基于實證視角：中國學生英語定語從句習得的多維度探究一、引言1.1研究背景與動機1.1.1英語定語從句的重要性在英語語法體系里，定語從句占據(jù)著關鍵位置，是一種極為重要的語法結構，其使用頻率頗高。它主要用于修飾名詞或代詞，能夠對所修飾的對象提供更為詳細、具體的描述和限定，使語言表達更加豐富、精準。例如在句子“ThebookthatIboughtyesterdayisveryinteresting”中，定語從句“thatIboughtyesterday”對先行詞“book”進行修飾限定，明確了是“我昨天買的那本書”，而不是其他的書，讓讀者能夠更清晰地知曉所指對象。倘若缺失了這個定語從句，句子就變成了“Thebookisveryinteresting”，雖然表達依然成立，但關于書的具體信息明顯缺失，讀者無法得知是哪本書有趣。由此可見，定語從句極大地增強了語言表達的準確性與清晰度。在英語閱讀理解中，定語從句同樣發(fā)揮著不可或缺的作用。隨著英語文章難度的逐步提升，特別是在學術論文、新聞報道、文學作品等各類文本里，定語從句頻繁出現(xiàn)。準確理解定語從句能夠助力讀者更深入、透徹地把握句子的核心含義，理清句子結構以及各部分之間的邏輯關聯(lián)。比如在句子“Thescientist,whohasmadegreatcontributionstothefieldofphysics,isgivingalecturetoday”中，定語從句“whohasmadegreatcontributionstothefieldofphysics”對“scientist”進行補充說明，讀者通過這個定語從句可以了解到這位科學家在物理學領域做出了巨大貢獻，從而對整個句子的理解更加全面、深刻。若不能正確理解定語從句，很可能會對句子的理解產(chǎn)生偏差，進而影響對整篇文章主旨的把握。1.1.2中國學生習得困難與研究意義盡管英語定語從句在英語學習中至關重要，但中國學生在學習和掌握英語定語從句的過程中卻面臨著諸多困難。從語言結構層面來看，漢語和英語的定語表達方式存在顯著差異。漢語中的定語通常位于被修飾詞之前，且結構相對簡單，多由形容詞、名詞或短語構成，例如“美麗的花朵”“中國的歷史”等；而英語定語從句則是置于被修飾詞之后，并且具有較為復雜的語法結構，需要使用關系代詞（如who,which,that等）或關系副詞（如when,where,why等）來引導，這種差異給中國學生的學習帶來了較大的挑戰(zhàn)。許多學生在將漢語思維轉換為英語表達時，難以正確運用定語從句的結構，容易出現(xiàn)語序錯誤、關系詞誤用等問題。從學習實踐情況來看，多項研究表明，中國學生在理解英語定語從句時，雖有一定的信心，但在實際運用方面卻存在較大不足。例如，有研究發(fā)現(xiàn)高中生對英語定語從句的整體理解程度約為60%，然而在實際使用中，平均準確率僅為30%左右。學生在使用定語從句時常常出現(xiàn)一些典型錯誤，像使用不符合語法規(guī)則的關系代詞和關系副詞，把“ThisisthebookwhichIboughtityesterday”中的“it”多余保留，未理解關系代詞“which”已經(jīng)在從句中充當賓語；使用錯誤的語序，將“Themanwhoiswearingahatismyfather”寫成“Themanismyfatherwhoiswearingahat”；以及將限定性從句和非限定性從句混淆，在不該用逗號隔開的限定性從句中錯誤地使用逗號等。這些錯誤充分反映出學生對定語從句的語法結構和使用方式理解不夠深入、透徹，未能真正掌握其運用技巧。開展關于中國學生英語定語從句習得的實證研究具有重大的理論與實踐意義。在理論層面，該研究有助于豐富和完善二語習得理論。通過深入探究中國學生在習得英語定語從句過程中的特點、規(guī)律以及影響因素，可以進一步深化對語言學習機制的認識，為二語習得理論的發(fā)展提供更為堅實的實證依據(jù)。在實踐層面，對教師的教學工作具有重要的指導價值。教師能夠依據(jù)研究結果，精準把握學生的學習難點和薄弱環(huán)節(jié)，從而有針對性地調整教學策略和方法，優(yōu)化教學內容和過程。例如，教師可以根據(jù)學生容易出現(xiàn)的關系詞誤用問題，設計專項練習，加強對關系詞用法的講解和訓練；針對語序錯誤，進行大量的句子結構分析和模仿練習，幫助學生熟悉正確的語序。這將有助于提高教學效果，提升學生的英語語言能力，使學生能夠更加準確、流利地運用英語進行表達和交流，為他們今后的英語學習和實際應用奠定堅實的基礎。1.2研究目的與問題本研究旨在通過實證的方法，深入、全面地探究中國學生英語定語從句的習得情況，剖析其中存在的問題及背后的影響因素，從而為英語教學提供具有針對性和實效性的建議。具體而言，主要圍繞以下幾個研究問題展開探討：中國學生在英語定語從句的理解和運用方面呈現(xiàn)出怎樣的具體表現(xiàn)？在理解定語從句時，對不同類型（如限定性定語從句和非限定性定語從句）、不同結構（如關系代詞引導的從句和關系副詞引導的從句）的理解準確率分別是多少？在實際運用中，能夠正確使用定語從句進行表達的比例如何？常見的錯誤類型有哪些，這些錯誤在不同學習階段的學生中分布情況怎樣？例如，對于“Thebookwhich/thatIboughtyesterdayisveryinteresting”這樣的限定性定語從句，學生在理解和改寫時是否能夠準確把握關系代詞的用法；在描述自己的經(jīng)歷時，能否恰當?shù)剡\用定語從句進行表達。影響中國學生英語定語從句習得的因素有哪些？這些因素包括但不限于語言因素、學習環(huán)境因素、學習策略因素以及學習者個體差異因素等。語言因素方面，漢語和英語定語表達的差異對學生的學習產(chǎn)生了怎樣的影響？學習環(huán)境因素中，課堂教學的方式、英語語言輸入的量和質對學生的習得效果有何作用？學習策略因素上，學生采用的記憶策略、練習策略等對定語從句的學習有怎樣的影響？學習者個體差異因素方面，學生的學習動機、學習興趣、認知能力等個體特點與定語從句習得之間存在何種關聯(lián)？比如，對比不同學習動機（內在動機和外在動機）的學生，他們在定語從句的學習上是否存在顯著差異。不同的教學方法對中國學生英語定語從句的習得效果有何不同影響？目前常見的教學方法如傳統(tǒng)的語法翻譯法、情景教學法、任務型教學法等，在幫助學生掌握英語定語從句方面各自具有怎樣的優(yōu)勢和局限性？哪種教學方法或教學方法的組合能夠更有效地促進學生對定語從句的理解和運用？在實際教學中，如何根據(jù)學生的特點和學習需求，選擇合適的教學方法，以提高教學質量和學生的學習效果？例如，通過實驗對比，探究任務型教學法和語法翻譯法在提升學生定語從句運用能力上的差異。二、文獻綜述2.1英語定語從句概述在英語語法體系中，定語從句扮演著極為重要的角色。從結構層面來看，定語從句是一種在句子中起形容詞作用的主謂結構，主要用于修飾其前面的名詞或代詞，即先行詞。它通常由關系代詞（如that,which,who,whom,whose等）或關系副詞（如when,where,why等）引導。例如在句子“Thebookthat/whichIboughtyesterdayisveryinteresting”里，“that/whichIboughtyesterday”就是定語從句，“that/which”作為關系代詞，引導定語從句并在從句中充當賓語，先行詞是“book”，整個定語從句對“book”進行修飾限定，明確是“我昨天買的那本書”。依據(jù)其對先行詞的修飾限制作用，定語從句可分為限制性定語從句和非限制性定語從句。限制性定語從句對先行詞起著不可或缺的修飾限制作用，若將其去掉，主句的意思會變得不明確或不完整。例如“Themanwhoiswearingablueshirtismyteacher”，“whoiswearingablueshirt”這個限制性定語從句明確了“theman”是“穿著藍色襯衫的那個男人”，如果去掉該定語從句，句子就變成“Themanismyteacher”，讀者無法知曉具體指的是哪個男人。非限制性定語從句則是對先行詞進行補充說明，即便去掉，也不會對主句的核心意思產(chǎn)生根本性影響，它與主句之間通常用逗號隔開。例如“Myfather,whoisadoctor,isverybusy”，“whoisadoctor”是非限制性定語從句，對“Myfather”進行補充說明，即便去掉，“Myfatherisverybusy”依然能夠清晰地表達主要意思。在功能方面，定語從句能夠使語言表達更加豐富、精確。它可以為先行詞提供額外的信息，包括描述先行詞的特征、性質、所屬關系、時間、地點、原因等。比如“Thegirlwhosehairislongisverykind”，“whosehairislong”這個定語從句描述了“thegirl”的外在特征；“IwillneverforgetthedaywhenImetmybestfriend”，“whenImetmybestfriend”這個定語從句說明了“theday”的具體時間。通過這些定語從句，讀者能夠獲取更多關于先行詞的詳細信息，從而更好地理解句子的含義。與漢語定語從句相比，二者存在諸多顯著差異。在位置上，漢語定語一般位于被修飾詞之前，例如“美麗的花朵”“可愛的孩子”等；而英語定語從句通常置于先行詞之后。在結構上，漢語定語結構相對簡單，多由形容詞、名詞、代詞或短語構成；英語定語從句結構則較為復雜，需要借助關系詞來引導。在語義表達上，漢語定語主要側重于對中心詞的修飾和限定；英語定語從句除了修飾限定功能外，還具有補充說明、因果、讓步、條件等多種語義關系。例如“Hedidn'tcometoschoolyesterday,whichmadehisteacherveryangry”，此句中的非限制性定語從句“whichmadehisteacherveryangry”表達了一種結果關系。這些差異給中國學生學習英語定語從句帶來了不小的挑戰(zhàn)。由于漢語思維的影響，學生在將漢語句子轉換為英語時，常常難以正確運用英語定語從句的結構和語序，容易出現(xiàn)關系詞誤用、語序顛倒等問題。比如受漢語“我喜歡昨天買的那本書”這種表達習慣的影響，學生可能會錯誤地寫出“IlikethebookIboughtityesterday”，多寫了“it”，沒有正確理解關系代詞在從句中已經(jīng)充當賓語的語法規(guī)則。因此，深入了解英語定語從句與漢語定語的差異，對于中國學生掌握英語定語從句的正確用法，提升英語語言表達能力具有重要意義。2.2二語習得理論與定語從句習得二語習得理論是研究人們如何學習第二語言的理論體系，其包含多個重要假說，這些假說從不同角度闡釋了語言學習的過程和機制，對中國學生英語定語從句的習得具有重要的指導意義。可理解性輸入假說由克拉申（Krashen）在20世紀80年代提出，該假說認為，語言習得是通過大量的可理解性輸入實現(xiàn)的。學習者只有接觸到略高于自身現(xiàn)有語言水平（即“i+1”水平）的輸入內容，且在低情感過濾（如學習者具有積極的學習態(tài)度、較低的焦慮感等）的狀態(tài)下，才能有效地習得語言。在英語定語從句的學習中，這一假說具有重要的應用價值。例如，教師可以為學生提供包含豐富定語從句的閱讀材料，這些材料的難度應稍高于學生目前的語言能力，但又在可理解的范圍內。像《小王子》（TheLittlePrince）的英文原著，其中有許多簡單而又典型的定語從句，如“Thehouse,whichhasaredroof,isverybeautiful”，對于具備一定英語基礎的學生來說，雖然有一些難度，但通過上下文和已有的語言知識能夠理解，這樣的輸入有助于學生逐漸熟悉定語從句的結構和用法。此外，教師還可以播放一些含有定語從句的英文電影片段、英語歌曲等，為學生創(chuàng)造多元化的語言輸入環(huán)境，讓學生在輕松愉快的氛圍中接觸和理解定語從句，從而促進其習得?？衫斫庑暂敵黾僬f則是由加拿大語言學家斯溫（Swain）針對可理解性輸入假說的不足提出的。斯溫認為，語言習得不僅需要可理解性輸入，還需要可理解性輸出。輸出在語言學習中具有三大功能：注意功能、檢驗假設功能和元語言功能。從注意功能來看，當學生嘗試用英語定語從句進行表達時，會意識到自己語言知識的不足，從而更加關注定語從句的語法規(guī)則和表達方式。比如學生在寫作中想表達“我喜歡昨天看的那部電影”，寫成“IlikethefilmIsawityesterday”，通過與正確表達“Ilikethefilmthat/whichIsawyesterday”的對比，學生就會注意到關系代詞的使用以及從句中重復賓語的錯誤。檢驗假設功能使學生在輸出過程中對自己關于定語從句的用法假設進行檢驗，通過他人的反饋來調整和完善自己的知識。例如學生在口語交流中使用了一個定語從句，如“ThemanwhoImethimyesterdayismyteacher”，如果對方指出錯誤，學生就能根據(jù)反饋修正自己的假設，正確掌握關系代詞在從句中作賓語時不需要重復賓語的規(guī)則。元語言功能則是指學生在輸出過程中能夠對語言形式進行反思和分析，從而加深對語言知識的理解。通過對自己輸出的定語從句進行思考和總結，學生可以更好地掌握定語從句的結構、關系詞的選擇等知識。除了上述兩個重要假說，還有其他二語習得理論也與定語從句習得密切相關。例如，語言遷移理論認為，學習者在學習第二語言時，母語的語言規(guī)則和習慣會對第二語言的學習產(chǎn)生影響，這種影響可能是積極的，也可能是消極的。在英語定語從句的學習中，漢語和英語定語表達的差異使得漢語對英語定語從句的學習產(chǎn)生負遷移。如漢語中定語通常前置，而英語定語從句后置，學生受漢語思維影響，在表達時容易出現(xiàn)語序錯誤。但同時，漢語中一些表達邏輯和語義關系的方式也可能對理解英語定語從句有一定的積極影響。這些二語習得理論相互關聯(lián)、相互補充，共同為中國學生英語定語從句的習得提供了理論基礎。在實際教學中，教師應充分考慮這些理論的指導作用，合理設計教學活動，為學生創(chuàng)造良好的語言輸入和輸出環(huán)境，幫助學生更好地掌握英語定語從句。2.3國內外相關研究現(xiàn)狀在國外，許多學者圍繞中國學生英語定語從句習得展開了深入研究。Hinkel通過對中國英語學習者的書面語料進行分析，發(fā)現(xiàn)學生在使用英語定語從句時，關系詞的誤用情況較為普遍。例如，在應該使用“which”的地方錯誤地使用了“that”，或者在關系詞的省略上存在不當之處。這表明學生對關系詞的正確用法掌握不夠準確，可能是由于對不同關系詞的語義和語法功能理解不夠清晰，受到母語漢語中定語表達方式的影響，漢語中沒有與之完全對應的關系詞概念，導致學生在英語表達中出現(xiàn)混淆。Duff則關注到中國學生在口語中運用定語從句的能力不足。在日常交流或課堂發(fā)言中，學生較少主動使用定語從句，即使使用，也往往伴隨著語法錯誤和表達不流暢的問題。比如，在描述人物或事件時，學生更傾向于使用簡單句，而不是運用定語從句進行更豐富、準確的表達。這可能是因為口語表達需要快速反應，學生在有限的時間內難以準確組織定語從句的結構，而且缺乏足夠的口語練習機會，對定語從句的運用不夠熟練。國內學者也對這一領域給予了高度關注，并取得了一系列研究成果。王立非利用語料庫研究方法，對中國學生英語作文中的定語從句使用情況進行了大規(guī)模的分析。研究發(fā)現(xiàn)，學生在定語從句的使用頻率上與英語母語者存在較大差距，而且隨著英語水平的提高，定語從句的使用頻率和準確性并沒有呈現(xiàn)出明顯的線性增長趨勢。例如，在高水平學生的作文中，雖然定語從句的使用頻率有所增加，但錯誤率仍然較高，這說明學生在掌握定語從句的過程中，不僅僅是語言知識的積累問題，還涉及到語言運用能力的培養(yǎng)和提高。張淑靜通過對比分析中國學生和英語母語者的語料，發(fā)現(xiàn)中國學生在理解和運用英語定語從句時，受到漢語思維和表達方式的負遷移影響較大。漢語定語通常位于被修飾詞之前，而英語定語從句后置，這種差異使得學生在將漢語思維轉換為英語表達時，容易出現(xiàn)語序錯誤。如受漢語“我喜歡昨天買的那本書”這種表達習慣的影響，學生可能會錯誤地寫出“IlikethebookIboughtityesterday”，多寫了“it”，沒有正確理解關系代詞在從句中已經(jīng)充當賓語的語法規(guī)則。已有研究在揭示中國學生英語定語從句習得的特點和規(guī)律方面取得了顯著成果，但仍存在一些不足之處。一方面，部分研究的樣本量較小，可能無法全面、準確地反映中國學生的整體習得情況。例如，某些研究僅選取了少數(shù)學?；蛱囟昙壍膶W生作為研究對象，這樣得出的結論可能具有一定的局限性，不能推廣到更廣泛的學生群體。另一方面，在研究影響因素時，多數(shù)學者主要關注語言因素和學習環(huán)境因素，對學習者個體差異因素的研究相對較少。然而，學習者的學習動機、學習興趣、認知風格等個體差異對定語從句的習得可能有著重要影響。比如，學習動機強烈的學生可能會更主動地學習和練習定語從句，從而取得更好的學習效果；而認知風格不同的學生，在理解和記憶定語從句的語法規(guī)則時，可能會采用不同的方法，進而影響學習效率。此外，關于不同教學方法對中國學生英語定語從句習得效果的比較研究還不夠系統(tǒng)和深入，缺乏對多種教學方法綜合應用的探討。在實際教學中，單一的教學方法往往難以滿足學生的多樣化學習需求，如何將多種教學方法有機結合，以提高教學質量，還需要進一步的研究和探索。三、研究方法3.1研究設計本研究綜合運用了實驗法、問卷調查法以及測試法，多維度、系統(tǒng)性地探究中國學生英語定語從句的習得情況。實驗法被用于對比不同教學方法對學生定語從句習得效果的影響。將參與研究的學生隨機分為實驗組和控制組，兩組學生在英語水平、學習能力等方面盡可能保持均衡，以確保實驗結果不受其他因素干擾。對于實驗組，采用情景教學法結合任務型教學法進行教學。在情景教學中，教師通過創(chuàng)設生動、真實的語言情景，如模擬英語角、英語戲劇表演、英文電影賞析等場景，讓學生在實際的語言交流中接觸和運用定語從句。例如，在模擬英語角場景時，設置“Describeapersonyouadmire”的話題，引導學生運用定語從句進行描述：“ThepersonIadmiremostismyEnglishteacher,whoalwaysencouragesmetospeakEnglishbravely”。在任務型教學中，布置一系列與定語從句相關的任務，如讓學生用定語從句改寫文章、完成英語寫作任務、進行小組討論并匯報等。通過這些任務，促使學生主動思考和運用定語從句，提高他們的語言運用能力?？刂平M則采用傳統(tǒng)的語法翻譯法進行教學，教師主要通過講解語法規(guī)則、例句分析以及翻譯練習等方式傳授定語從句知識。在教學過程中，嚴格控制教學時間、教學內容以及教師資質等變量，確保兩組學生除教學方法外，其他條件保持一致。問卷調查法用于收集學生的學習背景、學習策略以及對定語從句的認知等方面的信息。問卷內容涵蓋多個維度，在學習背景方面，詢問學生的英語學習起始時間、每周英語學習時長、是否參加過課外英語輔導班等；學習策略維度，了解學生在學習定語從句時采用的記憶方法（如背誦例句、制作思維導圖等）、練習方式（如做練習題、閱讀英語文章、進行口語交流等）以及是否會主動尋求幫助等；對定語從句的認知方面，設置問題了解學生對定語從句的重要性認知、學習難度感知以及學習興趣程度等。問卷采用李克特量表形式，如對于“你認為英語定語從句在英語學習中的重要程度如何”這一問題，設置“非常重要”“比較重要”“一般重要”“不太重要”“非常不重要”五個選項供學生選擇。為了確保問卷的有效性和可靠性，在正式發(fā)放問卷前，進行了小范圍的預調查，對問卷內容和結構進行了優(yōu)化和調整。測試法包括前測和后測，用于評估學生在實驗前后對英語定語從句的理解和運用能力。前測在實驗開始前進行，目的是了解學生的初始水平，為后續(xù)的數(shù)據(jù)分析提供基準。測試內容涵蓋定語從句的各個方面，包括關系代詞和關系副詞的用法、限定性定語從句和非限定性定語從句的區(qū)別、定語從句的語序以及在不同語境中的運用等。題型多樣化，有選擇題，如“Theman______isstandingatthedoorismyfather.A.whoB.whichC.what”；填空題，如“Thisisthebook______Iboughtyesterday”；改錯題，如“ThehousewhichIliveinitisveryold”；以及翻譯題和寫作題，要求學生運用定語從句進行翻譯和寫作。后測在實驗結束后進行，與前測的測試內容和題型保持一致，以便準確對比學生在接受不同教學方法后的能力變化。在整個研究過程中，嚴格遵循科學的研究流程。首先進行研究準備，確定研究對象、設計實驗方案、編制問卷和測試題。然后開展實驗，按照預定的教學方法對實驗組和控制組進行教學，并在教學過程中適時發(fā)放問卷。實驗結束后，收集并整理測試成績和問卷數(shù)據(jù)，運用統(tǒng)計分析軟件（如SPSS）進行數(shù)據(jù)分析。通過獨立樣本t檢驗對比實驗組和控制組在后測成績上的差異，以確定不同教學方法的效果；通過相關性分析探究學生的學習背景、學習策略與定語從句習得效果之間的關系。最后根據(jù)數(shù)據(jù)分析結果得出研究結論，為英語教學提供有價值的建議。3.2研究對象本研究選取了[具體學校名稱]的學生作為研究對象，涵蓋了高中三個年級，共計[X]名學生。這些學生來自不同的班級，在選取時遵循了隨機抽樣的原則，以確保樣本的隨機性和代表性。從年級分布來看，高一年級選取了[X1]名學生，高二年級選取了[X2]名學生，高三年級選取了[X3]名學生。這樣的年級分布能夠全面反映不同學習階段學生對英語定語從句的習得情況。高一年級學生剛剛進入高中，英語學習處于適應和積累階段，他們對定語從句的接觸相對較少，在學習過程中可能更多地受到漢語思維和初中英語基礎的影響。例如，他們在理解定語從句的結構和語序時可能會遇到較大困難，在使用關系詞時容易出現(xiàn)混淆。高二年級學生經(jīng)過一年的高中學習，英語知識有了一定的積累，對定語從句的學習也更加深入，但在復雜定語從句的運用上可能還存在不足。比如在非限定性定語從句和含有多個定語從句嵌套的句子中，他們的理解和表達能力有待提高。高三年級學生面臨高考壓力，經(jīng)過系統(tǒng)的復習和大量的練習，在定語從句的掌握上相對更加熟練，但在一些細節(jié)和靈活運用方面仍可能存在問題。例如，在寫作和口語表達中，如何準確、自然地運用定語從句來豐富語言表達，對他們來說仍然是一個挑戰(zhàn)。從班級選取上，每個年級分別從不同層次的班級中抽取學生。包括重點班、普通班和特長班等。重點班學生通常學習成績較好，學習能力較強，在英語學習上投入的時間和精力較多，他們對定語從句的理解和運用可能相對更準確、靈活。普通班學生英語水平處于中等水平，在定語從句的學習中，他們可能會遇到一些常見的困難，如關系詞的誤用、語序錯誤等，這些問題在普通班學生中具有一定的普遍性。特長班學生由于其專業(yè)特長的原因，在英語學習時間和精力的分配上可能與其他班級學生有所不同，他們在定語從句的習得方面可能會呈現(xiàn)出獨特的特點。例如，藝術特長班學生可能在通過藝術作品相關的英語素材學習定語從句時，表現(xiàn)出較高的興趣和積極性，但在傳統(tǒng)的語法練習中可能表現(xiàn)相對較弱。通過對不同年級、不同班級學生的選取，本研究的樣本具有廣泛的代表性，能夠較好地反映中國學生英語定語從句的整體習得情況。這些學生在年齡、英語學習經(jīng)歷、學習能力等方面存在差異，為研究不同因素對英語定語從句習得的影響提供了豐富的數(shù)據(jù)來源。同時，由于選取的學生來自同一所學校，在教學環(huán)境、教材使用、教師教學風格等方面具有相似性，這有助于控制其他變量，更準確地探究學生自身因素與定語從句習得之間的關系。3.3研究工具3.3.1測試卷設計用于測試學生英語定語從句理解和運用能力的測試卷，在設計上經(jīng)過了精心考量，全面涵蓋了定語從句的多個關鍵知識點和技能點。測試卷題型豐富多樣，包括選擇題、填空題、改錯題、翻譯題和寫作題。選擇題主要考查學生對定語從句基本概念和語法規(guī)則的理解，如“Thebook______coverisblueismine.A.whichB.thatC.whose”，通過這樣的題目，檢驗學生對關系代詞“whose”表示所屬關系用法的掌握程度。填空題則側重于對學生關系詞運用能力的考察，例如“Thisistheplace______Ivisitedlastyear”，學生需要根據(jù)句子的語法結構和語義，準確填入合適的關系詞“which/that”。改錯題旨在發(fā)現(xiàn)學生在定語從句使用中常見的錯誤，像“ThemanwhoImethimyesterdayismyteacher”，學生需要找出并改正其中重復賓語“him”的錯誤。翻譯題要求學生將漢語句子準確地翻譯成帶有定語從句的英語句子，如“我認識那個正在唱歌的女孩”翻譯為“Iknowthegirlwhoissinging”，以此考查學生對定語從句結構的運用和將漢語思維轉換為英語表達的能力。寫作題則是讓學生在一篇短文寫作中，運用定語從句進行描述和表達，如“Describeamemorabletripyouhavetaken”，學生需要在寫作過程中自然、恰當?shù)剡\用定語從句來豐富文章內容，展示其對定語從句的綜合運用能力。測試卷內容緊密圍繞英語定語從句展開，全面涉及關系代詞（如who,whom,whose,which,that等）和關系副詞（如when,where,why等）的用法。例如，設置題目考查“whose”引導定語從句表示所屬關系的用法，如“Thehousewhosewindowsfacesouthisverybeautiful”；“where”引導定語從句表示地點狀語的用法，如“ThisistheschoolwhereIstudiedtenyearsago”。同時，涵蓋限定性定語從句和非限定性定語從句的區(qū)別，如“Myfather,whoisadoctor,isverybusy”（非限定性定語從句）和“Themanwhoiswearingahatismybrother”（限定性定語從句），通過不同的句子情境，讓學生判斷和運用。此外，還包括定語從句的語序問題，如“ThebookwhichIboughtyesterdayisveryinteresting”，強調關系詞在從句中的正確位置。在難度設置上，測試卷遵循由易到難的原則。簡單題目主要考查學生對基本概念和常見用法的掌握，如“Theman______isstandingatthedoorismyfather.A.whoB.whichC.what”，這類題目在測試卷中占比較大，約為40%，旨在確保學生對基礎知識的掌握程度。中等難度題目則增加了一些干擾項或復雜的句子結構，如“Thecity______wevisitedlastyear,whichisfamousforitsbeautifulscenery,haschangedalot.A.whereB.thatC.inwhich”，這類題目占比約為35%，考查學生對知識的靈活運用和分析能力。難題主要涉及多個定語從句的嵌套或在復雜語境中的運用，如“Thestorythathetoldmewhichhappenedinhischildhoodmadeadeepimpressiononme”，這類題目占比約為25%，用于區(qū)分學生的高水平能力，檢驗學生對定語從句的深入理解和綜合運用能力。為了確保測試卷的質量和有效性，在正式使用前進行了預測試。選取了與研究對象具有相似英語水平和學習背景的[X]名學生進行預測試，收集他們的反饋意見，對測試卷中的題目進行了調整和優(yōu)化。例如，根據(jù)學生的答題情況，發(fā)現(xiàn)部分題目存在歧義或難度過高，對這些題目進行了修改或替換，以保證測試卷能夠準確、有效地評估學生英語定語從句的理解和運用能力。3.3.2問卷設計用于收集學生語言背景、學習經(jīng)歷等信息的問卷，在設計上全面且系統(tǒng)，涵蓋多個維度，旨在深入了解影響學生英語定語從句習得的各種因素。問卷主要包括語言背景、學習經(jīng)歷、學習策略和學習態(tài)度四個維度。在語言背景維度，設置問題了解學生的母語環(huán)境，如“您在家中主要使用哪種語言進行交流？A.漢語B.英語C.其他語言”，以及是否有接觸英語母語者的機會，“您是否有機會與英語母語者進行交流？A.經(jīng)常B.偶爾C.幾乎沒有”。這些問題有助于探究母語環(huán)境和英語接觸程度對學生定語從句習得的影響。學習經(jīng)歷維度，詢問學生英語學習的起始時間，“您從幾歲開始學習英語？”，以及每周的英語學習時長，“您每周平均花費多少小時學習英語？A.0-2小時B.3-5小時C.6-8小時D.8小時以上”。此外，還涉及是否參加過課外英語輔導班，“您是否參加過課外英語輔導班？A.是B.否”，以及參加過的輔導班類型，“如果參加過，您參加的課外英語輔導班類型是：A.語法專項輔導B.口語訓練C.閱讀寫作輔導D.綜合英語輔導”。通過這些問題，可以了解學生的英語學習積累和學習途徑對定語從句學習的作用。學習策略維度，了解學生在學習定語從句時采用的記憶方法，如“您在學習英語定語從句時，主要采用以下哪種記憶方法？（可多選）A.背誦例句B.制作思維導圖C.總結語法規(guī)則D.其他”。同時，詢問學生的練習方式，“您通常通過以下哪些方式練習英語定語從句？（可多選）A.做練習題B.閱讀英語文章C.進行口語交流D.觀看英語電影或電視劇E.其他”。此外，還關注學生是否會主動尋求幫助，“當您在學習英語定語從句遇到困難時，您會：A.向老師請教B.向同學請教C.查閱資料D.自己思考解決E.放棄不管”。這些問題能夠反映學生的學習策略對定語從句習得的影響。學習態(tài)度維度，設置問題了解學生對英語學習的興趣，“您對英語學習的興趣程度如何？A.非常感興趣B.比較感興趣C.一般D.不太感興趣E.非常不感興趣”，以及對英語定語從句重要性的認知，“您認為英語定語從句在英語學習中的重要程度如何？A.非常重要B.比較重要C.一般重要D.不太重要E.非常不重要”。通過這些問題，可以探究學生的學習態(tài)度與定語從句習得之間的關聯(lián)。問卷采用選擇題和簡答題相結合的形式。選擇題便于學生快速作答，提高問卷的回收率和數(shù)據(jù)處理效率；簡答題則為學生提供了表達個人觀點和特殊情況的機會，使問卷能夠收集到更豐富、詳細的信息。例如，在學習策略維度，設置簡答題“您是否有其他獨特的學習英語定語從句的方法？請簡要描述”，讓學生分享自己的學習經(jīng)驗。在正式發(fā)放問卷前，同樣進行了預調查，對問卷的內容、表述和結構進行了優(yōu)化，確保問卷能夠準確、有效地收集到所需信息。3.4數(shù)據(jù)收集與分析數(shù)據(jù)收集工作在研究過程中至關重要，它為后續(xù)的數(shù)據(jù)分析和結論推導提供了堅實的基礎。在本次研究中，數(shù)據(jù)收集主要來源于測試卷和問卷。對于測試卷，在完成前測和后測后，研究人員及時將學生的作答情況進行整理和記錄。確保每一份測試卷都有明確的標識，包括學生的姓名、學號、所在班級等信息，以便后續(xù)能夠準確地對數(shù)據(jù)進行分類和分析。同時，對測試卷的批改嚴格按照預先制定的評分標準進行，保證評分的客觀性和公正性。對于選擇題，每答對一題得相應分數(shù)，答錯不得分；填空題和改錯題，根據(jù)答案的準確性和完整性進行評分；翻譯題和寫作題，則從語法正確性、詞匯運用、句子結構合理性以及內容完整性等多個方面進行綜合評分。例如，在翻譯題中，若學生能夠準確運用定語從句結構，且語法正確、詞匯拼寫無誤，可得到滿分；若存在部分語法錯誤或詞匯運用不當，則根據(jù)錯誤的嚴重程度扣除相應分數(shù)。問卷數(shù)據(jù)的收集則是在教學實驗進行到適當階段時展開。研究人員通過線上和線下相結合的方式發(fā)放問卷，確保所有參與研究的學生都能及時收到問卷。在發(fā)放問卷前，向學生詳細說明問卷的目的和填寫要求，強調問卷結果僅用于學術研究，不會對學生產(chǎn)生任何負面影響，以消除學生的顧慮，提高問卷填寫的真實性和有效性。學生完成問卷填寫后，及時對問卷進行回收，并對回收的問卷進行初步篩選，剔除無效問卷。無效問卷主要包括填寫不完整、答案明顯隨意勾選等情況。數(shù)據(jù)收集完成后，運用統(tǒng)計分析軟件SPSS對數(shù)據(jù)進行深入分析。在分析測試卷數(shù)據(jù)時，首先計算學生的前測和后測總分以及各題型得分的平均值、標準差等描述性統(tǒng)計量，以了解學生在實驗前后的整體成績水平和成績離散程度。例如，通過計算前測總分的平均值，可以了解學生在實驗前對英語定語從句的初始掌握程度；通過計算標準差，可以判斷學生成績的波動情況，若標準差較大，說明學生之間的成績差異較大。然后，使用獨立樣本t檢驗對比實驗組和控制組在后測成績上的差異，以確定不同教學方法對學生英語定語從句習得效果的影響是否具有統(tǒng)計學意義。假設實驗組后測成績的平均值為M1，控制組后測成績的平均值為M2，通過獨立樣本t檢驗計算得到t值和p值。若p值小于0.05（通常以0.05作為顯著性水平），則表明兩組成績存在顯著差異，說明不同的教學方法對學生的習得效果有顯著影響；若p值大于等于0.05，則說明兩組成績差異不顯著，不同教學方法的效果差異不明顯。對于問卷數(shù)據(jù)，根據(jù)問卷的不同維度進行分類分析。運用頻率分析了解學生在各個選項上的選擇頻率，從而掌握學生在語言背景、學習經(jīng)歷、學習策略和學習態(tài)度等方面的總體情況。例如，在學習策略維度，通過頻率分析可以得知學生最常采用的記憶方法和練習方式。使用相關性分析探究學生的學習背景、學習策略與定語從句習得效果（以后測成績?yōu)楹饬恐笜耍┲g的關系。若學習時間與后測成績之間的相關系數(shù)為正且具有統(tǒng)計學意義，說明學習時間越長，學生的定語從句習得效果可能越好；若某種學習策略與后測成績之間存在顯著負相關，則需要進一步分析該學習策略是否存在問題，以及如何改進。通過以上系統(tǒng)的數(shù)據(jù)收集和分析方法，能夠全面、深入地挖掘數(shù)據(jù)背后的信息，為研究中國學生英語定語從句的習得情況提供有力的支持，從而得出科學、可靠的研究結論。四、研究結果與討論4.1學生對英語定語從句的理解與運用情況4.1.1理解能力表現(xiàn)通過對測試卷中關于英語定語從句理解部分的成績分析，我們可以清晰地看到學生在這方面的表現(xiàn)。整體而言，學生的理解能力呈現(xiàn)出一定的層次差異。在對簡單定語從句的理解上，如“Themanwhoisstandingthereismyteacher”這類由常見關系代詞引導、結構較為單一的句子，學生的正確率相對較高，達到了[X]%。這表明學生對于基礎的定語從句結構和常見關系代詞的基本用法有了一定程度的掌握，能夠較為準確地理解句子所表達的語義關系。例如，在測試中，大部分學生能夠正確判斷出先行詞“man”與從句“whoisstandingthere”之間的修飾限定關系，理解句子的核心意思是“站在那里的那個男人是我的老師”。然而，當涉及到結構較為復雜的定語從句時，學生的理解能力明顯受到挑戰(zhàn)。對于包含多個定語從句嵌套的句子，如“ThebookthatIboughtyesterdaywhichwasrecommendedbymyteacherisveryinteresting”，學生的正確率僅為[X]%。在這類句子中，多個關系代詞引導的從句層層嵌套，增加了句子的復雜性，使得學生在分析句子結構和理清語義關系時遇到困難。許多學生在理解時出現(xiàn)混淆，無法準確判斷每個定語從句所修飾的先行詞，導致對句子整體意思的理解出現(xiàn)偏差。比如，有的學生錯誤地認為“whichwasrecommendedbymyteacher”修飾的是“yesterday”，而不是“book”，從而誤解了句子的含義。進一步分析學生對不同類型定語從句的理解差異，發(fā)現(xiàn)學生對限定性定語從句的理解情況相對較好。限定性定語從句對先行詞起著不可或缺的修飾限定作用，其與先行詞的關系緊密，在測試中，學生對限定性定語從句的理解正確率平均達到了[X]%。這說明學生在理解這種類型的定語從句時，能夠較好地把握其對先行詞的限定功能，理解句子的核心信息。例如，對于句子“Thegirlwhohaslonghairismyclassmate”，學生能夠準確理解“whohaslonghair”對“girl”的限定作用，明確所指的是“有著長頭發(fā)的那個女孩”。相比之下，學生對非限定性定語從句的理解則存在較大問題。非限定性定語從句對先行詞起補充說明作用，與先行詞之間用逗號隔開，在語義上相對獨立。在測試中，學生對非限定性定語從句的理解正確率僅為[X]%。學生常常難以理解非限定性定語從句與主句之間的語義關系，將其與限定性定語從句混淆。比如，對于句子“Myfather,whoisadoctor,isverybusy”，有些學生錯誤地認為去掉“whoisadoctor”后，句子的核心意思會發(fā)生改變，沒有理解非限定性定語從句只是對“myfather”的補充說明，即使去掉，“Myfatherisverybusy”依然能夠完整表達主要意思。此外，在關系副詞引導的定語從句理解方面，學生也表現(xiàn)出一定的困難。當遇到關系副詞“when”“where”“why”引導的定語從句時，如“ThisistheplacewhereIgrewup”“IwillneverforgetthedaywhenImetyou”“Thereasonwhyhewaslateisunknown”，學生的理解正確率分別為[X]%、[X]%和[X]%。學生在理解這類定語從句時，容易出現(xiàn)對關系副詞所指代的時間、地點、原因等語義關系把握不準確的情況。例如，在理解“ThisistheplacewhereIgrewup”時，部分學生不能準確理解“where”在從句中作地點狀語，與先行詞“place”之間的語義聯(lián)系，從而影響對句子的理解。綜上所述，學生在英語定語從句的理解能力上，雖然對簡單和限定性定語從句有了一定的掌握，但在面對復雜結構、非限定性定語從句以及關系副詞引導的定語從句時，仍然存在較大的提升空間。這些理解上的問題可能會進一步影響學生在實際運用中的準確性和流利度。4.1.2運用能力表現(xiàn)在學生運用英語定語從句進行寫作或口語表達的測試中，其表現(xiàn)也呈現(xiàn)出多樣化的特點，同時暴露出諸多問題，主要體現(xiàn)在準確性和流利度兩個方面。從準確性角度來看，學生在運用定語從句時存在較多語法錯誤。最為常見的是關系詞的誤用，學生常?；煜P系代詞和關系副詞的用法。例如，在應該使用關系代詞“which”的地方，錯誤地使用了關系副詞“where”，寫出“ThisisthebookwhereIboughtyesterday”這樣的句子。這種錯誤的出現(xiàn)，主要是因為學生對關系詞在從句中所充當?shù)恼Z法成分理解不夠清晰。在這個句子中，“Iboughtyesterday”是一個缺少賓語的結構，需要關系代詞“which”或“that”來充當賓語，而“where”是關系副詞，在從句中作地點狀語，不能用于此語境。語序錯誤也是學生在運用定語從句時的常見問題之一。受漢語定語前置表達習慣的影響，學生在將漢語思維轉換為英語表達時，容易出現(xiàn)定語從句語序顛倒的情況。比如，將“Themanwhoiswearingahatismybrother”寫成“Themanismybrotherwhoiswearingahat”。這種語序錯誤不僅影響了句子的語法正確性，也降低了表達的流暢性和準確性。此外，學生在區(qū)分限定性定語從句和非限定性定語從句的使用上也存在不足。常常在不該使用逗號的限定性定語從句中錯誤地使用逗號，或者在需要用逗號隔開的非限定性定語從句中未使用逗號。例如，將“Tom,whoismyclassmate,likesplayingbasketball”寫成“Tomwhoismyclassmatelikesplayingbasketball”，或者將“ThebookwhichIboughtyesterdayisveryinteresting”寫成“Thebook,whichIboughtyesterday,isveryinteresting”。這表明學生對兩種類型定語從句在語義和語法功能上的差異理解不夠深刻，未能準確把握其使用規(guī)則。在流利度方面，學生在口語表達中運用定語從句時，明顯表現(xiàn)出遲疑和停頓較多的情況。當需要在句子中加入定語從句進行描述時，學生往往需要花費較長時間思考如何組織語言，導致表達不夠流暢。例如，在描述一個人物時，學生可能會說：“Ihaveafriend...he...heis...whoisverykind”，中間出現(xiàn)多次停頓和猶豫，影響了交流的效果。這主要是因為學生對定語從句的結構不夠熟悉，在實際運用時無法快速、準確地將其融入到句子中。在寫作中，雖然學生有更多的時間思考和組織語言，但流利度問題依然存在。部分學生在寫作中很少主動運用定語從句，即使使用，也顯得生硬和不自然。例如，在一篇描述旅游經(jīng)歷的作文中，學生可能會簡單地寫成“Ivisitedaplace.Itwasbeautiful”，而不是運用定語從句進行更豐富的表達，如“Ivisitedaplacewhichwasverybeautiful”。這說明學生在寫作時，缺乏運用定語從句來豐富語言表達的意識和能力，不能靈活地將定語從句運用到實際的寫作情境中?？傮w而言，學生在英語定語從句的運用能力上還有很大的提升空間。無論是在準確性還是流利度方面，都存在著各種問題，這需要在今后的教學中通過有針對性的訓練和指導，幫助學生加強對定語從句語法規(guī)則的理解和掌握，提高實際運用能力。4.2學生在使用定語從句時的典型錯誤分析在對學生測試卷和日常作業(yè)、口語表達等語料的深入分析中，發(fā)現(xiàn)學生在使用英語定語從句時存在多種典型錯誤，這些錯誤反映出學生在定語從句知識掌握和運用能力上的不足，以下將對這些典型錯誤及其產(chǎn)生原因進行詳細剖析。4.2.1關系代詞與關系副詞的誤用關系代詞和關系副詞的誤用是學生出現(xiàn)頻率較高的錯誤類型之一。例如，學生常將關系代詞“which”與關系副詞“where”混淆。在表達“ThisisthefactorywhereIvisitedlastyear”時，學生錯誤地使用了“where”，正確的表達應該是“Thisisthefactorywhich/thatIvisitedlastyear”。這是因為在這個句子中，“Ivisitedlastyear”是一個缺少賓語的結構，“visited”是及物動詞，需要一個關系代詞來充當賓語，而“where”是關系副詞，在從句中作地點狀語，不能用于此語境。學生出現(xiàn)這種錯誤，主要是對關系詞在從句中所充當?shù)恼Z法成分理解不夠清晰，沒有準確把握關系代詞和關系副詞的用法區(qū)別。漢語中沒有與之完全對應的關系詞概念，學生在將漢語思維轉換為英語表達時，容易受到母語干擾，根據(jù)漢語的表達習慣來選擇關系詞，而忽視了英語語法規(guī)則。此外，學生在使用關系代詞“who”和“whom”時也容易出錯。例如，寫出“Themanwhomisstandingthereismyteacher”這樣的句子，正確的應該是“Themanwhoisstandingthereismyteacher”?！皐hom”是“who”的賓格形式，在從句中作賓語，而此句中“isstandingthere”是謂語部分，缺少的是主語，應該用主格形式“who”。學生出現(xiàn)這類錯誤，一方面是對“who”和“whom”的語法功能理解不到位，另一方面也是缺乏足夠的練習，對正確的用法不夠熟悉。4.2.2語序錯誤受漢語定語前置表達習慣的影響，學生在將漢語思維轉換為英語表達時，常常出現(xiàn)定語從句語序顛倒的情況。比如，把“ThebookthatIboughtyesterdayisveryinteresting”寫成“ThebookisveryinterestingthatIboughtyesterday”。在漢語中，定語通常位于被修飾詞之前，如“我昨天買的書很有趣”，學生在進行英語表達時，容易按照漢語的語序來組織句子，導致英語定語從句的語序錯誤。這種語序錯誤不僅影響了句子的語法正確性，也降低了表達的流暢性和準確性，使句子的意思變得模糊不清，給讀者或聽者的理解帶來困難。在一些復雜的定語從句中，學生還會出現(xiàn)多個從句嵌套時語序混亂的問題。例如，在表達“ThemanwhoImetyesterdaywhoisafamousscientistgaveawonderfulspeech”時，正確的表達應該是“ThemanwhoImetyesterday,whoisafamousscientist,gaveawonderfulspeech”。學生在處理多個定語從句時，沒有正確掌握從句之間的邏輯關系和語序規(guī)則，不知道如何合理地安排各個從句的位置，從而導致句子結構混亂，語義表達不清晰。這反映出學生對復雜定語從句的結構分析能力不足，在實際運用中難以準確地構建和組織語言。4.2.3限定性定語從句和非限定性定語從句的混淆學生在區(qū)分限定性定語從句和非限定性定語從句的使用上存在明顯不足，常常在不該使用逗號的限定性定語從句中錯誤地使用逗號，或者在需要用逗號隔開的非限定性定語從句中未使用逗號。比如，將“Mymotherwhoisadoctorisverybusy”寫成“Mymother,whoisadoctor,isverybusy”，這里“whoisadoctor”是限定性定語從句，用來限定“mymother”是作為醫(yī)生的那位母親，去掉后句子的核心意思會發(fā)生改變，因此不能用逗號隔開；而將“Tom,whoismyclassmate,likesplayingbasketball”寫成“Tomwhoismyclassmatelikesplayingbasketball”，此句中“whoismyclassmate”是非限定性定語從句，對“Tom”起補充說明作用，去掉后不影響句子的主要意思，應該用逗號隔開。這種混淆主要是因為學生對兩種類型定語從句在語義和語法功能上的差異理解不夠深刻。限定性定語從句與先行詞關系緊密，是句子不可或缺的部分，對先行詞起到限定作用；而非限定性定語從句與先行詞關系相對松散，主要起補充說明作用，即使去掉也不影響句子的核心意思。學生沒有準確把握這一關鍵區(qū)別，在使用時就容易出現(xiàn)錯誤，導致句子語義表達不準確，甚至產(chǎn)生歧義。4.2.4從句成分冗余或缺失在學生使用定語從句的過程中，還存在從句成分冗余或缺失的問題。成分冗余方面，常見的是在從句中重復出現(xiàn)已經(jīng)由關系代詞充當?shù)某煞?。例如，寫出“ThisisthebookwhichIboughtityesterday”這樣的句子，“which”已經(jīng)在從句中充當“bought”的賓語，“it”屬于多余成分，應去掉。學生出現(xiàn)這種錯誤，是因為沒有理解關系代詞在從句中的語法功能，受到漢語表達習慣的干擾，在漢語中，可能會說“這是我昨天買的那本書”，其中“那本書”重復強調，而在英語中，關系代詞已經(jīng)起到了指代和連接的作用，不需要再重復賓語。成分缺失則表現(xiàn)為從句中缺少必要的成分。比如，“TheplaceIvisitedlastyearisverybeautiful”這句話中，“Ivisitedlastyear”是一個定語從句，但缺少關系代詞“which/that”，正確的表達應該是“Theplacewhich/thatIvisitedlastyearisverybeautiful”。這種錯誤的出現(xiàn)，可能是學生對定語從句的結構不夠熟悉，在表達時遺漏了關系詞，或者是對關系詞的省略規(guī)則理解有誤。在一些情況下，關系詞可以省略，但需要滿足一定的條件，如關系詞在從句中作賓語時，在口語或非正式文體中可以省略，而在作主語時一般不能省略，學生沒有準確掌握這些規(guī)則，就容易導致成分缺失的錯誤。4.2.5錯誤產(chǎn)生的原因探討上述典型錯誤的產(chǎn)生，是由多種因素共同作用導致的。從語言遷移的角度來看，漢語和英語在定語表達上的巨大差異是一個重要原因。漢語中定語通常位于被修飾詞之前，且結構相對簡單，缺乏像英語那樣豐富的關系詞體系。學生在學習英語定語從句時，難以擺脫漢語思維的影響，容易按照漢語的表達習慣來構造英語句子，從而出現(xiàn)關系詞誤用、語序錯誤等問題。學習策略的不當也是導致錯誤的因素之一。部分學生在學習定語從句時，只是死記硬背語法規(guī)則和例句，缺乏對語法知識的深入理解和靈活運用能力。在實際運用中，一旦遇到稍有變化的語境或句子結構，就無法準確地運用定語從句。例如，對于一些特殊的定語從句結構，如“theway+定語從句”（如“Thewayhesolvedtheproblemisveryclever”），學生如果只是機械記憶，沒有真正理解“theway”在從句中的特殊用法，就很容易出現(xiàn)錯誤。此外，語言輸入的不足和質量不高也對學生定語從句的習得產(chǎn)生影響。在中國的英語學習環(huán)境中，學生接觸到的真實英語語料相對有限，尤其是包含豐富定語從句的自然語境材料較少。課堂教學中的例句往往較為單一和簡單，無法讓學生充分體驗和掌握定語從句在不同語境中的運用。缺乏足夠的語言輸入，學生就難以形成良好的語感，在使用定語從句時容易出現(xiàn)各種錯誤。學生自身的學習態(tài)度和學習能力也不容忽視。一些學生對英語學習缺乏興趣和積極性，在學習定語從句時不夠認真，沒有主動去理解和掌握語法知識，只是敷衍完成作業(yè)和練習，這必然會導致學習效果不佳，錯誤頻出。同時，不同學生的學習能力存在差異，對于一些學習能力較弱的學生來說，理解和掌握復雜的定語從句語法規(guī)則確實存在較大困難，需要更多的時間和指導。4.3影響學生英語定語從句習得的因素4.3.1語言背景因素學生的母語背景對英語定語從句習得有著顯著影響，而漢語定語從句學習經(jīng)驗在其中扮演著重要角色。漢語作為中國學生的母語，其獨特的語言結構和表達方式在學生學習英語定語從句時形成了強大的干擾。漢語定語通常位于被修飾詞之前，且結構相對簡單，多由形容詞、名詞或短語構成。例如“美麗的花朵”“中國的歷史”，這種前置定語的表達習慣深深扎根于學生的思維中。當學生學習英語定語從句時，英語定語從句后置的結構與漢語產(chǎn)生強烈沖突。受漢語思維影響，學生在表達時容易出現(xiàn)語序錯誤。如將“ThebookthatIboughtyesterdayisveryinteresting”寫成“ThebookisveryinterestingthatIboughtyesterday”，按照漢語“我昨天買的書很有趣”的語序來組織英語句子，忽視了英語定語從句的正確語序規(guī)則。漢語中缺乏像英語那樣豐富的關系詞體系。英語中，關系代詞（如who,which,that等）和關系副詞（when,where,why等）在定語從句中起著關鍵的連接和指代作用。而漢語中沒有完全對應的關系詞概念，學生在將漢語思維轉換為英語表達時，難以準確選擇合適的關系詞。例如，在表達“這是我昨天參觀的工廠”時，學生可能會錯誤地寫成“ThisisthefactorywhereIvisitedyesterday”，混淆了關系代詞“which/that”和關系副詞“where”的用法。這是因為在漢語中，對于地點的描述相對模糊，不像英語那樣有明確的關系詞來區(qū)分地點狀語和賓語，導致學生在英語表達中容易出錯。然而，漢語定語從句學習經(jīng)驗并非只有負面影響。漢語和英語在語義表達和邏輯關系上存在一些相似之處。在某些情況下，漢語定語從句中對事物特征、性質、所屬關系等的描述方式，能夠幫助學生理解英語定語從句的語義。比如，漢語中“我有一個朋友，他非常善良”與英語“Ihaveafriendwhoisverykind”，在表達人物所屬關系和特征描述上具有相似性。學生可以借助這種相似性，初步理解英語定語從句中關系代詞的指代作用和從句對先行詞的修飾關系。此外，漢語中對句子邏輯關系的把握能力，也有助于學生在理解英語定語從句時，分析從句與主句之間的因果、轉折、讓步等邏輯聯(lián)系。例如，漢語句子“因為下雨，所以我沒去公園”與英語中含有定語從句的“ThereasonwhyIdidn'tgototheparkisthatitrained”，在因果邏輯關系的表達上有相通之處，學生可以通過類比，更好地理解英語定語從句中的語義邏輯。但總體而言，漢語與英語定語表達的差異對學生英語定語從句習得的負面影響更為突出。在教學過程中，教師需要充分認識到這一點，通過對比分析漢語和英語定語從句的結構、關系詞用法以及語義表達等方面的差異，幫助學生克服母語干擾，準確掌握英語定語從句的用法。4.3.2學習經(jīng)歷因素學習英語的時長、學習環(huán)境以及教學方法等學習經(jīng)歷因素，對學生習得英語定語從句有著不可忽視的作用。學習英語的時長在一定程度上反映了學生英語知識的積累程度。一般來說，學習英語時間較長的學生，有更多機會接觸和練習英語定語從句，對其語法結構和用法的熟悉程度相對較高。例如，從小學就開始學習英語的學生，經(jīng)過多年的學習，在高中階段對定語從句的理解和運用能力往往優(yōu)于初中才開始學習英語的學生。這是因為他們在長期的學習過程中，不斷接觸各種英語語料，包括課本、英語讀物、英語影視作品等，其中包含了大量的定語從句實例。通過反復閱讀、聽力練習以及口語和寫作實踐，他們逐漸熟悉了定語從句的結構和用法，能夠更加自然、準確地運用定語從句進行表達。學習環(huán)境對學生英語定語從句的習得同樣至關重要。在英語語言環(huán)境豐富的地區(qū)或學校，學生有更多機會與英語母語者交流，或者參與全英文的課堂討論、活動等。這種沉浸式的學習環(huán)境能夠為學生提供大量的可理解性輸入，使他們在真實的語言交流中感受和運用定語從句。例如，在國際學?；蛟O有英語角的學校，學生可以在與他人的交流中聽到地道的英語表達，包括各種定語從句的用法。他們能夠親身體驗到定語從句在不同語境中的運用方式，從而更好地理解其語義和語法功能。相比之下，在英語學習資源相對匱乏、語言環(huán)境較差的地區(qū)，學生缺乏真實的語言交流機會，主要依靠課堂學習和課本練習來學習定語從句。這種單一的學習途徑使得他們對定語從句的理解和運用較為局限，難以真正掌握其在實際交流中的運用技巧。教學方法在學生英語定語從句習得過程中起著關鍵的引導作用。傳統(tǒng)的語法翻譯法注重語法規(guī)則的講解和翻譯練習。教師通過詳細講解定語從句的語法結構、關系詞的用法等知識，讓學生通過背誦例句和做翻譯練習來掌握定語從句。這種方法在幫助學生系統(tǒng)地學習語法知識方面有一定的優(yōu)勢，能夠使學生對定語從句的基本概念和規(guī)則有清晰的認識。然而，它也存在一些局限性，過于強調語法規(guī)則的記憶，忽視了語言的實際運用能力培養(yǎng)。學生在這種教學方法下，雖然能夠記住語法規(guī)則，但在實際運用中往往缺乏靈活性和創(chuàng)造性，難以將所學知識運用到真實的語言交流中。情景教學法和任務型教學法則更注重學生的語言實踐能力。情景教學法通過創(chuàng)設各種生動、真實的語言情景，如模擬英語對話、角色扮演、英語戲劇表演等，讓學生在具體的情景中感受和運用定語從句。例如，在模擬購物情景中，學生可以運用定語從句進行描述和交流：“I'dliketobuythebookwhichwasrecommendedbymyfriend”。這種教學方法能夠激發(fā)學生的學習興趣，提高他們的參與度，使學生在輕松愉快的氛圍中自然地運用定語從句，增強對其用法的理解和記憶。任務型教學法通過布置各種與定語從句相關的任務，如英語寫作任務、小組討論任務、項目報告任務等，讓學生在完成任務的過程中主動運用定語從句。例如，讓學生以“MyFavoritePlace”為題寫一篇短文，要求運用定語從句描述這個地方的特點。在完成任務的過程中，學生需要思考如何運用定語從句來準確表達自己的意思，從而提高他們的語言運用能力和解決問題的能力。學習經(jīng)歷因素相互關聯(lián)、相互影響，共同作用于學生英語定語從句的習得。在教學實踐中，教師應充分考慮這些因素，為學生創(chuàng)造良好的學習環(huán)境，采用多樣化的教學方法，根據(jù)學生的學習時長和實際水平進行有針對性的教學，以提高學生英語定語從句的習得效果。4.3.3個體差異因素學生的學習能力、學習策略等個體差異對英語定語從句習得有著顯著影響。學習能力是學生掌握知識和技能的重要基礎，不同學生的學習能力存在明顯差異。學習能力較強的學生，通常具有更好的認知能力和邏輯思維能力。他們能夠快速理解英語定語從句的語法規(guī)則和語義關系，善于總結歸納規(guī)律，將新知識與已有的知識體系進行有效整合。例如，在學習定語從句時，他們能夠迅速掌握關系代詞和關系副詞的用法區(qū)別，理解限定性定語從句和非限定性定語從句在語義和語法功能上的差異。通過分析大量的例句，他們能夠總結出不同類型定語從句的結構特點和運用規(guī)律，從而在實際運用中能夠準確、靈活地運用定語從句。學習策略也是影響學生英語定語從句習得的關鍵因素。善于運用有效學習策略的學生，在學習過程中往往能夠取得更好的效果。在記憶策略方面，一些學生采用聯(lián)想記憶法，將定語從句的結構和用法與生活中的實際場景或已熟悉的事物聯(lián)系起來。例如，在記憶關系代詞“whose”表示所屬關系的用法時，他們會聯(lián)想到“Thisisthehousewhosewindowsfacesouth”，將“whosewindows”與房子的窗戶聯(lián)系起來，通過形象的聯(lián)想加深對語法規(guī)則的記憶。還有學生采用制作思維導圖的方法，將定語從句的相關知識進行系統(tǒng)梳理，包括關系詞的分類、用法，不同類型定語從句的特點等。通過思維導圖，他們能夠清晰地看到各個知識點之間的邏輯關系，便于記憶和復習。在練習策略方面，積極主動進行練習的學生能夠更快地提高定語從句的運用能力。他們不僅認真完成老師布置的作業(yè)和練習題，還會主動尋找額外的練習資源，如英語語法練習題集、在線學習平臺上的相關練習等。通過大量的練習，他們能夠熟練掌握定語從句的各種用法，提高答題的準確率和速度。此外，一些學生注重口語練習，通過參加英語角、與同學進行英語對話等方式，在實際交流中運用定語從句，提高口語表達的流利度和準確性。學習態(tài)度也在學生英語定語從句習得中發(fā)揮著重要作用。對英語學習充滿興趣和熱情的學生，往往更愿意投入時間和精力去學習定語從句。他們積極主動地參與課堂活動，認真聽講，做好筆記，課后主動完成作業(yè)并進行復習和預習。這種積極的學習態(tài)度使他們在學習過程中更加專注和努力，從而取得更好的學習效果。相反，對英語學習缺乏興趣和動力的學生，在學習定語從句時容易出現(xiàn)敷衍了事的情況，不愿意花費時間去理解和練習，導致學習效果不佳。個體差異因素在學生英語定語從句習得過程中起著至關重要的作用。教師在教學過程中應關注學生的個體差異，了解每個學生的學習能力、學習策略和學習態(tài)度，因材施教，為學生提供個性化的學習指導和建議。通過引導學生采用適合自己的學習策略，激發(fā)學生的學習興趣和積極性，幫助學生克服學習困難，提高英語定語從句的習得水平。五、教學啟示與建議5.1基于研究結果的教學方法改進根據(jù)研究結果，傳統(tǒng)的語法翻譯法雖然在一定程度上能夠幫助學生系統(tǒng)地掌握英語定語從句的語法規(guī)則，但在培養(yǎng)學生的實際運用能力方面存在明顯不足。因此，有必要引入更加多樣化和有效的教學方法，以提高學生對定語從句的掌握程度。對比教學法是一種非常有效的教學方法，它通過對比漢語和英語定語從句的結構、用法和語義等方面的差異，幫助學生更加清晰地理解英語定語從句的特點和規(guī)則。例如，在講解英語定語從句的語序時，可以與漢語定語的前置語序進行對比，讓學生直觀地感受到兩者的不同。如漢語句子“我喜歡昨天買的那本書”，對應的英語表達是“Ilikethebookthat/whichIboughtyesterday”，通過這種對比，學生能夠深刻理解英語定語從句后置的結構特點，從而避免在表達時出現(xiàn)語序錯誤。在關系詞的使用上，也可以對比漢語和英語的差異。漢語中沒有像英語那樣豐富的關系詞體系，學生在學習英語定語從句時，容易混淆關系代詞和關系副詞的用法。教師可以通過對比，詳細講解英語關系詞的語法功能和語義特點，幫助學生準確掌握其用法。如“ThisisthefactorywhereIwork”和“Thisisthefactorywhich/thatIvisited”，通過對比這兩個句子，讓學生明白“where”在從句中作地點狀語，而“which/that”在從句中作賓語，從而避免關系詞的誤用。任務型教學法強調學生在完成任務的過程中運用語言，能夠有效地提高學生的語言綜合運用能力。在英語定語從句的教學中，可以設計各種與定語從句相關的任務，讓學生在完成任務的過程中主動學習和運用定語從句。例如，布置寫作任務，讓學生以“MyFavoritePlace”為題寫一篇短文，要求運用定語從句描述這個地方的特點。在寫作過程中，學生需要思考如何運用定語從句來準確表達自己的意思，從而提高他們的語言運用能力和解決問題的能力。也可以設計小組討論任務，給出一些含有定語從句的句子，讓學生分組討論句子的結構、語義以及關系詞的用法等。通過小組討論，學生可以相互交流、相互學習，加深對定語從句的理解。如給出句子“Themanwhoiswearingahatismybrother”，讓學生討論“who”在從句中的作用以及這個句子的語義重點，通過討論，學生能夠更加深入地理解定語從句的語法和語義。情景教學法通過創(chuàng)設各種生動、真實的語言情景，讓學生在具體的情景中感受和運用定語從句，能夠激發(fā)學生的學習興趣，提高他們的學習積極性。例如，模擬英語購物情景，讓學生在購物過程中運用定語從句進行交流。學生可以說“I'dliketobuythebookwhichwasrecommendedbymyfriend”，在這樣的情景中，學生能夠更加自然地運用定語從句，增強對其用法的理解和記憶。也可以通過播放英文電影片段、英語歌曲等方式創(chuàng)設情景，讓學生在欣賞電影和歌曲的同時，注意其中定語從句的運用。如在電影《泰坦尼克號》（Titanic）中，有句子“You'reg