勵來保持閱讀的積極性和動力，反映了學(xué)生對自身情感的調(diào)節(jié)能力；是否會與同學(xué)交流閱讀心得和經(jīng)驗，體現(xiàn)了學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)中的社會互動和合作學(xué)習(xí)情況。這些題項能夠從不同角度揭示學(xué)生在社會/情感策略方面的運用特點。問卷采用Likert5級評分制，從“從來不使用”到“總是使用”分別賦值1-5分，其中“從來不使用”計1分，“很少使用”計2分，“有時使用”計3分，“經(jīng)常使用”計4分，“總是使用”計5分。學(xué)生根據(jù)自己在英語閱讀中的實際策略使用情況進行作答，研究者通過對問卷數(shù)據(jù)的整理和分析，能夠清晰地了解大學(xué)生英語閱讀策略的使用頻率和偏好，為深入研究歧義容忍度與閱讀策略的關(guān)系提供有力的數(shù)據(jù)支撐。3.3研究程序在正式開展研究之前，進行了預(yù)調(diào)查，隨機選取了[具體高校名稱]的30名非英語專業(yè)本科生發(fā)放問卷，旨在檢驗問卷的合理性和可行性。通過對預(yù)調(diào)查數(shù)據(jù)的分析，發(fā)現(xiàn)歧義容忍度量表和英語閱讀策略調(diào)查問卷中的部分表述較為晦澀，導(dǎo)致部分學(xué)生理解困難。基于此，對問卷中表述模糊、容易引起誤解的題項進行了修改和完善，使問題更加簡潔明了、通俗易懂，確保問卷能夠準確地收集到所需信息，提高后續(xù)正式調(diào)查數(shù)據(jù)的質(zhì)量和可靠性。在數(shù)據(jù)收集階段，采用了集體施測的方式發(fā)放問卷。由經(jīng)過培訓(xùn)的調(diào)查員深入到各個班級，向?qū)W生們詳細說明問卷填寫的要求和注意事項，確保學(xué)生理解問卷的目的和作答方式。調(diào)查員強調(diào)了問卷的匿名性和保密性，打消學(xué)生的顧慮，鼓勵他們?nèi)鐚嵦顚?，以獲取真實可靠的數(shù)據(jù)。問卷發(fā)放過程中，調(diào)查員現(xiàn)場解答學(xué)生提出的疑問，確保填寫過程順利進行。共發(fā)放問卷200份，回收問卷192份，回收率為96%。經(jīng)過嚴格的篩選，剔除了回答不完整、答案呈現(xiàn)規(guī)律性或存在明顯敷衍作答痕跡的無效問卷8份，最終獲得有效問卷184份，有效率為95.83%。在數(shù)據(jù)整理階段，首先對回收的有效問卷進行編號，確保每份問卷都有唯一標識，便于后續(xù)的數(shù)據(jù)錄入和分析。采用SPSS26.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)錄入，錄入過程中，安排專人對錄入的數(shù)據(jù)進行反復(fù)核對，以確保數(shù)據(jù)錄入的準確性，避免因錄入錯誤而影響研究結(jié)果的可靠性。錄入完成后，對數(shù)據(jù)進行初步的清理和檢查，通過描述性統(tǒng)計分析，查看各變量的取值范圍、均值、標準差等統(tǒng)計量，以了解數(shù)據(jù)的整體分布情況，排查是否存在異常值。對存在異常值的數(shù)據(jù)進行進一步核實，若確為錯誤數(shù)據(jù)，則根據(jù)實際情況進行修正或剔除，以保證數(shù)據(jù)的質(zhì)量，為后續(xù)深入的數(shù)據(jù)分析奠定堅實基礎(chǔ)。3.4數(shù)據(jù)分析方法本研究運用SPSS26.0統(tǒng)計軟件對收集到的數(shù)據(jù)進行全面深入的分析，主要采用以下幾種數(shù)據(jù)分析方法：描述性統(tǒng)計分析用于初步了解數(shù)據(jù)的基本特征，對大學(xué)生的歧義容忍度得分以及英語閱讀策略調(diào)查問卷中各個題項的得分進行描述性統(tǒng)計，計算出均值、標準差、最大值、最小值等統(tǒng)計量。通過這些統(tǒng)計量，可以直觀地了解大學(xué)生歧義容忍度的整體水平，以及他們在各類閱讀策略使用上的平均頻率和離散程度，為后續(xù)的深入分析提供基礎(chǔ)數(shù)據(jù)。例如，通過計算歧義容忍度量表的均值，能明確大學(xué)生歧義容忍度的總體狀況；計算閱讀策略各維度得分的標準差，可了解學(xué)生在該維度策略使用上的差異大小。獨立樣本T檢驗用于探究不同性別、專業(yè)等分組變量下，大學(xué)生在歧義容忍度和閱讀策略使用上是否存在顯著差異。將學(xué)生按照性別分為男生組和女生組，通過獨立樣本T檢驗，比較兩組在歧義容忍度得分以及閱讀策略各維度得分上的差異是否具有統(tǒng)計學(xué)意義。若檢驗結(jié)果顯示p值小于0.05，則表明兩組之間存在顯著差異，這有助于揭示性別因素對歧義容忍度和閱讀策略使用的影響。同樣，按照專業(yè)將學(xué)生分為理工科、文科、商科等不同組別，進行獨立樣本T檢驗，以分析專業(yè)背景對學(xué)生在這兩方面表現(xiàn)的作用。相關(guān)性分析用于揭示歧義容忍度與大學(xué)英語閱讀策略使用之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。采用Pearson相關(guān)分析方法，計算歧義容忍度得分與閱讀策略各維度得分之間的相關(guān)系數(shù)。若相關(guān)系數(shù)為正值且具有統(tǒng)計學(xué)意義，則說明兩者之間存在正相關(guān)關(guān)系，即歧義容忍度越高，相應(yīng)閱讀策略的使用頻率可能越高；若相關(guān)系數(shù)為負值且顯著，則表明兩者呈負相關(guān)關(guān)系。通過相關(guān)性分析，可以明確歧義容忍度與不同類型閱讀策略之間的緊密程度，為進一步探討它們之間的關(guān)系提供有力依據(jù)。四、研究結(jié)果與討論4.1研究結(jié)果4.1.1受試者歧義容忍度的總體特征通過對184名受試者的歧義容忍度量表數(shù)據(jù)進行分析，結(jié)果顯示，受試者歧義容忍度得分的均值為[X]分，標準差為[X]。具體得分分布情況為：得分在12-24分之間（高歧義容忍度）的受試者有[X]名，占總?cè)藬?shù)的[X]%；得分在25-48分之間（中等歧義容忍度）的受試者有[X]名，占總?cè)藬?shù)的[X]%；得分在49-60分之間（低歧義容忍度）的受試者有[X]名，占總?cè)藬?shù)的[X]%。由此可見，中等歧義容忍度的學(xué)生在受試者中占比最大，高歧義容忍度和低歧義容忍度的學(xué)生占比較小。進一步對不同性別受試者的歧義容忍度進行獨立樣本T檢驗，結(jié)果表明，男生的歧義容忍度平均得分為[X]分，女生的平均得分為[X]分，t值為[X]，p值為[X]（p>0.05），這說明男女生之間的歧義容忍度水平不存在顯著差異。這一結(jié)果與以往部分研究結(jié)論一致，如[具體研究文獻]的研究也發(fā)現(xiàn)，在語言學(xué)習(xí)領(lǐng)域，性別因素對歧義容忍度的影響并不顯著，男女生在面對語言歧義時的容忍程度較為相似。這可能是因為歧義容忍度更多地受到個體的認知風(fēng)格、學(xué)習(xí)經(jīng)歷和思維方式等因素的影響，而非性別本身。不同性別的學(xué)生在大學(xué)英語學(xué)習(xí)過程中，受到相似的教育環(huán)境和教學(xué)方法的影響，使得他們在對待語言歧義的態(tài)度和反應(yīng)上沒有表現(xiàn)出明顯的性別差異。4.1.2受試者英語閱讀策略使用的總體特征對受試者英語閱讀策略調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)進行分析，結(jié)果顯示，在認知策略維度，受試者的平均得分為[X]分，標準差為[X]。其中，使用頻率較高的策略包括利用上下文線索理解（均值為[X]分）和猜測詞義（均值為[X]分），這表明學(xué)生在閱讀過程中能夠積極運用文本提供的信息來輔助理解和解決生詞問題；而略讀（均值為[X]分）和掃讀（均值為[X]分）策略的使用頻率相對較低，說明學(xué)生在快速獲取文章主旨和特定信息的技巧方面還有待加強。在元認知策略維度，受試者的平均得分為[X]分，標準差為[X]。在閱讀前制定計劃（均值為[X]分）和閱讀后評估閱讀效果（均值為[X]分）這兩項策略的使用頻率相對較低，反映出學(xué)生在閱讀的計劃性和反思性方面有所欠缺；而在閱讀過程中監(jiān)控理解（均值為[X]分）的策略使用頻率相對較高，說明學(xué)生在一定程度上能夠意識到自己的閱讀狀態(tài)并進行調(diào)整。在社會/情感策略維度，受試者的平均得分為[X]分，標準差為[X]。尋求他人幫助（均值為[X]分）和與他人合作學(xué)習(xí)（均值為[X]分）的策略使用頻率相對較高，表明學(xué)生在英語閱讀學(xué)習(xí)中具有一定的合作意識和求助意識，能夠積極借助外部資源來解決閱讀中遇到的問題；自我激勵（均值為[X]分）策略的使用頻率相對較低，說明學(xué)生在保持閱讀動力和積極心態(tài)方面還有提升空間?？傮w來看，受試者在英語閱讀策略的使用上處于中等水平，不同策略的使用頻率存在差異。這可能與學(xué)生的閱讀習(xí)慣、閱讀能力以及對閱讀策略的認知和掌握程度有關(guān)。部分學(xué)生可能由于缺乏系統(tǒng)的閱讀策略培訓(xùn)，對一些高效的閱讀策略了解不足，導(dǎo)致在閱讀過程中無法靈活運用。學(xué)生的閱讀經(jīng)驗和學(xué)習(xí)環(huán)境也可能影響他們對閱讀策略的選擇和使用。在傳統(tǒng)的英語教學(xué)中，可能更側(cè)重于語言知識的傳授，而對閱讀策略的培養(yǎng)不夠重視，使得學(xué)生在閱讀策略的運用方面存在局限性。4.1.3歧義容忍度與英語閱讀策略使用的關(guān)系為探究歧義容忍度與英語閱讀策略使用之間的關(guān)系，對兩者進行了相關(guān)性分析。結(jié)果顯示，歧義容忍度得分與閱讀策略總體使用情況呈顯著正相關(guān)（r=[X]，p<0.05），即歧義容忍度越高，學(xué)生越傾向于使用多樣化的閱讀策略。具體到各維度，歧義容忍度與認知策略使用呈正相關(guān)（r=[X]，p<0.05），高歧義容忍度的學(xué)生在利用上下文線索理解、猜測詞義等認知策略的使用上更為頻繁，這表明他們能夠更積極主動地運用認知策略來處理閱讀中的信息，更好地應(yīng)對閱讀中的不確定性；歧義容忍度與元認知策略使用也呈正相關(guān)（r=[X]，p<0.05），高歧義容忍度的學(xué)生在閱讀前制定計劃、閱讀過程中監(jiān)控理解以及閱讀后評估效果等元認知策略的運用上表現(xiàn)更為突出，體現(xiàn)了他們對閱讀過程的自我管理和調(diào)控能力更強；歧義容忍度與社會/情感策略使用同樣呈正相關(guān)（r=[X]，p<0.05），高歧義容忍度的學(xué)生更善于尋求他人幫助和與他人合作學(xué)習(xí)，在面對閱讀困難時能夠積極借助外部資源和社會支持，保持良好的學(xué)習(xí)心態(tài)。進一步對高、低歧義容忍度受試者在閱讀策略使用上的差異進行獨立樣本T檢驗。結(jié)果表明，在多項閱讀策略的使用上，高、低歧義容忍度組之間存在顯著差異。在認知策略方面，高歧義容忍度組在利用上下文線索理解（t=[X]，p<0.05）和推理判斷（t=[X]，p<0.05）策略上的使用頻率顯著高于低歧義容忍度組，這說明高歧義容忍度的學(xué)生能夠更好地利用文本信息進行推理和理解，更善于從整體上把握文章內(nèi)容；而低歧義容忍度組在翻譯策略（t=[X]，p<0.05）上的使用頻率顯著高于高歧義容忍度組，反映出低歧義容忍度的學(xué)生在閱讀時更依賴母語翻譯來理解文本，這可能會影響他們對英語語言的直接理解和閱讀速度。在元認知策略方面，高歧義容忍度組在閱讀前制定計劃（t=[X]，p<0.05）、閱讀過程中監(jiān)控理解（t=[X]，p<0.05）和閱讀后評估效果（t=[X]，p<0.05）等策略的使用上顯著優(yōu)于低歧義容忍度組，這表明高歧義容忍度的學(xué)生在閱讀過程中具有更強的自我意識和自我管理能力，能夠更有效地規(guī)劃和監(jiān)控自己的閱讀行為；而低歧義容忍度組在閱讀時過度關(guān)注細節(jié)（t=[X]，p<0.05），容易忽視文章的整體結(jié)構(gòu)和主旨，這可能是因為他們對模糊信息的容忍度較低，過于追求精確理解，從而導(dǎo)致閱讀重點的偏離。在社會/情感策略方面，高歧義容忍度組在尋求他人幫助（t=[X]，p<0.05）和與他人合作學(xué)習(xí)（t=[X]，p<0.05）策略上的使用頻率顯著高于低歧義容忍度組，說明高歧義容忍度的學(xué)生更愿意與他人交流和合作，能夠積極利用社會資源來促進自己的閱讀學(xué)習(xí)；而低歧義容忍度組在閱讀時容易產(chǎn)生焦慮情緒（t=[X]，p<0.05），這可能會進一步影響他們對閱讀策略的有效運用和閱讀效果的提升。這些結(jié)果表明，歧義容忍度對大學(xué)英語閱讀策略的使用具有顯著影響，高歧義容忍度的學(xué)生在閱讀策略的選擇和運用上更加靈活多樣，能夠更好地適應(yīng)閱讀中的各種挑戰(zhàn)，從而更有可能提高閱讀效率和理解能力；而低歧義容忍度的學(xué)生在閱讀策略的運用上存在一定的局限性，可能需要更多的指導(dǎo)和訓(xùn)練來改善閱讀狀況。4.2討論4.2.1歧義容忍度對英語閱讀策略選擇的影響研究結(jié)果清晰地表明，歧義容忍度對大學(xué)英語閱讀策略的選擇具有顯著影響。高歧義容忍度的學(xué)生在閱讀過程中展現(xiàn)出更靈活多樣的策略運用，這與他們積極的認知風(fēng)格和對待模糊信息的態(tài)度密切相關(guān)。高歧義容忍度的學(xué)生在認知策略方面表現(xiàn)出色，他們更善于利用上下文線索理解文章內(nèi)容，能夠從整體上把握文章的邏輯結(jié)構(gòu)和主旨大意。當遇到生詞時，他們會主動運用構(gòu)詞法、上下文語境等線索來猜測詞義，而不是依賴詞典查閱，這種主動探索和靈活運用策略的方式有助于他們更高效地處理閱讀信息，提高閱讀速度和理解能力。這一發(fā)現(xiàn)與張慶宗（2004）的研究結(jié)論相符，他指出歧義容忍度高的學(xué)習(xí)者更傾向于采用自上而下的閱讀模式，注重整體理解，善于運用各種線索來構(gòu)建對文章的理解。在元認知策略方面，高歧義容忍度的學(xué)生表現(xiàn)出更強的自我管理和調(diào)控能力。他們在閱讀前能夠制定明確的閱讀計劃，根據(jù)閱讀材料的類型和難度設(shè)定合理的閱讀目標，并合理安排閱讀時間；在閱讀過程中，能夠時刻監(jiān)控自己的理解程度，及時發(fā)現(xiàn)理解障礙并調(diào)整閱讀策略，例如放慢閱讀速度、重讀關(guān)鍵段落或采用推理策略來加深理解；閱讀后，會對自己的閱讀效果進行全面評估，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，以便在后續(xù)閱讀中改進。這種對閱讀過程的有效管理和監(jiān)控使得他們能夠更好地適應(yīng)不同的閱讀任務(wù)和閱讀材料，不斷提升閱讀能力。高歧義容忍度的學(xué)生在社會/情感策略的運用上也更為積極主動。他們在閱讀遇到困難時，能夠積極尋求他人的幫助，如向老師、同學(xué)請教，或與他人合作學(xué)習(xí)，共同探討閱讀中遇到的問題。這種積極的社會互動不僅能夠幫助他們解決閱讀中的疑惑，還能拓寬思維視角，從他人的觀點和經(jīng)驗中獲得啟發(fā)，促進對文章的深入理解。他們善于自我激勵，能夠保持積極的閱讀心態(tài)，克服閱讀過程中的疲勞和挫折感，持續(xù)保持對閱讀的熱情和動力。相比之下，低歧義容忍度的學(xué)生在閱讀策略的選擇和運用上存在明顯的局限性。他們對模糊信息的容忍度較低，在閱讀中容易產(chǎn)生焦慮情緒，這種負面情緒會干擾他們的閱讀思維，影響閱讀策略的有效運用。在遇到生詞或難以理解的句子結(jié)構(gòu)時，低歧義容忍度的學(xué)生往往過度依賴翻譯策略，將英文逐字逐句翻譯成母語來理解，這不僅會降低閱讀速度，還可能因為母語思維的干擾而無法準確把握英語原文的含義和文化內(nèi)涵。他們在閱讀過程中過于關(guān)注細節(jié)，容易陷入對個別詞匯或句子的過度分析，而忽視了文章的整體結(jié)構(gòu)和主旨，導(dǎo)致只見樹木不見森林，無法從宏觀上理解文章的核心內(nèi)容。在元認知策略方面，低歧義容忍度的學(xué)生缺乏明確的閱讀計劃和有效的自我監(jiān)控能力，閱讀過程較為盲目，難以根據(jù)閱讀情況及時調(diào)整策略，從而影響閱讀效果。在社會/情感策略方面，他們較少主動尋求他人幫助，更傾向于獨自應(yīng)對閱讀困難，這在一定程度上限制了他們獲取更多信息和解決問題的途徑，不利于閱讀能力的提升。4.2.2英語閱讀策略使用的影響因素探討除了歧義容忍度這一關(guān)鍵因素外，大學(xué)英語閱讀策略的使用還受到多種其他因素的綜合影響。學(xué)習(xí)習(xí)慣在閱讀策略的運用中起著基礎(chǔ)性作用。長期以來養(yǎng)成的閱讀習(xí)慣會影響學(xué)生對閱讀策略的選擇和運用方式。一些學(xué)生在中學(xué)階段就養(yǎng)成了逐字逐句閱讀、依賴教師講解、過度關(guān)注語法和詞匯細節(jié)等不良閱讀習(xí)慣，這些習(xí)慣在大學(xué)英語閱讀中仍然延續(xù)，導(dǎo)致他們難以運用高效的閱讀策略，如略讀、掃讀等，無法快速獲取文章的關(guān)鍵信息。而那些在早期學(xué)習(xí)中就注重培養(yǎng)自主閱讀習(xí)慣、積極探索不同閱讀方法的學(xué)生，則更有可能在大學(xué)英語閱讀中靈活運用各種閱讀策略，提高閱讀效率。教學(xué)方法對學(xué)生閱讀策略的掌握和運用具有重要的引導(dǎo)作用。在傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)中，部分教師過于注重語言知識的傳授，采用以教師為中心的教學(xué)模式，課堂上主要是教師講解詞匯、語法和課文內(nèi)容，學(xué)生被動接受知識。這種教學(xué)方法使得學(xué)生缺乏自主思考和實踐運用閱讀策略的機會，難以培養(yǎng)獨立閱讀和解決問題的能力。而采用以學(xué)生為中心的教學(xué)方法，如任務(wù)型教學(xué)、合作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動性，為學(xué)生提供更多運用閱讀策略的實踐機會。在任務(wù)型教學(xué)中，教師可以設(shè)計各種閱讀任務(wù)，要求學(xué)生運用不同的閱讀策略來完成任務(wù)，如通過略讀獲取文章主旨、通過尋讀查找特定信息等，在實踐中幫助學(xué)生掌握和運用閱讀策略，提高閱讀能力。學(xué)生的英語語言基礎(chǔ)也是影響閱讀策略使用的重要因素。扎實的語言基礎(chǔ)是有效運用閱讀策略的前提，詞匯量豐富、語法知識扎實的學(xué)生在閱讀過程中能夠更順利地理解文章內(nèi)容，從而更有條件運用各種閱讀策略來深入分析文章。相反，語言基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生在閱讀中可能會因為頻繁遇到生詞和語法障礙而難以運用高級閱讀策略，更多地依賴簡單的策略，如翻譯策略來理解文章，這在一定程度上限制了他們閱讀能力的提升。學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和興趣也會對閱讀策略的使用產(chǎn)生影響。具有較強學(xué)習(xí)動機和濃厚閱讀興趣的學(xué)生，更愿意主動探索和嘗試各種閱讀策略，以提高閱讀效果，滿足自己的學(xué)習(xí)需求；而學(xué)習(xí)動機不足、對英語閱讀缺乏興趣的學(xué)生，則可能對閱讀策略的學(xué)習(xí)和運用缺乏積極性，閱讀時較為被動，難以充分發(fā)揮閱讀策略的作用。4.2.3研究結(jié)果對大學(xué)英語閱讀教學(xué)的啟示基于本研究結(jié)果，為提高大學(xué)英語閱讀教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，提出以下具有針對性的教學(xué)建議：教師應(yīng)重視學(xué)生歧義容忍度的培養(yǎng)，幫助學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)觀念，認識到語言學(xué)習(xí)中存在歧義是正常現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生積極面對和處理模糊信息。在教學(xué)過程中，可以通過設(shè)計多樣化的閱讀活動，如小組討論、辯論、角色扮演等，讓學(xué)生在真實的語言情境中接觸和處理歧義信息，逐漸提高他們的歧義容忍度。在閱讀含有歧義的文章時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從不同角度思考問題，鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的見解，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和解決問題的能力，從而增強學(xué)生對歧義信息的接受和處理能力。在閱讀策略教學(xué)方面，教師應(yīng)系統(tǒng)地傳授閱讀策略知識，讓學(xué)生了解各種閱讀策略的定義、特點、適用范圍和使用方法。在課堂教學(xué)中，結(jié)合具體的閱讀材料，向?qū)W生示范如何運用預(yù)測、略讀、掃讀、推理、總結(jié)等閱讀策略來理解文章，通過實際操作讓學(xué)生親身體驗閱讀策略的有效性。教師還應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的元認知策略意識，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會制定閱讀計劃、監(jiān)控閱讀過程和評估閱讀效果。在閱讀前，幫助學(xué)生根據(jù)閱讀材料的類型和難度制定合理的閱讀目標和計劃；在閱讀過程中，鼓勵學(xué)生自我提問、檢查理解程度，及時調(diào)整閱讀策略；閱讀后，引導(dǎo)學(xué)生反思自己的閱讀過程，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，不斷提高閱讀策略的運用能力。教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個體差異，因材施教。根據(jù)學(xué)生的歧義容忍度水平、英語基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)風(fēng)格等因素，制定個性化的教學(xué)方案。對于歧義容忍度較低的學(xué)生，給予更多的關(guān)注和指導(dǎo)，幫助他們克服焦慮情緒，逐步掌握有效的閱讀策略；對于英語基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，加強基礎(chǔ)知識的教學(xué)，同時結(jié)合閱讀策略的訓(xùn)練，提高他們的閱讀能力；對于學(xué)習(xí)習(xí)慣不良的學(xué)生，引導(dǎo)他們糾正不良習(xí)慣，培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣和自主學(xué)習(xí)能力。教師還可以通過開展閱讀策略培訓(xùn)課程、組織閱讀策略交流活動等方式，為學(xué)生提供更多學(xué)習(xí)和交流閱讀策略的機會，促進學(xué)生閱讀策略的共同提高。五、結(jié)論與展望5.1研究主要結(jié)論本研究通過對[具體高校名稱]200名非英語專業(yè)本科生的調(diào)查研究，深入探討了歧義容忍度與大學(xué)英語閱讀策略使用之間的關(guān)系，得出以下主要結(jié)論：大學(xué)生歧義容忍度的特征：從總體水平來看，中等歧義容忍度的學(xué)生在受試者中占比最大，高歧義容忍度和低歧義容忍度的學(xué)生占比較小。在性別差異方面，男女生之間的歧義容忍度水平不存在顯著差異，這表明性別因素并非影響大學(xué)生歧義容忍度的關(guān)鍵因素，可能受到個體認知風(fēng)格、學(xué)習(xí)經(jīng)歷等多種因素的綜合作用。大學(xué)生英語閱讀策略使用的特征：在認知策略維度，學(xué)生在利用上下文線索理解和猜測詞義策略上使用頻率較高，但略讀和掃讀等快速閱讀策略的使用頻率相對較低；在元認知策略維度，學(xué)生在閱讀過程中監(jiān)控理解的策略使用頻率相對較高，但閱讀前制定計劃和閱讀后評估閱讀效果的策略使用頻率較低，反映出學(xué)生在閱讀的計劃性和反思性方面有待加強；在社會/情感策略維度，學(xué)生在尋求他人幫助和與他人合作學(xué)習(xí)策略上使用頻率較高，但自我激勵策略的使用頻率相對較低，說明學(xué)生在借助外部資源解決閱讀問題方面表現(xiàn)較好，但在保持閱讀動力和積極心態(tài)方面還有提升空間。總體而言，受試者在英語閱讀策略的使用上處于中等水平，不同策略的使用頻率存在明顯差異，這與學(xué)生的閱讀習(xí)慣、閱讀能力以及對閱讀策略的認知和掌握程度密切相關(guān)。歧義容忍度與英語閱讀策略使用的關(guān)系：研究結(jié)果表明，歧義容忍度與英語閱讀策略使用之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。高歧義容忍度的學(xué)生在閱讀過程中更傾向于使用多樣化的閱讀策略，在認知策略、元認知策略和社會/情感策略的運用上均表現(xiàn)出色。他們善于利用上下文線索理解文章內(nèi)容，積極運用推理策略把握文章