基于大概念的單元整體教學(xué)—以小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)為例目錄引言單元整體教學(xué)的淵源及實踐困境大概念單元整體教學(xué)的內(nèi)涵與基本要素基于大概念的單元整體教學(xué)的意義01引言Chapter基于大概念的單元整體教學(xué)是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重要模式，它能夠幫助學(xué)生更好地理解和掌握知識。大概念統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)、項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、融會貫通，加強(qiáng)知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)化。推進(jìn)單元整體教學(xué)設(shè)計，體現(xiàn)數(shù)學(xué)知識之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，以及學(xué)習(xí)內(nèi)容與核心素養(yǎng)表現(xiàn)的關(guān)聯(lián)。單元教學(xué)、大概念統(tǒng)領(lǐng)的教學(xué)、項目式學(xué)習(xí)等教學(xué)改革研究，所做的有益探索，對落實課程變革的理念與路徑有啟示。。引言02單元整體教學(xué)的淵源及實踐困境Chapter單元教學(xué)起源于19世紀(jì)末，最初提出理念的是德克勒利，他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程的完整性。杜威和克伯屈也運用了單元教學(xué)的方法，并將學(xué)習(xí)內(nèi)容以單元的形式組織起來，以課程組織的方式呈現(xiàn)。泰勒詳細(xì)描述了作為課程與教學(xué)組織的單元設(shè)計過程，并強(qiáng)調(diào)教育者應(yīng)提供靈活的材料以適應(yīng)不同學(xué)生的需求和能力水平。單元教學(xué)的淵源03隨著基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革的深入，特別是核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)的課程設(shè)計，單元教學(xué)雖然出現(xiàn)了諸多困惑和疑問，但是隨著研究的深入，其理念和方法仍然具有重要的價值和意義。01單元教學(xué)在我國經(jīng)過了幾個階段的發(fā)展，20世紀(jì)20年代開始引進(jìn)，80年代前后開始進(jìn)行單元教學(xué)研究，21世紀(jì)初以來在許多學(xué)科中進(jìn)行了教學(xué)實踐探索。02近年來我國研究者對大單元教學(xué)、基于大概念的單元教學(xué)、單元整體教學(xué)等展開研究，這些變式和發(fā)展與不同階段不同學(xué)科的課程與教學(xué)改革密切相關(guān)。單元教學(xué)的淵源與大概念有相似含義的表述還有大觀念、關(guān)鍵概念、核心概念，基本概念等，甚至不同表述譯自同一個概念“bigideas”。當(dāng)研究者聚焦于“大概念”引領(lǐng)下的單元整體教學(xué)時，大概念成為教學(xué)改進(jìn)的關(guān)鍵詞和制約單元整體教學(xué)的瓶頸。大概念在不同學(xué)科和分析框架下有不同理解，如何理解和提取大概念成為單元整體教學(xué)設(shè)計的焦點。單元教學(xué)設(shè)計與實施的困境《課程方案》強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，加強(qiáng)課程內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，突出課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，探索大概念、項目、任務(wù)等內(nèi)容組織方式。數(shù)學(xué)學(xué)科在小學(xué)階段學(xué)科領(lǐng)域下將學(xué)習(xí)內(nèi)容整合為七個學(xué)習(xí)大概念：數(shù)與運算，數(shù)量關(guān)系，圖形的認(rèn)識與測量，圖形的位置與運動，數(shù)據(jù)分類等。大概念或核心概念以大概念為單位提取，比較容易操作，更接近教學(xué)實踐者的實際。大概念是破解單元教學(xué)困境的路徑01大概念的提取大多從整個學(xué)科或更上位的生活尺度考慮，過于宏觀、難以把握。02對于一線教師而言，理解和運用大概念或核心概念比較困難。03單元整體教學(xué)作為一種教學(xué)設(shè)計框架，關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，核心概念（大概念）又是理解內(nèi)容之間關(guān)聯(lián)的橋梁。04聚焦學(xué)科大概念提取核心概念是一個容易把握的策略。這樣做并不影響學(xué)生學(xué)習(xí)的長遠(yuǎn)目標(biāo)，因為大概念的核心概念并非內(nèi)容知識本身，而是體現(xiàn)大概念本質(zhì)的觀念或方法。大概念是破解單元教學(xué)困境的路徑03大概念單元整體教學(xué)的內(nèi)涵與基本要素Chapter課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化整合理念下，各學(xué)科新的課程標(biāo)準(zhǔn)都建構(gòu)或梳理了具有結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)大概念，為重新審視和設(shè)計單元整體教學(xué)提供依托。內(nèi)容結(jié)構(gòu)化整合的大概念是單元整體教學(xué)的載體，以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，《課程標(biāo)準(zhǔn)》對課程內(nèi)容進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化整合。小學(xué)階段數(shù)與代數(shù)、圖形與幾何、統(tǒng)計與概率三個領(lǐng)域下整合為七個大概念：數(shù)與運算，數(shù)量關(guān)系，圖形的認(rèn)識與測量，圖形的位置與運動，數(shù)據(jù)分類，數(shù)據(jù)的收集、整理與表達(dá)，隨機(jī)現(xiàn)象發(fā)生的可能性?；诖蟾拍畹膯卧w教學(xué)的內(nèi)涵

基于大概念的單元整體教學(xué)的內(nèi)涵綜合與實踐領(lǐng)域以跨學(xué)科大概念學(xué)習(xí)為主，內(nèi)容結(jié)構(gòu)化體現(xiàn)整體性和一致性的特征，具有相同的學(xué)科本質(zhì)與核心概念。數(shù)與運算大概念，將數(shù)與運算作為一個整體，體現(xiàn)兩者之間的密切關(guān)聯(lián)，主要的核心概念是“計數(shù)單位及其累加”。數(shù)的認(rèn)識包含數(shù)的抽象表達(dá)、數(shù)的大小比較等，自然數(shù)從小到大就是一個累加的過程，從1開始每增加一個后繼（+1）就得到一個新的數(shù)。數(shù)的運算包括整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)運算，運算的重點是理解算理、掌握算法，對算理的理解最終都要追溯到數(shù)的意義，都可以理解為計數(shù)單位的累加。從立體圖形中可以看到二維的面，從平面圖形中可以看到一維的線。從抽象的幾何圖形要素看，點、線、面、體的特征又是從簡單到復(fù)雜。圖形的認(rèn)識與測量大概念，核心概念是維度、圖形的特征、度量單位等。人們看到的物體都是三維的，三維圖形更直觀。基于大概念的單元整體教學(xué)的內(nèi)涵認(rèn)識圖形的特征就是認(rèn)識圖形的點、線、面及其關(guān)系，如平行四邊形有4條邊、4個角，相對的邊平行且相等。圖形的測量是確定合適的度量單位，再尋找特定圖形有多少個度量單位，計算圖形的長度、面積、體積都是探索如何確定一類圖形中包含多少個度量單位。問題的復(fù)雜程度不同，具體的方法可能也不同，但學(xué)科本質(zhì)是一致的。內(nèi)容結(jié)構(gòu)化整合必將引起教材編寫和教學(xué)方式的改變?；诖蟾拍畹膯卧w教學(xué)的內(nèi)涵基于大概念的單元整體教學(xué)具有三個基本要素。以小學(xué)數(shù)學(xué)為例，對其進(jìn)行簡要分析。大概念提煉核心概念，形成體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的系列單元。同一大概念分散在不同單元的內(nèi)容具有整體性和一致性?；诖蟾拍畹膯卧w教學(xué)基本要素設(shè)計單元整體教學(xué)首先將形式上分離的相同大概念內(nèi)容進(jìn)行整體分析，梳理相關(guān)大概念的核心概念。構(gòu)成以核心概念為統(tǒng)領(lǐng)的系列單元。教材單元是教材編者依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)的要求，分析學(xué)生學(xué)習(xí)的特征，將同一大概念的內(nèi)容以單元的形式安排在不同學(xué)期。經(jīng)過多年的教學(xué)改革實踐，已形成較成熟的教材體系。雖然不同版本的教材各有其風(fēng)格和特色，但一般不會將同一大概念的內(nèi)容集中安排。基于大概念的單元整體教學(xué)基本要素以教材單元為基本學(xué)習(xí)單位適合現(xiàn)實的教學(xué)實踐。系列單元以形式分離、本質(zhì)統(tǒng)整的形式構(gòu)成一個整體，建立相關(guān)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)。以教材單元為單位，既符合一般教學(xué)研究和實踐的習(xí)慣，也符合學(xué)習(xí)心理學(xué)對小學(xué)階段學(xué)生學(xué)習(xí)特征的要求?；诖蟾拍畹膯卧w教學(xué)基本要素基于大概念的單元整體教學(xué)基本要素系列單元體現(xiàn)該大概念相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)進(jìn)階，共同構(gòu)成單元整體教學(xué)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。將相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容作為一個整體理解，形成體現(xiàn)相同學(xué)科本質(zhì)核心概念的學(xué)習(xí)系列，達(dá)到“形散魂不散”的效果。例如，“多邊形面積”作為一個單元內(nèi)容安排在五年級的上學(xué)期，這個內(nèi)容與三年級和四年級學(xué)習(xí)的面積、長方形面積及多邊形的認(rèn)識，以及五年級下學(xué)期學(xué)習(xí)的長方體和正方體體積、六年級學(xué)習(xí)的圓的面積等內(nèi)容關(guān)系密切，屬于同一個大概念“圖形的認(rèn)識與測量”的內(nèi)容。這些學(xué)習(xí)內(nèi)容難度不同，必須安排在不同年級。但它們的學(xué)科本質(zhì)具有一致性，進(jìn)行單元整體教學(xué)時，應(yīng)當(dāng)將這些單元內(nèi)容看作一個整體，構(gòu)成系列單元。04基于大概念的單元整體教學(xué)的意義Chapter123大概念單元整體教學(xué)試圖通過以大概念的核心概念為線索形成的系列單元，體現(xiàn)分散在不同單元內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)?，F(xiàn)實的教學(xué)活動通常是從某一個具體教材單元入手。就數(shù)學(xué)學(xué)科而言，一個單元內(nèi)容一般不是孤立的、自成體系的。整個小學(xué)階段，甚至某一個學(xué)段或一個年級，都會設(shè)置與該單元關(guān)聯(lián)密切的若干單元學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化特征結(jié)構(gòu)化內(nèi)容大概念為梳理這些相關(guān)聯(lián)單元內(nèi)容提供依據(jù)。同一大概念下分散在不同階段的若干學(xué)習(xí)內(nèi)容構(gòu)成一個整體。這些單元內(nèi)容和方法具有相同或相似的學(xué)科本質(zhì)，須從整體上理解這些內(nèi)容，體現(xiàn)主題的一致性特征。基于大概念的單元整體教學(xué)的基本思路就是從大概念學(xué)科本質(zhì)一致性著眼，分析和理解單元內(nèi)容，形成對所學(xué)內(nèi)容的整體理解。學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化特征“多邊形面積”單元安排在五年級下學(xué)期，這一單元內(nèi)容屬于“圖形的認(rèn)識與測量”大概念。對這一內(nèi)容的整體分析，首先明確該大概念的學(xué)科本質(zhì)是圖形的特征——維度與邊、角、面的特征和度量單位及其對圖形的測量?！岸噙呅蚊娣e”單元內(nèi)容主要是平行四邊形、三角形和梯形面積，從圖形特征看是由線段圍成的封閉圖形，而面積是測量這些圖形包含多少個面積單位。學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化特征在美國數(shù)學(xué)課程共同標(biāo)準(zhǔn)中，3～5年級分?jǐn)?shù)內(nèi)容的表述是，“理解分?jǐn)?shù)a/b是一個由a份的1/b組成的量”，作者闡明了整數(shù)和分?jǐn)?shù)之間的聯(lián)系。具體來說，1是構(gòu)造整數(shù)最基本的積木，單位分?jǐn)?shù)是構(gòu)造分?jǐn)?shù)的最基本的積木。學(xué)習(xí)進(jìn)階是數(shù)學(xué)學(xué)科中重要的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，它既體現(xiàn)數(shù)學(xué)的學(xué)科邏輯，也觀照學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程的課程內(nèi)容連貫性。學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階010203例如，整數(shù)3可看作將單位1連著量3次的結(jié)果，3/5是由單位分?jǐn)?shù)1/5連著量3次的結(jié)果。我們的數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中也是，在認(rèn)識整數(shù)及其運算的基礎(chǔ)上，再學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)和小數(shù)，這是學(xué)生認(rèn)識數(shù)的不同階段。從整數(shù)到分?jǐn)?shù)和小數(shù)的學(xué)習(xí)，學(xué)生要經(jīng)歷不同水平，這個過程是一個不斷進(jìn)階的過程。學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階如數(shù)與運算大概念中“計數(shù)單位”作為一個核心概念，在整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)不同階段學(xué)習(xí)中表現(xiàn)的形式不同。相同的核心概念“計數(shù)單位”，具體的表現(xiàn)形式和層級不同，學(xué)習(xí)相關(guān)單元內(nèi)容時所體現(xiàn)的進(jìn)階要求不同。在“長方形面積”、“多邊形面積”、“圓的面積”形成的系列單元中，都涉及圖形的特征和度量單位，但在不同單元中表現(xiàn)形式和思維要求水平不同。整數(shù)學(xué)習(xí)時用“數(shù)位”，小數(shù)學(xué)習(xí)用小于1的“數(shù)位”（10n分之一），分?jǐn)?shù)學(xué)習(xí)時用分?jǐn)?shù)單位。學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階03有效的教學(xué)促進(jìn)正遷移，通過主動確認(rèn)學(xué)生帶到學(xué)習(xí)情境的相關(guān)知識及能力并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行建構(gòu)來實現(xiàn)。01遷移在學(xué)習(xí)理論中具有重要意義，但實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的遷移是關(guān)鍵問題。02學(xué)生的“前概念”是引起學(xué)習(xí)過程遷移的重要因素，教師需要通過有效方法了解問題的各種變化并改變其原初概念。知識與方法遷移01課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化為實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程知識與方法的遷移提供基礎(chǔ)，內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的核心要義是建立學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)。02學(xué)生不是孤立地學(xué)習(xí)某一知識與方法，而是將具體內(nèi)容與相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容建立聯(lián)系，建立結(jié)構(gòu)化的知識體系。03在學(xué)習(xí)新內(nèi)容時，喚起和運用已經(jīng)學(xué)習(xí)的相關(guān)內(nèi)容的知識與方法，實現(xiàn)新舊知識之間的關(guān)聯(lián)，以及具有一致性思考方法與核心概念的運用和進(jìn)階，實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程知識與方法的遷移。知識與方法遷移大概念單元整體教學(xué)可有效促進(jìn)學(xué)習(xí)過程知識與方法的遷移，如“多邊形面積”單元內(nèi)容中的平行四邊形面積學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想長方形面積的學(xué)習(xí)，理解平行四邊形面積與長方形面積本質(zhì)上的一致性以及形式上的差異。運用已有知識與方法探索新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，已有知識與方法在新內(nèi)容的學(xué)習(xí)中作為前概念起到遷移的作用。教學(xué)活動中直面沖突，通過交流、探索、說理的過程獲得正確答案，體現(xiàn)真正學(xué)習(xí)的發(fā)生。問題解決需要運用核心概念，核心概念的反復(fù)運用和強(qiáng)化體現(xiàn)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的意義。知識與方法遷移核心素養(yǎng)是在長期的學(xué)習(xí)和實踐中不斷積累，逐步形成的。數(shù)學(xué)學(xué)科的核心素養(yǎng)“三會”，是指向?qū)W生終身發(fā)展的長遠(yuǎn)目標(biāo)。“三會”在小學(xué)階段的11個具體表現(xiàn)，在不同內(nèi)容的學(xué)習(xí)過程逐步形成和發(fā)展。核心素養(yǎng)大概念單元整體教學(xué)以大概念的核心概念為線索構(gòu)成的系列單元，促進(jìn)核心素養(yǎng)逐步形成和發(fā)展。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程通過知識與方法的遷移，理解掌握相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，獲得思考方法，形成活動經(jīng)驗。學(xué)生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展體現(xiàn)在學(xué)習(xí)活動之中，具有一致性和階段性。核心素養(yǎng)相關(guān)大概念內(nèi)容的系列單元以核心概念為線索，蘊含同樣的核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)，但表現(xiàn)的水平不同。在不同單元內(nèi)容學(xué)習(xí)中，具有不同的層級表現(xiàn)。學(xué)生選擇和運用面積