本文所指“新課標”，即《義務教育信息科技課程標準（2022版）》（文中簡稱《標準》）?！稑藴省分赋觯骸靶畔⒖萍际乾F(xiàn)代科學技術(shù)領(lǐng)域的重要組成部分”，具有基礎(chǔ)性、實踐性與綜合性的特征。從這一角度分析，信息技術(shù)課并非小學階段一門“可有可無的課程”，也不是采取單一理論教學或單一教學模式就能企及教育效果的?！稑藴省肥状蚊鞔_了信息技術(shù)課程的核心素養(yǎng)，從核心素養(yǎng)四個維度出發(fā)，采取差異化教學是信息技術(shù)課的應有之義。一、新課標下小學信息技術(shù)課凸顯的問題（一）“主體—客體—學科”的態(tài)度差異信息技術(shù)作為一門學科，在小學教育體系的重視程度明顯較弱。從教育主體角度看，信息技術(shù)成績好壞，與“小升初”的關(guān)系不大，因此不必要投入過多時間、精力去優(yōu)化課程。從教育客體角度看，信息技術(shù)與自身對“計算機”“互聯(lián)網(wǎng)”的認識等存在一定差異，小學生所接觸的“信息技術(shù)”更多地源自于智能手機，尤其在操作方面，接觸到的主要是各類社交平臺，而非專業(yè)軟件（例如office辦公系列、圖片處理軟件等），這容易造成教育客體對學科產(chǎn)生認識偏差。教師在教學活動中，主要以傳授某一項技能為主，而小學生更希望從信息技術(shù)課上獲得娛樂性內(nèi)容，由此引發(fā)教育主體、教育客體在信息技術(shù)學科上的態(tài)度差異。（二）“定位—認知—學時”的矛盾關(guān)系現(xiàn)階段，信息技術(shù)已成為小學教育體系的固定課程，但該課程的定位比較尷尬，一方面在知識、技術(shù)等難度方面，并不亞于“語數(shù)外”等主要課程；另一方面，信息技術(shù)被劃為“體音美”等副課范圍。這種定位帶來了兩個顯著矛盾：一是在認知層面，信息技術(shù)教師及家長認為“互聯(lián)網(wǎng)+”教育環(huán)境下，小學生接觸到網(wǎng)絡頻率很高，因此信息技術(shù)的“教與學”應該是相對容易的，這種認知忽略了“信息技術(shù)課程”與“信息技術(shù)應用”的差異；二是在課時方面，無論是基于信息技術(shù)教材還是信息技術(shù)項目，信息技術(shù)教學都必須保持持續(xù)性與系統(tǒng)性，但由于被劃分到副課的行列，實際上可支配的信息技術(shù)課時是很少的。（三）“層次—規(guī)模—師資”的配合錯位隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，進一步拉大了小學生信息技術(shù)能力的差異。如一些家長具有很好的信息技術(shù)素養(yǎng)，在日常家庭教育活動中，潛移默化地向?qū)W生傳授軟件思想、操作技能等，而一些小學生不具備這些“先發(fā)優(yōu)勢”，因此造成了小學生信息技術(shù)素養(yǎng)的層次差異。同時，小學信息技術(shù)教育條件相對有限，往往一個機房、一個信息技術(shù)教師的配置，用來應對全校各年級小學生的信息技術(shù)教學工作，這容易造成“學生規(guī)模”與“師資數(shù)量”的配合錯位，尤其《標準》對不同學段小學生提出了差異化的信息技術(shù)教學目標，這樣很難滿足不同年級、不同個體的信息技術(shù)學習需求。（四）“內(nèi)容—教材—資源”的不合理性一方面，為了應對信息技術(shù)的飛速發(fā)展與知識體系的快速更新，小學信息技術(shù)教學內(nèi)容是動態(tài)化組織的；另一方面，小學教材體系中并沒有對信息技術(shù)做出強制要求，現(xiàn)階段國內(nèi)各省市及縣區(qū)小學所采用的信息技術(shù)教材，具有較明顯的自主選擇性和自由裁量權(quán)。在信息技術(shù)教學內(nèi)容靈活性與信息技術(shù)教材選用自主性的共同作用下，所構(gòu)建的信息技術(shù)教學資源存在許多不合理的現(xiàn)象，例如內(nèi)容過于同質(zhì)化，表現(xiàn)為各個學段的教學內(nèi)容重復率高，或者教學資源與信息技術(shù)素養(yǎng)培育需求不匹配。（五）“氛圍—教法—評價”的銜接隔閡客觀上說，目前我國整個大環(huán)境是有利于小學信息技術(shù)課程發(fā)展的，這是因為無處不在的互聯(lián)網(wǎng)、新媒體、智能手機設(shè)備、臺式電腦等，為小學生營造了一個信息化氛圍。然而，這種氛圍并不足以對抗應試教育思想，特別是反饋在信息技術(shù)教學方法上，仍然普遍存在“說教化”“灌輸式”“演示性”等教學方法，極少倡導小學生自主探索和實踐。此外，在教學評價方面，基本理念是“知識導向”而非“素質(zhì)導向”，主要是評價指標單一、標準匱乏，基本是由信息技術(shù)教師主觀評測完成，依據(jù)則是信息技術(shù)教師的經(jīng)驗與觀點，這容易損害廣大小學生深入學習信息技術(shù)的積極性。［1］二、小學信息技術(shù)課差異化教學的可行策略（一）基于主體的差異化教學引入“分層教學”的思維，關(guān)注小學生個體維度下的信息技術(shù)天賦、基礎(chǔ)、興趣等差異。在具體策略構(gòu)建上，教師可按照《標準》提出的核心素養(yǎng)內(nèi)容，建立主體差異的“四維矩陣”，綜合判斷小學生所處的信息技術(shù)層次。例如，四個核心素養(yǎng)方面均表現(xiàn)良好的設(shè)定為“稟賦優(yōu)越層次”；三個核心素養(yǎng)方面表現(xiàn)良好的設(shè)定為“能力突出層次”；一個或兩個核心素養(yǎng)方面表現(xiàn)良好的設(shè)定為“基礎(chǔ)扎實層次”；完全不符合信息技術(shù)核心素養(yǎng)的小學生，可設(shè)定為“重點照顧層次”；依據(jù)不同層次，教師在教學活動中進程差異化干預。（二）基于內(nèi)容的差異化教學小學階段信息技術(shù)課教學內(nèi)容，并不局限于信息技術(shù)知識與技能，這只是最基礎(chǔ)的部分。按照信息技術(shù)核心素養(yǎng)的要求，可采取差異化的內(nèi)容設(shè)計形式。首先，構(gòu)建“理論教學內(nèi)容”用以夯實小學生信息技術(shù)基礎(chǔ)。其次，構(gòu)建“實踐教學內(nèi)容”，以具體的信息技術(shù)項目為核心，倡導小學生通過自主探索、合作探究等方式，將理論與實踐統(tǒng)一起來，并在這一過程中強化學生“計算思維”“數(shù)字化學習與創(chuàng)新”等能力。最后，構(gòu)建“拓展教學內(nèi)容”，如上網(wǎng)禮儀、網(wǎng)絡道德等信息意識，以及社會責任感。（三）基于目標的差異化教學小學信息技術(shù)教學可劃分為三個學段。以“六三學制”為例，一二年級小學生的信息技術(shù)教學目標，旨在培養(yǎng)數(shù)字設(shè)備的興趣，掌握多元化的信息處理和利用方式等；三四年級的小學生信息技術(shù)教學目的，則主要圍繞“數(shù)據(jù)”“編程”等展開；進入五六年級后，小學信息技術(shù)教學目標突出創(chuàng)新能力與解決問題能力的培養(yǎng)。根據(jù)目標差異，小學信息技術(shù)教師應在教學內(nèi)容、教學主體差異等方面做好規(guī)劃，并采取差異化的教學方式。（四）基于方法的差異化教學小學信息技術(shù)課程教學方法非常多元化，具體選擇何種方法，既要考慮小學生的“學段整體特點”，也要關(guān)注小學生個體的信息技術(shù)基礎(chǔ)。例如，一些一二年級的小學生長期接觸電腦、網(wǎng)絡，且在軟件操作、編程等方面具有天賦，整體水平已經(jīng)遠超過了五六年級的個別學生，就可以采取更加自主、靈活的“項目式教學法”。反之，對于五六年級的學生，也可以大范圍運用“示范法”“講解法”等傳統(tǒng)教法，正所謂“教學有法，教無定法”，教學方法的差異性價值，需要通過靈活運用、因材施教來體現(xiàn)。（五）基于評價的差異化教學以上四個部分的“差異化實踐”是基于信息技術(shù)課程本身實現(xiàn)的，而基于評價的差異化教學，則主要是基于師生互動、交流的方式實現(xiàn)。因此，小學信息技術(shù)教學差異化評價應突出“以人為本”的原則。差異化評價體系主要包括兩類要素，其一是評價內(nèi)容，其二是評價權(quán)重。評價內(nèi)容要涵蓋理論成績、實操成績、綜合成績、創(chuàng)新成績、項目成績等（見表1），評價權(quán)重的設(shè)定，則沿著小學生“自主、探究、合作”的方向逐漸提高。表1差異化教學評價表三、小學信息技術(shù)課差異化教學的實踐案例以人教版小學信息技術(shù)四年級（上）教材為基礎(chǔ)，基于差異化教學的實踐案例分析如下。（一）課前階段的差異化教學在信息技術(shù)課前階段，教師需要先明確“差異化目標”和“差異化主體”，這是后續(xù)教學工作的保障和前提。一方面，結(jié)合《標準》設(shè)定的目標，第二學段（3～4年級）要讓小學生掌握從網(wǎng)絡獲取資源的方式，并借助多媒體作品展開交流互動，在分享的過程中不斷創(chuàng)新和完善。另一方面，要展開小學生主體調(diào)查，如全班有多少小學生接觸過PPT、制作過PPT，按照小學生在PPT方面的現(xiàn)有水平劃分層次。其中，教學目標可以劃分成三個等級：低級目標為“掌握PPT打開、新建、導入圖片等技能”；中級目標為“能夠?qū)雸D片、編輯文字、播放音樂等技能”；高級目標為“基于一個主題制作完整的PPT作品”。相對應的，小學生主體差異劃分為三個層次，即“基礎(chǔ)生”“中等生”和“優(yōu)等生”，在PPT教學過程中進行不同程度的指導，稟賦越好的小學生，越倡導其自主探索和實踐。（二）課中階段的差異化教學課中階段應突出小學生的主體地位，即由小學生明確“教學內(nèi)容差異化”。從小學生興趣著手，如一些小學生喜歡自然風光，引導其以“詩歌與風景”為主題著手制作PPT；一些小學生喜歡音樂、歌曲，引導其以“XX歌曲MTV”為任務，開發(fā)一個完整的PPT作品。從教師角度出發(fā)，課中階段的教學內(nèi)容差異化，主要體現(xiàn)在知識深度與實踐難度，例如在“詩歌與風景”為主題的PPT制作中，“理論教學內(nèi)容”重點面向毫無PPT經(jīng)驗的小學生展開，以掌握打開/關(guān)閉/保存PPT軟件，靈活運用各種工具等為目標；［2］“實踐教學內(nèi)容”重點面向中等水平小學生；“拓展教學內(nèi)容”重點面向PPT經(jīng)驗豐富的優(yōu)等生，主要教學內(nèi)容已經(jīng)跳出技能、技巧的范疇，注重引導小學生的信息社會責任。如在“詩歌與風景”的作品中突出環(huán)保理念、傳統(tǒng)文化傳承與弘揚等。值得注意的是，課中階段的差異化教學由“差異化教學方法”貫穿，如本案例中采取項目教學法，適用于不同類型主體及教學內(nèi)容，以最終“項目完成程度”作為教學評價的關(guān)鍵依據(jù)。（三）課后階段的差異化教學進入課后階段，小學信息技術(shù)差異化教學主要應用在教學評價上，結(jié)合表1，小學生在PPT學習中的理論成績占比最高、權(quán)重最低，相對應的項目成績分值最低、權(quán)重最高。這種評價矩陣下，小學生的個體差異（即多元智能差異）能夠被清晰表示出來。例如，一些小學生理論成績并不理想，憑空提問的狀態(tài)下，并不知道圖片導入到PPT應該從“插入”工具展開，但是在項目實操的過程中，卻能夠“如有神助”一樣順暢操作。這說明其動手能力更強，但對理論信息的整合與理解能力較差，可在后期進行有針對性的彌補。綜上所述，小學信息技術(shù)教學必須重視小學生的個體差異，尤其是對信息技術(shù)的理解、學習、利用等能力差異，這樣才能引導小學生形成“正確的信息意識”，