第五章（一）的知識組織為學(xué)科的課程。主導(dǎo)價值在于傳承人類文明，使學(xué)生掌握、傳遞和發(fā)展千百年來人代表人物： 、克伯（二） 聯(lián)系，其課程的主導(dǎo)價值在于通過相關(guān)學(xué)科的整合，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識的整體性發(fā)展并把握和解決（三）（四）（五）①觀念性隱性課程。包括隱藏于顯性課程之中的意識形態(tài)，學(xué)校的校風(fēng)、學(xué)風(fēng)，有關(guān)領(lǐng)導(dǎo) 課以學(xué)科結(jié)構(gòu)為課程中心，學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展最有價值。學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)要與學(xué)生的認(rèn)識發(fā)展水平相一致，因此在編制學(xué)科課程時，要依據(jù)學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展水平，采用螺旋上升②以知識的學(xué)科邏輯體④以掌握學(xué)科的基本知識、基本規(guī)律和基本技課①課程的內(nèi)容應(yīng)該是人類文化的“共同要素”，首先要考慮的是國家和民族的利益；②學(xué)科課程是向?qū)W生提供經(jīng)驗(yàn)的最佳方法；③重視系統(tǒng)知識的傳課具有理智訓(xùn)練價值的傳統(tǒng)的“永恒學(xué)科”的價值高于實(shí)用學(xué)科的價值?！坝篮銓W(xué)科”是論課以經(jīng)驗(yàn)為中心的課論，強(qiáng)調(diào)教學(xué)要順應(yīng)學(xué)生的心理因素，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，發(fā)展學(xué)生的個性，并且強(qiáng)調(diào)學(xué)校與社會聯(lián)系，以社會生活的實(shí)際來組織課程教材，課程組課程的內(nèi)容是隨著教學(xué)過程中學(xué)生的變化而變化；課程的核心不是學(xué)科內(nèi)容，不是社會問課確定課程時應(yīng)該按照學(xué)生的需社會中心課后現(xiàn)代課多爾在分析和批判模式的基礎(chǔ)上把他設(shè)想的后現(xiàn)代人本主義課要適合學(xué)習(xí)者的和外部的需要，課程內(nèi)容的選擇上貫課程計劃是課程設(shè)置的整體規(guī)劃，它對學(xué)校的教學(xué)、生產(chǎn)勞動、課外活動等作出全面安排，具體規(guī)定了學(xué)校應(yīng)設(shè)置的學(xué)科、學(xué)科開設(shè)的順序及課時分配，并對學(xué)期、學(xué)年、假期進(jìn)行劃分。課程計劃，是根據(jù)教育目的和不同類型學(xué)校的教育任務(wù)，由國家教育主管部門制定的有關(guān)教學(xué)和教育工作的指導(dǎo)性文件。我國義務(wù)教育的課程計劃應(yīng)當(dāng)具備強(qiáng)制性、普遍性、基礎(chǔ)性的特征。學(xué)年編制與學(xué)周安排是指學(xué)年階段的劃分、各個學(xué)期的教學(xué)學(xué)生參加生產(chǎn)勞動的時課程標(biāo)準(zhǔn)是課程計劃的具體化，是課程計劃中每門學(xué)科以綱要的形式編定的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件，也是教材編寫、教學(xué)、評價和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。它規(guī)定了學(xué)科的教學(xué)目的和任務(wù)，知識的范圍、深度和結(jié)構(gòu)、教學(xué)進(jìn)度以及有關(guān)教學(xué)教材是教學(xué)的材料。狹義的教材又稱教科書或課本，是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)編制、系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書，也是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化與課程的核心組成部分。它不同于一般的書籍，通常按學(xué)年或?qū)W期分冊、劃分單元或章節(jié)，主要由、課文、習(xí)題、實(shí)驗(yàn)、圖表、注釋和附錄等部分構(gòu)成。其中，課文是教材的主體部分。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)手段的現(xiàn)代化，教學(xué)內(nèi)容的載體也多樣化了，除教科書以外，還有各類指導(dǎo)書、補(bǔ)充讀物、工具書、掛圖、圖表、其他教學(xué)①直線式教科書結(jié)構(gòu)，就是指把一門學(xué)科的課程內(nèi)容或其中一個課題的內(nèi)容按照知識本身②螺旋式教科書結(jié)構(gòu)，就是把同一課題內(nèi)容按深度、廣度的不同層次安排在教科書的不同階段重復(fù)現(xiàn)，使每一次復(fù)都將有的知、法、經(jīng)驗(yàn)一步加，級深化。1918分析”方法，并用以分析人類完成特定活動所必需的能力、習(xí)慣、態(tài)度和知識等，然后從中確924出了以目標(biāo)占據(jù)支配地位的課程研制三步驟：（1）確定目標(biāo)；（2）選擇經(jīng)驗(yàn)；（3）組織經(jīng)1949年，出版《課程與教學(xué)的基本原理》一書，從此該書成為課程研究與開發(fā)領(lǐng)域的經(jīng)典之作。被譽(yù)為“現(xiàn)代課程之父”。在書中，開宗明義地指出開發(fā)任何課程和教學(xué)這四個基本問題——確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)（學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評價教育計劃—構(gòu)成著的“原理”。目標(biāo)模式提出并發(fā)展了一種至今最具權(quán)威的、系統(tǒng)化的課程設(shè)計理論，為課程設(shè)計的探究過程模式是由英國著名課程論專家斯系統(tǒng)確立起來的。斯以英國著名教育哲學(xué)家的知識論為理論依據(jù)提出，課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識形式的課程，并提供實(shí)施的“過程原則”。他認(rèn)為，像目標(biāo)模式那樣列出一張行為目標(biāo)一覽表，并不能幫助我們獲得達(dá)成這些目標(biāo)的手段，只有分析有價值的活動所謂“過程原則”的本質(zhì)含義，在于鼓勵教師對課程實(shí)踐的反思批判和發(fā)揮創(chuàng)造。斯明確提出，教師的身份是“和學(xué)生一起學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者”，只有這樣，才能通過發(fā)現(xiàn)法和探究法而不通過傳授法進(jìn)行教學(xué)；在對學(xué)習(xí)結(jié)果的評定中，教師不應(yīng)像在目標(biāo)模式中那樣，是一個由上可見，課程開發(fā)的過程模式是通過對知識和教育活動的內(nèi)在價值的確認(rèn)，鼓勵學(xué)生探它把學(xué)生視為一個積極活動者，教育的功能在于發(fā)展學(xué)生的潛能，使他們自主而有能力地行動；它倡導(dǎo)“過程原則”，強(qiáng)調(diào)過程本身的教育價值，主張教育過程給學(xué)生以足夠的活動空間；它強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的交互作用，教師在課程開發(fā)與實(shí)施過程中不是學(xué)生行為的主宰者、控在課程開發(fā)的過程模式中，教師具有充分的自主權(quán)。過程模式并不給出鐵的原則，與其說它主張“過程模式”，說它是一種“排除原則”——把無效的、不利于廣泛的教育目的達(dá)成的做法識別出來，并加以排除，這樣就給教師主動性的發(fā)揮留有余地，同時也對教師的素質(zhì)提出了較高的要求。因此，斯后來又首倡“教師作為研究者”的課程思想，認(rèn)為教師進(jìn)行課程開發(fā)與實(shí)施必須以對課程問題的卓有成效的研究為前提，從而開創(chuàng)了課程研究重視教師形成并流行的參照測驗(yàn)的不足而提出的，是在的“評價原理”和“課程原理”的在這一評價原理的基礎(chǔ)上，結(jié)合課程編制的實(shí)踐，提出了更引人注目的“課程原目標(biāo)評價模式強(qiáng)調(diào)要用明確的、具體的行為方式來陳述目標(biāo)，并以預(yù)先規(guī)定和解說的教育目標(biāo)為中心來設(shè)計、組織和實(shí)施評價，從而確定學(xué)生通過課程教學(xué)所取得的進(jìn)步，亦即確定學(xué)生達(dá)到教育目標(biāo)的程度，找出實(shí)際結(jié)果與課程目標(biāo)之間的差距，并利用這種信息反饋?zhàn)鳛樾抻唭?yōu)缺點(diǎn)：由于這一模式既便于操作又容易見效，所以在很長時間里在課程領(lǐng)域占主導(dǎo)地該評價模式是由美國學(xué)者文針對目標(biāo)評價模式的弊病而提出來的。即主張把評價的重點(diǎn)從“課程計劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計劃實(shí)際的結(jié)果”上來。評價者不應(yīng)受預(yù)期的課程但它也存在著不少問題：如果在評價中把目標(biāo)擱在一邊去尋找各種實(shí)際效果，結(jié)果很可能顧此失彼，背離評價的主要目的。此外，目的完全“游離”的評價是不存在的。因?yàn)樵u價者總是會有一定的評價準(zhǔn)則，游離了課程編制者的目的，評價者很可能會用自己的目的取而代之。CIPP是由背景評價（contentevaluation）、輸入評價（inputevaluation）、過程評價（processevaluation）、成果評價（productevaluation）這幾種評價名稱的英文第一個字母的縮第一，背景評價，即要確定課程計劃實(shí)施機(jī)構(gòu)的背景；明確評價對象及其需要；明確滿足需要的機(jī)會，診斷需要的基本問題，判斷目標(biāo)是否已反映了這些需要。背景評價強(qiáng)調(diào)，首先應(yīng)第二，輸入評價，主要是為了幫助決策者選擇達(dá)到目標(biāo)的最佳手段，而對各種可供選擇的第三，過程評價，主要是通過描述實(shí)際過程來確定或預(yù)測課程計劃本身或?qū)嵤┻^程中存在第四，成果評價，即要測量、解釋和評判課程計劃的成績。它要收集與結(jié)果有關(guān)的各種描述與判斷，把它們與目標(biāo)以及背景、輸入和過程方面的信息聯(lián)系起來，并對它們的