第六節(jié)主體性教學(xué)思想及其數(shù)學(xué)案例解讀

一、什么是主體性

主體性是人作為主體在同客體的交互作用中表現(xiàn)出來的功能特性，是在與消

極、被動、盲目的客體對比中所揭示的主體的規(guī)定性。一般體現(xiàn)為自主性、能動

性、創(chuàng)造性。

自主性說明的是個人在對象性活動中的地位問題。是指在一定條件下，個人

對于自己的活動具有支配和控制的權(quán)力和能力。人只有成為自主的人，才會有主

體性。自主性既表現(xiàn)為個人因是客體的支配者和控制者而成為主體，也表現(xiàn)為個

人能以自己的思維來支配自己的行為，去認(rèn)識和改造客體，同時(shí)還能夠進(jìn)行自覺

的自我調(diào)節(jié)和自我控制。

能動性說明的是個人在對象性活動中的態(tài)度和作用問題。是指主體在對象性

關(guān)系中，自覺、積極、主動地發(fā)揮自身作用認(rèn)識和改造客體。在認(rèn)識活動中，它

集中地體現(xiàn)為主體主動地注意、分析、思考、體驗(yàn)以掌握認(rèn)識客體所提供的信息；

在實(shí)踐活動中，它體現(xiàn)為主體計(jì)劃、組織管理和調(diào)控實(shí)踐過程，使其更具有目的

性、方向性和程序性；在交往活動中，它體現(xiàn)為主體積極地采取行動去與他人聯(lián)

系、溝通，同時(shí)正確處理來自他人的信息，使交往順利、有效地進(jìn)行。

創(chuàng)造性說明的是個人在對象性活動中的成效問題。指主體在認(rèn)識和改造客體

的活動過程中能夠突破人類或自身已有的成果，產(chǎn)生新知識、新見解、新行為。

它一方面是對外在事物的超越，即主體通過變革和改造舊事物，產(chǎn)生新穎的獨(dú)特

的新事物，常與改革、發(fā)明、發(fā)現(xiàn)聯(lián)系在一起。另一方面是對自身的超越，即主

體不斷克服自身認(rèn)識和實(shí)踐的局限，形成對其本人來說有價(jià)值的新東西，實(shí)現(xiàn)自

身的否定之否定。創(chuàng)造性以探索和求新為特征，是個人主體性的發(fā)揮水平的最高

表現(xiàn)，是人之主體性的靈魂。

二、何為教學(xué)主體

對此，教學(xué)理論界多有歧義，大體上有如下見地:單一主體說，或說教師為

教學(xué)主體，或說學(xué)生為教學(xué)主體；平行雙主體說，教師與學(xué)生是教學(xué)活動的兩個

平行的雙主體，教師主教，學(xué)生主學(xué)，各有所主；復(fù)合主體說，教師與學(xué)生既非

單一主體，也不是平行的雙主體，而是相互制約、相互促進(jìn)，共同構(gòu)成復(fù)合主體。

這種種不同的觀點(diǎn)，各有其一定的合理性，都觸及到教學(xué)過程中師生關(guān)系必

然聯(lián)系的某個側(cè)面。針對教學(xué)的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展、學(xué)生是自身學(xué)習(xí)和

發(fā)展的具有能動性的人，針對現(xiàn)實(shí)中以“教師為中心”的傾向，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體

地位，是順理成章的。從教師是教學(xué)活動目的的確定者、教學(xué)活動過程的支配者

這個角度看，教師是教學(xué)過程的主體，是合理的。

然而，從教學(xué)過程是師生雙邊活動的過程來看，不論教師主體、學(xué)生主體，

還是平行雙主體，又都有不足之處。參與教學(xué)活動的教師和學(xué)生都是具有一定的

自覺能動性的人，這就決定了他們都可能成為教學(xué)活動的主體。把任何一方看作

客體或僅把其中一方看作教學(xué)的主體都是不科學(xué)的。

相比較而言，復(fù)合主體的觀點(diǎn)較為合理，一是教學(xué)過程是教與學(xué)密切聯(lián)系的

雙邊活動過程，教師、學(xué)生都是教學(xué)活動中具有能動性的人；二是教師的教與學(xué)

生的學(xué)相互依存、相互制約、相互促進(jìn)，構(gòu)成統(tǒng)一的整體，共同指向教學(xué)活動所

指向的對象------客體，通過對客體的學(xué)習(xí)、認(rèn)識，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

三、復(fù)合主體說確立的依據(jù)

確立教師和學(xué)生兩個主體是對近代以來主客二分、單子式主體思維框架的一

種突破與超越。在世界教學(xué)史上，赫爾巴特極力倡導(dǎo)“教師中心”，被認(rèn)為是傳

統(tǒng)教學(xué)的代表。杜威力圖糾赫爾巴特之偏，提出了“學(xué)生中心”，并以此作為自

己的教學(xué)信條付諸教學(xué)實(shí)踐，開現(xiàn)代教學(xué)之先河。

無論是“教師中心”還是“學(xué)生中心”，都是對教學(xué)教學(xué)過程中師生互動的

背離，以此為指導(dǎo)思想的教學(xué)活動不可能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)的最優(yōu)化。教學(xué)實(shí)踐證明，

無論是“教師中心”還是“學(xué)生中心”，都沒有很好地解決教學(xué)活動過程中的師

生關(guān)系這一對矛盾。片面強(qiáng)調(diào)“教師中心”或“學(xué)生中心”，只會從一個極端走

向另一個極端。

后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，教學(xué)主體是不斷發(fā)展變化的，是在教學(xué)實(shí)踐過程中不斷

確證自己的主體地位的。教學(xué)主體現(xiàn)代化的重要標(biāo)志就是由單一主體性走向主體

性與主體間性的融合。主體間性大致指：主體之間的一種相互理解、融通的關(guān)系,

不同主體通過共識等表現(xiàn)的一致性等。

那么，究竟誰應(yīng)該是教學(xué)主體，學(xué)生還是教師？其實(shí)，由于各自承擔(dān)不同的

責(zé)任，如果只是把其中的某個確定為主體，對從事各自活動的當(dāng)事人而言，這將

是不公平，同時(shí)也是不科學(xué)的。任何我們認(rèn)為科學(xué)的定義（定理），都有一個范

圍問題，離開特定的條件，真理也就不成其為真理。進(jìn)而我們認(rèn)為，主體性教學(xué)

應(yīng)該是指發(fā)揮活動主體的主體性的教學(xué)活動。在這個發(fā)揮各當(dāng)事主體的主動性的

活動中，只要是當(dāng)事的主體者，他的主體性就應(yīng)得到充分的發(fā)揮，而不應(yīng)只是發(fā)

揮學(xué)生的主體性，教師的主體性同樣應(yīng)得到發(fā)揮。

“復(fù)合主體”的教學(xué)走出了“教師中心”和“學(xué)生中心”的教學(xué)認(rèn)識論誤區(qū),

謀求教師和學(xué)生之間主體際交往合作關(guān)系的確立，因而有可能真正實(shí)現(xiàn)讓課堂煥

發(fā)出生命活動。

四、把握復(fù)合主體說的幾個關(guān)鍵

1、為什么教師也是教學(xué)的主體？

在傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響下，教師往往在整齊劃一的教學(xué)大綱要求下，把教學(xué)

活動片面地理解為自己完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)而學(xué)生完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)。其實(shí)，

教師在教學(xué)教學(xué)活動中，不應(yīng)只是為學(xué)生的成長而付出，不應(yīng)只是完成別人所交

付的教學(xué)任務(wù)，同時(shí)也應(yīng)該是自己個性創(chuàng)造的活動，是發(fā)展主體意識和主體行為

對學(xué)生進(jìn)行的主體性教學(xué)的活動，追求的是學(xué)生主體性價(jià)值的提升和自身主體價(jià)

值的體現(xiàn)。只有當(dāng)作為教學(xué)主體之一的教師遵循了教學(xué)過程的規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)

展的規(guī)律，充分發(fā)揮了自己的主體性、尊重了學(xué)生的主體性，把學(xué)生看作真正意

義上的“人”時(shí)，才能達(dá)到教學(xué)的真正目的。

2、確立教師和學(xué)生兩個教學(xué)主體，并不是對“主導(dǎo)主體”說的否定。

“教師主導(dǎo)”是對教學(xué)過程中教師作用的一種揭示。承認(rèn)教師是教學(xué)過程中

的“主導(dǎo)”，事實(shí)上已經(jīng)先在地承認(rèn)了教師的主體地位。因?yàn)樽鳛榭腕w的人是無

法發(fā)揮“主導(dǎo)”作用的?！敖處熤黧w”是對教學(xué)過程中教師地位的界說，只有處

于主體地位的教師才能充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，也只有發(fā)揮了主導(dǎo)作用的教師，才能

更好地體現(xiàn)其教學(xué)過程中的主體地位。因此，教師的主體地位與主導(dǎo)作用并不是

相互排斥而是有機(jī)統(tǒng)一的。

3、教學(xué)的“復(fù)合主體說”，并不否認(rèn)主體性之間質(zhì)的差異。

教學(xué)活動是教師和學(xué)生兩者主體性互動的統(tǒng)一體，教學(xué)活動就其本質(zhì)來說是

教師主體性與學(xué)生主體性的互動，教學(xué)活動的成效如何，取決于兩者主體性互動

中的有效性和最優(yōu)化。教學(xué)的“復(fù)合主體說”并不否認(rèn)主體性之間質(zhì)的差異。根

據(jù)唯物辯證法的原理，外因是事物變化的條件，內(nèi)因是事物變化的根據(jù)，外因通

過內(nèi)因起作用。教師的教是“外因"，是‘'變化"的條件，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性是

“內(nèi)因”，是“變化”的根據(jù)。教師主體性在學(xué)生主體性的發(fā)展、發(fā)揮中起外在

的引導(dǎo)、指導(dǎo)作用，處于主導(dǎo)地位，學(xué)生主體性的發(fā)展、發(fā)揮是教師主體性發(fā)揮

的目的和動因，是學(xué)生自我發(fā)展的內(nèi)在動因和根本動力。

五、復(fù)合主體說確立的意義

主體性教學(xué)以學(xué)生主體性的發(fā)展為目標(biāo)取向，這既要求在教學(xué)過程中始終把

學(xué)生作為主體來對待并引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)展，同時(shí)又對教師的主體性提出了要求，

一個缺乏主體性的教師難以真正培養(yǎng)出具有主體性的學(xué)生。因此，主體性教學(xué)必

然是“雙主契合”的教學(xué)?！半p主契合”的教學(xué)意味著教師是作為學(xué)生學(xué)習(xí)的顧

問和合作伙伴參與到教學(xué)活動中。教師仍然要發(fā)揮主導(dǎo)作用，但這種主導(dǎo)作用是

對作為主體的學(xué)生的合理引導(dǎo)、指導(dǎo)與疏導(dǎo)，而不是對學(xué)生意志的主宰與控制；

教師仍然是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要信息來源，但教師不應(yīng)代替學(xué)生完成對信息的處理和

意義建構(gòu)，而是引導(dǎo)學(xué)生自主地建構(gòu)知識，獲得對意義的理解。

傳統(tǒng)教學(xué)把學(xué)生當(dāng)作單純接受知識的消極、被動的客體，教學(xué)活動的承受者,

他們學(xué)什么、做什么，怎樣學(xué)、怎樣做完全取決于教師，他們的主體地位在很大

程度上被忽視、掩蓋，他們的主體作用成了“主聽作用:與此同時(shí)，教師的主

體地位也未真正被承認(rèn)和受到尊重，其主體作用也未能充分發(fā)揮。教師異化成了

傳授知識的機(jī)器，教學(xué)活動成了單調(diào)、枯燥的重復(fù)性勞動，教師的主體地位被削

弱，主體性基本被壓抑，主體作用也難以產(chǎn)生影響。主體性教學(xué)則認(rèn)為師生都是

有生命活力的、有主觀能動性的主體的人，承認(rèn)并重視師生在教學(xué)中的主體地位

和作用而且致力于其鞏固與提高。它要最大限度地為師生自主性、能動性、創(chuàng)造

性的培育、展現(xiàn)和發(fā)展創(chuàng)造條件。

目前，我國教學(xué)實(shí)踐中存在的主要問題就是教師在教學(xué)教學(xué)中將自己的主體

性作