學(xué)習(xí)障礙的心理機制及教育現(xiàn)狀

1973年，美國教育家使用“學(xué)習(xí)障礙”一詞來解釋兒童在發(fā)展、語言、閱讀和社交技能方面的不足。自那以后，它引起了人們的廣泛接受，成為心理學(xué)、教育學(xué)和兒童精神疾病領(lǐng)域的共同問題。1968年,學(xué)習(xí)障礙成為美聯(lián)邦政府指定的特殊教育的類型之一。迄今為止,關(guān)于學(xué)習(xí)障礙的定義有很多,但它們并無實質(zhì)的不同。美國殘疾人教育法(IndividualswithDisabilitiesEducationAct,IDEA)在1981年對學(xué)習(xí)障礙作出這樣的界定——“學(xué)習(xí)障礙是指在獲取與進(jìn)行聽、說、讀、寫、推理或數(shù)學(xué)計算上顯現(xiàn)重大困難的一群不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)異常者的通稱。這些異?，F(xiàn)象—般認(rèn)為是由于中樞神經(jīng)系統(tǒng)的功能失常這種個人內(nèi)在的因素所引起的。雖然學(xué)習(xí)障礙可能與其他的障礙(如感官損傷、智能不足、社會與情緒性困擾)或環(huán)境的影響(如文化差異、教學(xué)的不足或不當(dāng)、心理性因素)同時存在,但它并不是由它們直接造成的。”其1997年的定義是:個體在涉及理解或運用語言(說或?qū)?方面的一種或多種基本心理過程出現(xiàn)的失常,這種失?？赡鼙憩F(xiàn)在聽覺、思維、言語、閱讀、書寫、拼音或數(shù)學(xué)計算方面的能力不足。其癥狀包括:知覺障礙,腦傷,大腦功能輕微失調(diào),誦讀困難和發(fā)展性失語癥,但不包括主要由視覺、聽覺或運動缺陷、智力落后、情緒失常、或環(huán)境、文化、經(jīng)濟(jì)狀況引起的學(xué)習(xí)困難。學(xué)障的非操作性定義給它的鑒別帶來了困難,雖然眾多的研究者對學(xué)障鑒別做了大量的探討,但尚沒有一種方法得到大家的一致認(rèn)可。本文對美國學(xué)障鑒別的研究歷程及現(xiàn)狀進(jìn)行了闡釋和分析,以期促進(jìn)我國學(xué)障鑒別研究的發(fā)展。1學(xué)習(xí)障礙識別的發(fā)展1.1學(xué)習(xí)障礙的特征西方較有影響的學(xué)習(xí)障礙鑒別的標(biāo)準(zhǔn)有三種,即差距標(biāo)準(zhǔn)、排他標(biāo)準(zhǔn)和特殊教育標(biāo)準(zhǔn)。差距標(biāo)準(zhǔn)是指個體內(nèi)在能力和實際表現(xiàn)之間存在較大差距。排他標(biāo)準(zhǔn),如美國IDEA規(guī)定:學(xué)習(xí)障礙不是視覺障礙、聽覺障礙和動作障礙、智能不足、情緒困擾、環(huán)境、文化或經(jīng)濟(jì)不利等殘疾或外部環(huán)境因素的結(jié)果。雖然排除法沒有明確地說明“學(xué)習(xí)障礙是什么”、“有什么獨特的特征”,但直接規(guī)定了“學(xué)習(xí)障礙不是什么”,從而確立了判斷學(xué)習(xí)障礙的必要標(biāo)準(zhǔn)。特殊教育標(biāo)準(zhǔn)指的是學(xué)習(xí)障礙學(xué)生必須是無法在普通教學(xué)條件下進(jìn)行學(xué)習(xí),需要接受特殊教育服務(wù)的。需要指出的是,這幾條標(biāo)準(zhǔn)都不可獨立使用,而需和其他標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合執(zhí)行。排他標(biāo)準(zhǔn)和特殊教育標(biāo)準(zhǔn)較少引起爭議,而差距標(biāo)準(zhǔn)的具體實施則經(jīng)歷了較多的發(fā)展變化。1.2兒童學(xué)障的認(rèn)知能力的發(fā)展Kirk(1962)提到個體差異的概念,即在一些領(lǐng)域里達(dá)到或超過正常水平而在另一些較少的領(lǐng)域里低于正常水平。Gallagher(1966)將這些心理教育功能上的差異稱為“發(fā)展性不平衡”。最開始對學(xué)障兒童的差距進(jìn)行探討的領(lǐng)域是認(rèn)知能力。人們使用類似韋氏兒童智力量表的分測驗對學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知評價,然后通過結(jié)果的剖面圖來分析學(xué)障群體與其他正?；虻统删腿后w的不同之處。1977年,美聯(lián)邦政府規(guī)定,若兒童具有下列特征則可被判為學(xué)障:(1)兒童在一個或多個領(lǐng)域未達(dá)到與其年齡或能力相當(dāng)?shù)某删?(2)兒童在下列領(lǐng)域中其成就與智力有相當(dāng)大的差距:口語表達(dá),聽力理解,書面表達(dá),基本閱讀技能,閱讀理解,數(shù)學(xué)運算和數(shù)學(xué)推理。在政府把差距標(biāo)準(zhǔn)作為鑒別學(xué)障的主要手段后,研究者探索了對差距的量化方法,主要有四種。1.2.1在教育的基礎(chǔ)上計算一物一的年數(shù)、心理年齡和預(yù)期的年級水平年級水平差距法是種最簡單也是最膚淺的量化差距法。即將兒童預(yù)期的年級水平(expectedgradelevel)分與實際的年級水平(actualgradelevel)分相比,這二者的差值便是差距。例如以實際年齡CA(chronologicalage)為基礎(chǔ)得出預(yù)期的年級水平,然后與該生的實際年級水平相比,計算“落后的年數(shù)”(YS,yearsbehind)。當(dāng)這種年級水平差異很顯著時(通常為一到兩年),就說存在差距,即可定為學(xué)障。這一方法沒有將受教育的水平和程度考慮在內(nèi)。隨后,心理年齡(MA,mentalage)取代實際年齡CA來計算預(yù)期的年級水平。在一段時間內(nèi)這種方法是最常用的學(xué)障鑒別法。1.2.2美國侵權(quán)法上的價值一種—期望公式法期望公式計算差距將更多的變量(如IQ,CA,MA,學(xué)齡和年級水平等)包括在內(nèi)。Bond和Tinker(1973)提出的公式是(YSIQ100+1.0)?AGL(YSΙQ100+1.0)-AGL。美國教育部1976年提出范例:差距值SDL(severediscrepancylevel)=(IQ/300+0.17)-2.5。盡管期望公式考慮了更多的變量,它仍受到各方面的批評。Mcleod(1973)討論了測量誤差和回歸的負(fù)面影響。Hoffinan(1980)認(rèn)為對回歸的理論問題尚未得到充分理解,這樣專家在解釋數(shù)據(jù)的意義時存在極大不確定性和混淆。在實際的應(yīng)用中,期望公式得出的結(jié)果在數(shù)目上與其他鑒別法得出的結(jié)果有很大的差異。Sinclair(1986)在一個學(xué)障標(biāo)準(zhǔn)適宜性的研究中發(fā)現(xiàn),期望公式得出的結(jié)果與其他方法的結(jié)果有64%不一致。1.2.3各學(xué)障評分法1.2人們繼續(xù)對差距的量化方法爭論不休。Elliot(1981)等人提出了標(biāo)準(zhǔn)分比較法,即將智力分?jǐn)?shù)與學(xué)業(yè)成就分?jǐn)?shù)的標(biāo)準(zhǔn)分進(jìn)行比較。其公式是IQ?10015?SCORE?10015ΙQ-10015-SCΟRE-10015,IQ—成就差異差距水平達(dá)15分的即可判為學(xué)障。Clarizio和Phillips(1986)提出標(biāo)準(zhǔn)分法的內(nèi)在局限性:(1)沒有跨年級水平的比較為基礎(chǔ);(2)剖面比較時可能產(chǎn)生的歪曲;(3)年級內(nèi)差異導(dǎo)致的比較單位不一致。1.2.4測量尺度和回歸效應(yīng)Shepard(1980)提出回歸差距法來修正存在的問題,即計算IQ和學(xué)業(yè)成就的回歸方程,以具有同等能力、年級水平和性別的群體的成就分為常模,也作為學(xué)生的期望成就分。差距用SEM來表示,即測量誤,它在測驗實得分?jǐn)?shù)的左右浮動,由SEM=SD1?rx?????√1-rx公式計算,然后.計算真分?jǐn)?shù)存在的范圍CI=X±Z(SEM)。X是實得分?jǐn)?shù),Z是正態(tài)曲線下置信水平所對應(yīng)的值(95%的置信水平Z值為1.96)。由于IQ與成就并非完全相關(guān),就有可能產(chǎn)生回歸效應(yīng),為平衡回歸效應(yīng),期望成就分為y′y′<rxy(IQ-100)+100,實際值為(y′y′?y)>15Z1?rxy??????√-y)>15Ζ1-rxy。這就包括測量IQ,期望成就水平(y′y′),測量實際成就水平(y),通過比較期望分與實際分來確定差距。這種方法較之前三種有很大的進(jìn)步,它避免了較多的誤差的影響,因此得到了較多人的認(rèn)可。Evans(1990)總結(jié)了回歸法的6個優(yōu)點:(1)確定了IQ-成就分差異是隨機誤差還是真實的非機遇差異;(2)在個體IQ分上預(yù)測成就分,并能表示IQ與成就的相關(guān);(3)將差距定為期望成就分和實際成就分的差異;(4)用差距差異分的SD來測差距;(5)考慮到IQ和成就測驗的測量誤SEM;(6)考慮到測量誤的同時確定差距是否落在期望的置信區(qū)間內(nèi)。1.3學(xué)習(xí)障礙識別的其他方法雖然差距法是學(xué)障鑒別的首要方法,但研究者的目光并未局限于此。他們提出了許多的替代性方法,這些方法在很大程度上豐富和完善了差距法。1.3.1確定學(xué)障的可能性Alley等(1979)提出了用貝葉斯公式來鑒定學(xué)障,即將各方面信息綜合在一起來確定學(xué)障的可能性。具體操作方法是,首先依賴每個因素確定學(xué)障的可能性的大小對它進(jìn)行賦值,然后由任課教師完成一個關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)問題的調(diào)查單,最后將學(xué)生所存在問題的因素上的值綜合成一個算式。例如,閱讀解碼有0.21的預(yù)測值,閱讀再認(rèn)的預(yù)測值是0.26,檢測拼寫錯誤的預(yù)測值是0.18,數(shù)字運算法則的預(yù)測值是0.31,即解碼+閱讀再認(rèn)+檢測拼寫錯誤+數(shù)字運算法則可導(dǎo)致0.96的預(yù)測可能性,若一個學(xué)生在這四個方面都有問題,那么他是學(xué)障的可能性就高達(dá)96%。1.3.2鑒別障礙和閱讀能力語音意識較弱被認(rèn)為是閱讀障礙的核心缺陷。Stanovich等(1988)提出閱讀障礙鑒別的語音加工核心差異模式,認(rèn)為語音加工的差異可以區(qū)別“誦讀困難”(dyslexia)和“閱讀能力平庸者(garden-varietiesDoorreaders)”。Torgesen和Wagner(1998)提議用語音意識測驗,快速自動命名和言語短時記憶在低年級水平上鑒別閱讀障礙。Fleteehner(1998)建議用閱讀理解測驗來鑒別兒童,若兒童達(dá)不到閱讀技能的25%標(biāo)準(zhǔn)即為學(xué)障。他們指出,這樣可能會提升鑒別率,但比其它決定方式具有更大的相關(guān)性。1.3.3非語言障礙和基本語音加工障礙鑒別鑒定方法Rourke等(1993)記敘了一組神經(jīng)心理的測量法(例如觸知覺測驗、視知覺測驗、聽知覺測驗和語言相關(guān)的測驗)。他們認(rèn)為這些可以用作學(xué)障鑒別,還認(rèn)為這些測量可用來鑒別學(xué)障的子類型(如非語言障礙等)。隨后(2005)他們將用于9-15歲兒童的非語言障礙和基本語音加工障礙鑒別的測驗用于7-8歲兒童的鑒別。目的是評價這些分類準(zhǔn)則的適用性,在動覺、觸知覺、視空間知覺、聽知覺、問題解決、語言測量的表現(xiàn)模式和水平上來鑒別學(xué)障的子類型。1.3.4基本技能的普遍缺陷Kavale和Forness(2000)給出了一個五水平的學(xué)障鑒別程序,包括:(1)智商成就差距作為第一個必要但非充分的標(biāo)準(zhǔn);(2)基本技能的普遍缺陷,主要集中在四個學(xué)業(yè)領(lǐng)域:讀、寫、語言和數(shù)學(xué);(3)學(xué)習(xí)效率的缺陷,包括策略運用的測量和學(xué)習(xí)速度;(4)注意、記憶、語言加工和元認(rèn)知方面的缺陷;(5)排除學(xué)業(yè)失敗的其他因素,如智力落后、感官損傷、情緒困擾、引導(dǎo)不良。當(dāng)所有五個標(biāo)準(zhǔn)都滿足時才能被鑒定為學(xué)障。1.3.5無效的學(xué)障鑒定Berninger和Abbott(1994)認(rèn)為一般的學(xué)障鑒別并不能區(qū)分是功能性缺陷還是經(jīng)驗性缺陷。他們提出有效干預(yù)方案的發(fā)展性鑒別方法,即針對某一學(xué)習(xí)特征(對11個領(lǐng)域的學(xué)習(xí)的穩(wěn)定測量的基礎(chǔ)上)施以最好的治療,若經(jīng)干預(yù)后有進(jìn)步則可能不是學(xué)障,若治療無效,沒有達(dá)到預(yù)期的效果,則可鑒定為學(xué)障。FrankGresham也極力提倡對干預(yù)的反應(yīng)鑒別法,他認(rèn)為對干預(yù)的反應(yīng)也是以差距為基礎(chǔ)的方法,但是,這個差距指的是干預(yù)前后的表現(xiàn)水平之比較。若學(xué)生在接受完整的有效的干預(yù)后其相關(guān)方面的學(xué)業(yè)成績沒有提高,就可以判定為學(xué)障。他強調(diào)采用這一方法必須滿足一定的技術(shù)要求:能夠規(guī)范學(xué)業(yè)成長;有有效的處理方案;能夠區(qū)分無效的引導(dǎo)和不正確的學(xué)習(xí);能夠提供指導(dǎo);對處理的效果敏感。他還提出了幾個學(xué)障鑒別模型:運用和教授能最好地預(yù)測閱讀能力的預(yù)測一標(biāo)準(zhǔn)模型:兒童在良好計劃和實行的正常教育引導(dǎo)下學(xué)業(yè)失敗的雙重差距模型:控制提供閱讀能力的先行和后續(xù)環(huán)境的應(yīng)用行為分析模型。在此基礎(chǔ)上,Frank等(2005)提出了一個以干預(yù)——反應(yīng)為基礎(chǔ)的鑒別模式,這種模式有四個優(yōu)點:早期鑒別、風(fēng)險模式而非缺陷模式、減少鑒別偏見、注重學(xué)生的成效。1.3.6兒童在數(shù)字任務(wù)和雙缺陷假設(shè)中的認(rèn)知行為特征Wolf和Bowers(1999)提出了雙重缺陷標(biāo)準(zhǔn):語音分析任務(wù)和對數(shù)字和字母快速命名任務(wù)中的缺陷。Ackerman和Holloway(2001)對101名小學(xué)生進(jìn)行測試發(fā)現(xiàn),兒童在數(shù)字任務(wù)和雙缺陷標(biāo)準(zhǔn)中表現(xiàn)不同,包括正字法任務(wù)、注意、算術(shù)成績和IQ因素。而且,在語音分析中雙缺陷兒童并不比單缺陷兒童在閱讀拼寫中受到更多的限制。Allor(2002)回顧了90～97年間對語音意識和快速命名的16個研究,得出結(jié)論是兩個任務(wù)中任一個都作用于單詞閱讀發(fā)展,繼續(xù)對雙重缺陷假設(shè)進(jìn)行評價是可行的。Fuchs和Fuchs認(rèn)為只有兒童表現(xiàn)出雙重差距時才可以被認(rèn)為是學(xué)障。他們提出的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)有:學(xué)生的表現(xiàn)水平和成長水平跟同伴有雙重差距:學(xué)生在普通教育的教室內(nèi)學(xué)習(xí)適應(yīng)不良;提供特殊教育后有一定的成長。1.3.7動態(tài)學(xué)障測驗學(xué)習(xí)情況MarwanDwairy(2004)在讀寫一門新語言的標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)過程中判斷學(xué)障的基礎(chǔ)上提出了一個新的動態(tài)鑒定方法。對普通學(xué)生和學(xué)障學(xué)生進(jìn)行動態(tài)學(xué)障測驗,K-ABC智力測驗和K-ABC閱讀測驗。結(jié)果表明學(xué)障學(xué)生在動態(tài)學(xué)障測驗中表現(xiàn)出極大的困難。在48名學(xué)障生中,14名可以學(xué)會一門新語言。在這14名閱讀較差但沒有嚴(yán)重認(rèn)知困難表現(xiàn)的學(xué)生中,6名在動態(tài)測驗中很難學(xué)會一門新語言。較高的信度和預(yù)測度系數(shù)表明它可以作為學(xué)障測驗鑒別的方法之一。2目前存在的問題自學(xué)習(xí)障礙問題提出之日起,關(guān)于其鑒別的爭論就未曾停止,主要是各種鑒別方法都存在著一定的缺陷。目前學(xué)障的鑒別仍遭遇困境。存在的問題主要有鑒別過度化、結(jié)果多樣化和類型混淆化。2.1學(xué)習(xí)障礙的界定由于對學(xué)習(xí)障礙的各種界定有不同的解釋,自1975年以來,學(xué)障人數(shù)比此前增加了150%。根據(jù)美國教育部2000年的報告,1999-2000年間,年齡在6-21歲的障礙學(xué)生中,57.1%的學(xué)生為學(xué)習(xí)障礙。學(xué)習(xí)障礙學(xué)生人數(shù)的增加并不是真正意義上的增多,而只是由于對學(xué)習(xí)障礙的界定發(fā)生了變化。這樣大數(shù)目的鑒出率給教師、家長、社會帶來極大的壓力,也給提供特殊教育服務(wù)造成極大負(fù)擔(dān)。2.2學(xué)障鑒別與鑒定鑒別的方法越客觀,鑒別的結(jié)果就越一致。很顯然,各種方法中均存在很大程度上的主觀性,使得鑒別結(jié)果呈現(xiàn)多樣化。以測驗為主要鑒別工具的方法,由于對測驗分?jǐn)?shù)的解釋具有很大的不確定性,而導(dǎo)致了不一致的鑒定。Finlan(1992)發(fā)現(xiàn)美國各州學(xué)障鑒別人數(shù)比值相差很大,從2.10%到8.66%不等。這跟各州或?qū)W區(qū)所采用的方法不同有關(guān)。10個鑒別率最低的州中有7個用較嚴(yán)格的方法來確定差距,10個鑒別率最高的州中只有2個用了較嚴(yán)格的方法。David等(2005)指出不管是以差距還是以低成就的定義,對兒童的學(xué)障判定都經(jīng)不起時間的考驗。對康狄尼諾州的一項縱向研究發(fā)現(xiàn),在三年級被定為學(xué)障的兒童中,有39%在五年級時被判定為不是。這些結(jié)果說明,僅僅依賴個體的測驗分?jǐn)?shù)來作學(xué)障判定且不跟特別的行為標(biāo)準(zhǔn)相聯(lián)系會造成無效的鑒定。2.3學(xué)障與強化閱讀能力學(xué)習(xí)障礙概念的模糊性使得它的鑒定很容易與其他障礙發(fā)生混淆。MacMillan(1996)認(rèn)為對學(xué)障概念的混淆導(dǎo)致人們將智力落后的學(xué)生鑒定為學(xué)障。Ysseldyke(1982)研究發(fā)現(xiàn),將被鑒定為學(xué)障的兒童與被鑒定不是學(xué)障但成就測驗得分低于常模25%的學(xué)生相比,兩組在心理測量上并無差異。Shaywitz(1992)認(rèn)為所謂的“誦讀困難(dyslexia)”只不過反映了閱讀能力的正態(tài)分布下較低的那一群罷了。同樣,閱讀障礙跟閱讀能力平庸者也無法區(qū)分開來。3警告鑒于國外學(xué)習(xí)障礙鑒別發(fā)展歷程和現(xiàn)存問題,我們認(rèn)為,今后我國學(xué)障研究中應(yīng)注意以下幾個問題:3.1操作定義的欠缺目前我國教育、心理和醫(yī)學(xué)界的研究人員與實踐工作者對學(xué)障的研究和探索已有很多,但對于學(xué)習(xí)障礙的本質(zhì)、內(nèi)涵以及操作定義的認(rèn)識還不統(tǒng)一。理論上缺乏對學(xué)習(xí)障礙概念內(nèi)涵的準(zhǔn)確闡釋,使得人們對學(xué)習(xí)障礙的理解是擴大化的,把特定學(xué)習(xí)障礙、智力落后、情緒障礙、言語或語言損傷、聽力損傷、視覺損傷、注意力缺損多動障礙、發(fā)育遲緩等都視為學(xué)習(xí)障礙,引起對學(xué)習(xí)障礙概念理解的混亂。操作性定義的欠缺導(dǎo)致對學(xué)習(xí)障礙鑒別的泛化,從而影響干預(yù)效果。我國與殘疾人相關(guān)的法律也沒有對學(xué)習(xí)障礙進(jìn)行定義與描述,它在我國還不是一個法定的殘疾類別。3.2習(xí)障礙個體的特征目前的鑒別方法大多建立在行為觀察和作業(yè)測驗的水平上,評分依據(jù)和診斷指標(biāo)不夠客觀