第六章建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本章要點(diǎn)：第一節(jié)建構(gòu)主義概述第二節(jié)學(xué)習(xí)的認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程第三節(jié)學(xué)習(xí)的社會(huì)建構(gòu)過(guò)程第一節(jié)建

構(gòu)

主

義概述建構(gòu)主義的發(fā)展線索

行為主義學(xué)習(xí)理論是以客觀主義為基礎(chǔ)的，即認(rèn)為事物及其意義是獨(dú)立于人而存在的，是由事物本身決定的，而學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上。與行為主義相一致，信息加工的學(xué)習(xí)理論（有人稱之為“認(rèn)知主義”基本也是與客觀主義傳統(tǒng)相一致的。

建構(gòu)主義則是與客觀主義相對(duì)立的，它強(qiáng)調(diào)，意義不是獨(dú)立于我們而存在的，個(gè)體的知識(shí)是由人建構(gòu)起來(lái)的，對(duì)事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺(jué)刺激（信息）本身并沒(méi)有意義，意義是由人建構(gòu)起來(lái)的，它同時(shí)取決于我們?cè)瓉?lái)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景。不同的人由于原有經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)同一種事物會(huì)有不同的理解。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性和情境性，試圖實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的廣泛而靈活的遷移應(yīng)用，這些觀點(diǎn)對(duì)改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義。當(dāng)然，建構(gòu)主義尚在發(fā)展和完善之中，不同傾向的建構(gòu)主義者還存在著重大的分歧。有的建構(gòu)主義者更為溫和，如“知識(shí)的建構(gòu)”一章中將介紹的斯皮羅等，他們承認(rèn)知識(shí)的客觀性和可靠性的一面，只是強(qiáng)調(diào)實(shí)際情境的復(fù)雜性和變化性，反對(duì)對(duì)知識(shí)的教條化和過(guò)分簡(jiǎn)單化的處理，主張加深知識(shí)理解的深度，把握其復(fù)雜性。一、建構(gòu)主義的發(fā)展建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)理論中的位置

行為主義信息加工理論

建構(gòu)主義客觀主義皮亞杰維果斯基二、當(dāng)代建構(gòu)主義基本理論觀點(diǎn)

1.知識(shí)觀

知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。它只不過(guò)是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說(shuō)，它不是問(wèn)題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。

某人肚子痛，上醫(yī)院看病。如果他找的是西醫(yī)大夫，會(huì)說(shuō)這是胃炎，是因?yàn)槲咐镉胁【Ｖ委煹姆椒ㄊ浅韵姿?，殺菌、消炎，這樣治療肚子就不痛了。如果他找的是中醫(yī)大夫，他會(huì)說(shuō)這是肝脾不和，治療的方式是吃草藥，使肝脾調(diào)和，肚子就不痛了。這里，肚子痛的現(xiàn)象和問(wèn)題是客觀存在的，但是，對(duì)這一現(xiàn)象的解釋、對(duì)這一問(wèn)題的解決方法是客觀存在的嗎？不是的!是人主觀創(chuàng)造出來(lái)的。隨著人們?cè)谶@一方面的研究和實(shí)踐的發(fā)展，人們還可能想出更多的解釋、假設(shè)和方法來(lái)。2、學(xué)生觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。個(gè)體學(xué)習(xí)者也生活在世界上，也有著自己的實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)生活實(shí)踐中所體驗(yàn)到的新事物、新現(xiàn)象、新問(wèn)題、新信息也在作出自己的解釋、假設(shè)。幼兒園的兒童也對(duì)于“月亮為什么會(huì)走”的問(wèn)題，自己作出這樣的解釋：“因?yàn)槲易??！?、學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性學(xué)習(xí)的情境性學(xué)習(xí)的建構(gòu)性實(shí)質(zhì)

在建構(gòu)過(guò)程中，一方面學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前信息的理解需要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，超越外部信息本身；另一方面，對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用又不只是簡(jiǎn)單地提取和套用，個(gè)體同時(shí)需要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)本身也作出某種調(diào)整和改造，即同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者通過(guò)新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用來(lái)形成、充實(shí)或改造自己的經(jīng)驗(yàn)體系的過(guò)程。以往的學(xué)習(xí)理論（比如奧蘇伯爾的“同化論”）一般重在從同化的一面來(lái)解釋學(xué)習(xí)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)以原有的知識(shí)為基礎(chǔ)來(lái)理解和記憶新知識(shí)，而對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)而發(fā)生的順應(yīng)則重視不夠（盡管也有所涉及）。

學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新知識(shí)，而且要分析它的合理性、有效性，從而形成自己對(duì)事物的觀點(diǎn)，形成自己的“思想”；學(xué)習(xí)不僅是新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時(shí)還意味著既有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改造。有一個(gè)小孩，坐在自家門前，看見(jiàn)一輛賣雪糕的車開(kāi)過(guò)來(lái)，突然想起春節(jié)時(shí)奶奶給的壓歲錢，猛地沖進(jìn)屋內(nèi)……這個(gè)小孩猛地沖進(jìn)屋內(nèi)可能干什么？“省略號(hào)”所代表的意義是從哪兒來(lái)的，來(lái)自這段文字嗎？不是，而是來(lái)自我們的解釋和推測(cè)。如果我們把這段文字中的“賣雪糕的車”換成“希望工程捐款車”，變成下面這段文字：

有一個(gè)小孩，坐在自家門前，看見(jiàn)一輛“希望工程”捐款車開(kāi)過(guò)來(lái)，突然想起春節(jié)時(shí)奶奶給的壓歲錢，猛地沖進(jìn)屋內(nèi)……這個(gè)小孩這次猛地沖進(jìn)屋內(nèi)可能干什么呢？學(xué)習(xí)不只是印入信息，而是調(diào)動(dòng)、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所接受到的信息進(jìn)行解釋，生成了個(gè)人的意義或者說(shuō)自己的理解。個(gè)人頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同，調(diào)動(dòng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相異，對(duì)所接受到的信息的解釋就不同。也就是說(shuō)，知識(shí)的意義不是現(xiàn)成的，而是學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)建構(gòu)活動(dòng)而生成的。建構(gòu)主義者在吸收維果斯基、認(rèn)知信息加工學(xué)說(shuō)、皮亞杰、布魯納等思想的基礎(chǔ)上提出的許多富有創(chuàng)見(jiàn)的教學(xué)思想，如強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、建構(gòu)性。提出合作學(xué)習(xí)、情境性教學(xué)等，對(duì)深化當(dāng)前的教育教學(xué)改革具有深遠(yuǎn)的意義。第二節(jié)學(xué)習(xí)的認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程基本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)過(guò)程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)新、舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而形成、豐富和調(diào)整自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。一方面，新知識(shí)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系，獲得新知識(shí)的意義；另一方面，原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)而調(diào)整或改組。一、激進(jìn)建構(gòu)主義——馮·格拉塞斯費(fèi)爾德原則：1、知識(shí)不是通過(guò)感覺(jué)或交流而被個(gè)體被動(dòng)地接受，而是由認(rèn)知主體主動(dòng)地建構(gòu)起來(lái)的。2、認(rèn)知的機(jī)能不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)，而是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，幫助組織自己的經(jīng)驗(yàn)世界。缺陷：1、它否定社會(huì)交往在個(gè)體知識(shí)建構(gòu)中的作用，完全陷入了自我論，導(dǎo)致認(rèn)識(shí)上的狹隘主義。2、知識(shí)是多種類型的，陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，這兩種知識(shí)獲得的心理過(guò)程和所需的教學(xué)條件是不相同的。3、它強(qiáng)調(diào)目標(biāo)要有一定彈性，但如果把這一觀點(diǎn)極端化，反對(duì)任何統(tǒng)一的課程目標(biāo)，則是非常有害的。4、它允許學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容存在不同見(jiàn)解，但如果把這一觀點(diǎn)極端化，則將陷入徹底的相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論，反對(duì)任何統(tǒng)一的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)。二、生成學(xué)習(xí)理論——維特羅克（一）生成性學(xué)習(xí)

生成性學(xué)習(xí)的最初提出者是維特羅克，就是要訓(xùn)練學(xué)生對(duì)他們所閱讀的東西產(chǎn)生一個(gè)類比或表象，如圖形、圖像、表格或圖解等，以加強(qiáng)其深層理解。生成性教學(xué)是指在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)的展開(kāi)過(guò)程中由教師和學(xué)生根據(jù)不同的教學(xué)情境自主構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程。生成學(xué)習(xí)過(guò)程a.長(zhǎng)時(shí)記憶中存在著的影響個(gè)體知覺(jué)和注意的各方面內(nèi)容，以及特殊方式加工信息的傾向進(jìn)入短時(shí)記憶。b.

這些內(nèi)容和傾向?qū)嶋H上構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)。c.經(jīng)過(guò)選擇性知覺(jué)得到的信息，還需要和長(zhǎng)時(shí)記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系。d.在與長(zhǎng)時(shí)記憶進(jìn)行試驗(yàn)性檢驗(yàn)、建構(gòu)意義時(shí)，可以通過(guò)與感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的對(duì)照，與長(zhǎng)時(shí)記憶中已有的信息建立某種聯(lián)系。e.如果經(jīng)檢驗(yàn)，建構(gòu)意義不成功，應(yīng)該回到感覺(jué)信息，檢查感覺(jué)信息與長(zhǎng)時(shí)記憶試驗(yàn)性聯(lián)系的策略。f.如果建構(gòu)意義成功，即達(dá)到了意義的理解g.在新的信息達(dá)到意義的理解后，可以從短時(shí)記憶中歸屬到長(zhǎng)時(shí)記憶中，同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，或?qū)е麻L(zhǎng)時(shí)記憶中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。2、結(jié)構(gòu)性和非結(jié)構(gòu)性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)理科教學(xué)的效果達(dá)不到教師所預(yù)期的結(jié)果，差異表現(xiàn)在：（1）原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)容上的差異a.學(xué)生在學(xué)習(xí)前已經(jīng)從不同途徑獲得了與教師頭腦中和教科書中的觀念完全不同的觀念b.有些學(xué)生依然存在著與科學(xué)概念不一致的日常概念c.有些概念雖然通過(guò)教學(xué)有所改變，但并未全部改變（2）認(rèn)知策略上的差異三、個(gè)體建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義個(gè)體建構(gòu)主義是在皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的建構(gòu)主義,以馮·格拉塞斯費(fèi)爾德和斯泰費(fèi)為代表。關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體是如何建構(gòu)某種認(rèn)知方面和情感方面的素質(zhì)的。社會(huì)建構(gòu)主義是以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，以鮑爾斯費(fèi)爾德和科布為代表。有一位教師在教學(xué)長(zhǎng)（正）方體的特征（有8個(gè)頂點(diǎn)、6個(gè)面、12條棱等知識(shí)）時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)。首先是學(xué)生以小組為單位，要求學(xué)生利用課前準(zhǔn)備好的學(xué)具（小棒和一些橡皮泥）搭一個(gè)長(zhǎng)方體、正方體。于是學(xué)生就紛紛動(dòng)手搭了起來(lái)。但是一段時(shí)間過(guò)去了，問(wèn)題也就出現(xiàn)了，有些小組搭出了“漂亮”的長(zhǎng)方體、正方體，可是有的小組搭出的長(zhǎng)方體、正方體就是不像樣，還有的小組就連一個(gè)完整的長(zhǎng)方體也搭不成。老師急中生智。調(diào)整了教學(xué)方案，大家搭得都很認(rèn)真，可是為什么很多小組搭的不好呢？我們一起來(lái)找找原因怎樣？教師可以抓住這一機(jī)遇，向?qū)W生提出問(wèn)題。讓全班同學(xué)共同分析不能搭成長(zhǎng)（正）方體的原因。讓學(xué)生你一言，我一語(yǔ)展開(kāi)討論……原來(lái)，不能搭好長(zhǎng)（正）方體的小組，他們課前自行準(zhǔn)備的小棒只有23根；搭得不“漂亮”的小組雖然準(zhǔn)備了24根小棒，但是他們準(zhǔn)備的小棒的長(zhǎng)短不一樣……。讓學(xué)生在一種輕松愉快的環(huán)境中，既找到搭不好長(zhǎng)（正）方體的原因，又深刻地掌握長(zhǎng)（正）方體的有關(guān)特征。對(duì)于“搭不好長(zhǎng)（正）方體”這一即時(shí)生成問(wèn)題，教師不再巧妙地回避，而是通過(guò)“為什么”來(lái)分析原因，認(rèn)識(shí)特征。這既是尊重事實(shí)，了解學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的表現(xiàn)，更有利于學(xué)生形成積極的情感體驗(yàn)和學(xué)習(xí)態(tài)度，為探究活動(dòng)營(yíng)造一個(gè)生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)氛圍。生成對(duì)應(yīng)于預(yù)設(shè)，深陷在“預(yù)設(shè)”的樊籠里，框得過(guò)死，顯然不利于學(xué)生的發(fā)展。而純粹的“生成”也屬空中樓閣，矯枉過(guò)正。因此，我們應(yīng)在預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上追求課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成與主動(dòng)建構(gòu)。教師要善于傾聽(tīng)學(xué)生的意見(jiàn)，從“巧用學(xué)生的話”中生成。課堂上，學(xué)生的回答中會(huì)有一些很有意思的話，如果教師能夠及時(shí)抓住這些“話”，巧用這些“話”，靈活地調(diào)整教學(xué)方案，就會(huì)使課堂出現(xiàn)一些讓人記憶深刻的閃光點(diǎn)，而取得出其不意的效果。如：一位老師在上二年級(jí)《統(tǒng)計(jì)》一課時(shí)，當(dāng)讓學(xué)生做練習(xí)“根據(jù)一個(gè)地區(qū)11月天氣情況的統(tǒng)計(jì)表完成統(tǒng)計(jì)圖”時(shí)，教師問(wèn)學(xué)生“這里的一格代表幾天？”學(xué)生回答“兩天”，一年級(jí)學(xué)生掌握的統(tǒng)計(jì)圖知識(shí)是一格代表一個(gè)單位，學(xué)生對(duì)一格代表兩個(gè)單位的知識(shí)還是掌握不錯(cuò)的。忽然一個(gè)學(xué)生一邊舉手一邊喊道：“老師，這里的一格能不能代表5天？”，所有學(xué)生的目光齊刷刷地望著他，老師連忙回答：“你的問(wèn)題真棒！大家說(shuō)這里的一格能不能代表5天？”學(xué)生1：“一年級(jí)時(shí)我們是用一格代表1天，今天學(xué)習(xí)的是一格代表2天，我覺(jué)得一格可以代表5天。”學(xué)生2：“我覺(jué)得在這道題中如果一格代表5天，那陰天有8天你在統(tǒng)計(jì)圖中怎么畫？”學(xué)生3：“我知道如果一格代表5天，那陰天有8天，可以畫一格后，再畫半格多一些?！蓖鴮W(xué)生們洋溢著參與快樂(lè)，創(chuàng)造愉悅的臉蛋，老師高興地說(shuō)：“同學(xué)們，你們都說(shuō)得很好，我們?cè)诮y(tǒng)計(jì)圖中一格可以表示一個(gè)單位，一格也可以表示兩個(gè)單位，還可以表示5、10或更多的單位，有時(shí)不足一格的數(shù)據(jù)還可以用半格表示。在這個(gè)案例中老師以滿腔的熱忱和真誠(chéng)的愛(ài)心，感染著孩子們，沒(méi)有輕易否定學(xué)生的回答，而是以熱情的鼓勵(lì)和巧妙的疏導(dǎo)與孩子們同喜同憂。在這個(gè)案例中,老師的預(yù)案僅是學(xué)生能在統(tǒng)計(jì)圖中用一格表示兩個(gè)單位而已,但是當(dāng)老師驚喜地發(fā)現(xiàn)學(xué)生自己提出“一格代表5天”時(shí),抓住這個(gè)意外生成資源,充分肯定學(xué)生的創(chuàng)新能力,及時(shí)調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì),讓學(xué)生展開(kāi)討論,在學(xué)生熱烈的討論中加深對(duì)統(tǒng)計(jì)知識(shí)的理解。探索的成功，給學(xué)生帶來(lái)了美好的感受，學(xué)生愛(ài)學(xué)的興趣在升華。二、認(rèn)知靈活理論與知識(shí)的深化學(xué)習(xí)是一個(gè)不斷深化的過(guò)程。只有對(duì)知識(shí)形成深層次的理解，才能靈活的解決各種問(wèn)題。斯皮羅等提出了認(rèn)知靈活性理論，繼承了建構(gòu)主義理論中關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，重點(diǎn)解釋了如何通過(guò)多維理解的深化促進(jìn)知識(shí)的靈活遷移應(yīng)用。1、結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的知識(shí)和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)。2、初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)3、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)。隨機(jī)通達(dá)教學(xué)的核心主張是，對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)，要在不同時(shí)間、在重新安排的情景下、帶著不同目的以及從不同的角度多次進(jìn)行，以此達(dá)到高級(jí)知識(shí)獲得的目標(biāo)。為理解而教理解是在新的場(chǎng)景中靈活運(yùn)用理論和概念的能力。理解是指有能力進(jìn)行一系列行為或活動(dòng)來(lái)展示對(duì)主題的掌握，并進(jìn)一步加強(qiáng)掌握程度，是指能夠?qū)W習(xí)知識(shí)并以新的方式運(yùn)用知識(shí)。而我們?nèi)绾尾拍塬@得真正的“理解”呢？答案很簡(jiǎn)單：實(shí)際應(yīng)用！在“為理解的教學(xué)”模式中，這種實(shí)際應(yīng)用的活動(dòng)被稱為“理解活動(dòng)”。“為理解的教學(xué)”模式構(gòu)成“為理解的教學(xué)”模式包括四個(gè)重要的部分：?jiǎn)l(fā)性論題，理解目標(biāo)，理解活動(dòng)以及持續(xù)性評(píng)價(jià)三、探究性學(xué)習(xí)探究性學(xué)習(xí)指學(xué)生在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)或現(xiàn)實(shí)生活情境中選取某個(gè)問(wèn)題作為實(shí)破點(diǎn)，通過(guò)質(zhì)疑、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；調(diào)查研究、分析研討，解決問(wèn)題；表達(dá)與交流等探究學(xué)習(xí)活動(dòng)，獲得知識(shí)，激發(fā)情趣，掌握程序與方法。（一）以問(wèn)題為中心的的學(xué)習(xí)（二）設(shè)計(jì)型問(wèn)題與解釋型問(wèn)題（三）跟進(jìn)性探究第三節(jié)社會(huì)建構(gòu)主義理論基本觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與過(guò)程，學(xué)習(xí)者通過(guò)借助一定的文化支持參與某個(gè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)內(nèi)化有關(guān)的知識(shí)，掌握有關(guān)的工具。一、文化內(nèi)化與活動(dòng)理論——列昂節(jié)夫人的意識(shí)決定于人的社會(huì)存在，而不是決定于周圍的事物、現(xiàn)象。（二）活動(dòng)理論：學(xué)習(xí)是通過(guò)對(duì)活動(dòng)的參與實(shí)現(xiàn)的在維果茨基的基礎(chǔ)上，列昂節(jié)夫進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)活動(dòng)在高級(jí)心理機(jī)能內(nèi)化過(guò)程中的作用。他提出，一切高級(jí)的心理機(jī)能最初都是在人與人的交往過(guò)程中，以外部動(dòng)作的形式表現(xiàn)出來(lái)的。經(jīng)過(guò)反復(fù)多次的練習(xí)和實(shí)踐，外部動(dòng)作才能內(nèi)化為內(nèi)部的心智動(dòng)作。活動(dòng)是心理機(jī)能內(nèi)化的中介和橋梁，而人的活動(dòng)就其本質(zhì)而言是一種社會(huì)實(shí)踐，是在一定文化背景中的社會(huì)成員的相互作用。在活動(dòng)理論的基礎(chǔ)上，溫格提出了實(shí)踐共同體的概念。一個(gè)實(shí)踐共同體是圍繞特定的實(shí)踐活動(dòng)而形成的，如一個(gè)生產(chǎn)車間、一個(gè)科研課題組、一個(gè)劇團(tuán)等。實(shí)踐共同體有三個(gè)維度的重要屬性。（1）活動(dòng)領(lǐng)域：每個(gè)實(shí)踐共同體有其特定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和要從事的事情，其成員對(duì)共同體的活動(dòng)有共同的理解，并不斷在協(xié)商和磨合關(guān)于其活動(dòng)的新理解；（2）社會(huì)“圈子”：成員之間建立了雙向互動(dòng)、共同參與的關(guān)系，從而被“捆綁”成為一個(gè)整體，去完成他們共同的任務(wù)；（3）實(shí)踐方式：共同體成員在較長(zhǎng)的實(shí)踐活動(dòng)中形成了共享性資源集合，其中包括有關(guān)的知識(shí)、方法、工具、案例故事、文檔資料等。共同體成員參與共同的活動(dòng)系統(tǒng)，在這個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)之中，每個(gè)成員對(duì)于很多基本問(wèn)題都有共同的理解。按照活動(dòng)理論，文化的內(nèi)化是通過(guò)學(xué)習(xí)者參與某種社會(huì)活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)者通過(guò)參與某個(gè)共同體的社會(huì)活動(dòng)，把有關(guān)的概念、語(yǔ)言符號(hào)、規(guī)則等內(nèi)化為自己的一部分，從而逐漸能越來(lái)越自如地理解和參與該活動(dòng)，完成與該活動(dòng)有關(guān)的思維和交流。這時(shí)，學(xué)習(xí)者也就逐漸進(jìn)入該實(shí)踐共同體之中，成為其中的一員。在參與活動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者通過(guò)與比他們更成熟的成員的合作，可以完成他們獨(dú)自所不能完成的任務(wù)。這種通過(guò)合作所能達(dá)到的水平和獨(dú)自能夠達(dá)到的活動(dòng)水平之間的差距，就代表了學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)。（三）支架式教學(xué)：文化內(nèi)化與活動(dòng)理論的應(yīng)用為了更好地促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展，使個(gè)體的最近發(fā)展區(qū)變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平，社會(huì)建構(gòu)論者提出了支架式教學(xué)的主張。所謂支架，原意是指建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來(lái)比喻對(duì)學(xué)生解決問(wèn)題和建構(gòu)意義起輔助作用的概念框架。

所謂支架式教學(xué)，就是指通過(guò)支架（教師或有能力的同伴的幫助）的協(xié)助，把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給兒童自己，最后撤去支架。在實(shí)際教學(xué)中，只有根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)搭建的支架，對(duì)兒童的發(fā)展才是最有效的。因此，支架的重要功能就是幫助兒童順利穿越最近發(fā)展區(qū)，以獲得更進(jìn)一步的發(fā)展。

在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，支架式教學(xué)的構(gòu)成要素或基本環(huán)節(jié)一般包含以下五個(gè)方面：（1）進(jìn)入情境──將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境，并提供必要的解決問(wèn)題的工具。（2）搭腳手架──這是教師引導(dǎo)學(xué)生探索問(wèn)題情境的階段。首先，教師要幫助學(xué)生確立目標(biāo)，為學(xué)生探索問(wèn)題情境提供方向；其次，教師要圍繞當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容，為學(xué)生提供探索該學(xué)習(xí)內(nèi)容所需要的概念框架，該概念框架應(yīng)置于學(xué)習(xí)者的最近發(fā)展區(qū)；最后，教師可以通過(guò)演示、提供問(wèn)題解決的原型、為學(xué)生的問(wèn)題解決過(guò)程提供反饋等引導(dǎo)學(xué)生探索問(wèn)題情境，教師的引導(dǎo)應(yīng)隨著學(xué)生解決問(wèn)題能力的增強(qiáng)而逐步減少（3）獨(dú)立探索──教師放手讓學(xué)生自己決定探索問(wèn)題的方向，選擇自己的方法，獨(dú)立進(jìn)行探索。這時(shí)，不同的學(xué)生可能會(huì)探索不同的問(wèn)題。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)──通過(guò)學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的協(xié)商討論，可以共享獨(dú)立探索的成就，共同解決獨(dú)立探索過(guò)程中所遇到的問(wèn)題。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上，達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的比較全面、正確的理解，最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。（5）效果評(píng)價(jià)──對(duì)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)依然是與問(wèn)題探索過(guò)程融為一體的，不能僅用脫離問(wèn)題解決過(guò)程的所謂客觀性測(cè)驗(yàn)（標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)）來(lái)評(píng)價(jià)這種教學(xué)的效果。評(píng)價(jià)內(nèi)容包括：①自主學(xué)習(xí)能力；②對(duì)小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；③是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。支架式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，可以充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性,使他們有機(jī)會(huì)在不同情境中實(shí)現(xiàn)知識(shí)內(nèi)化和形成問(wèn)題解決能力。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師可以根據(jù)教材內(nèi)容和學(xué)生的發(fā)展水平，搭建不同層次的支架，并給予及時(shí)的幫助和指導(dǎo)，以利于學(xué)生沿“腳手架”一步步地攀升，從而完成對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)。二、認(rèn)知學(xué)徒制與情境性學(xué)習(xí)所謂認(rèn)知學(xué)徒制，是指通過(guò)允許學(xué)生獲取、開(kāi)發(fā)和利用真實(shí)領(lǐng)域的活動(dòng)工具的方法，來(lái)支持學(xué)生在某一領(lǐng)域?qū)W習(xí)的模式。它強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要性，強(qiáng)調(diào)要把學(xué)習(xí)和實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)。布朗等認(rèn)為，認(rèn)知學(xué)徒制的目的是通過(guò)那些與顯著有效的行業(yè)傳藝方式相類似的活動(dòng)和社會(huì)交往來(lái)使學(xué)生適應(yīng)真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)。它主張通過(guò)真正的領(lǐng)域活動(dòng)中獲取、發(fā)展和使用認(rèn)知工具來(lái)進(jìn)行領(lǐng)域?qū)W習(xí)。簡(jiǎn)言之，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)較少的學(xué)習(xí)者可以在專家的指導(dǎo)下，通過(guò)參與某種真實(shí)活動(dòng)，獲得與該活動(dòng)有關(guān)的知識(shí)、技能。比如，在手工作坊（如木工、鐵匠）中小徒弟所進(jìn)行的學(xué)習(xí)，就是一種情境學(xué)習(xí)方式。在這種學(xué)習(xí)活動(dòng)中，任務(wù)是真實(shí)的，環(huán)境是真實(shí)的（沒(méi)有專門的教室，他面對(duì)的是真實(shí)的工作坊），知識(shí)技藝是蘊(yùn)涵在真實(shí)活動(dòng)中（沒(méi)有專門的教材和授課活動(dòng)）并通過(guò)活動(dòng)展現(xiàn)出來(lái)的，可被徒弟感知和捕捉；沒(méi)有人工設(shè)計(jì)的習(xí)題訓(xùn)練，小徒弟在真實(shí)任務(wù)中鍛煉自己的技藝；沒(méi)有預(yù)先設(shè)定好的統(tǒng)一考試，小徒弟完成真實(shí)任務(wù)的表現(xiàn)本身就反映了他的技藝水平；小徒弟學(xué)到的，也是可以解決實(shí)際問(wèn)題的本領(lǐng)。小徒弟在手工作坊中經(jīng)歷了一個(gè)“合法的邊緣參與”的過(guò)程：小徒弟在手工作坊從最初的打雜開(kāi)始，逐漸參與高級(jí)的任務(wù)，獲得高級(jí)的技能，從初學(xué)者或新手變成一個(gè)專家或是老手，從一個(gè)實(shí)踐共同體的邊緣進(jìn)入到中心，進(jìn)入更核心的參與。一般而言，在學(xué)科教學(xué)情境中的認(rèn)知學(xué)徒制包含六個(gè)基本的共同要素：（1）學(xué)生觀察專家（通常是教師）示范某種活動(dòng)；（2）在“教練”（通常是教師或輔導(dǎo)教師）的輔導(dǎo)下，學(xué)生嘗試進(jìn)行這種活動(dòng)；（3）隨著活動(dòng)的進(jìn)行，外部的支持和引導(dǎo)逐漸減少；（4）學(xué)生不斷對(duì)自己所學(xué)到的知識(shí)和過(guò)程策略進(jìn)行思考，用語(yǔ)言進(jìn)行總結(jié)；（5）學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行反思，將自己當(dāng)前活動(dòng)的表現(xiàn)與最初的表現(xiàn)作比較，與專家進(jìn)行比較；（6）學(xué)生以新的沒(méi)有嘗試過(guò)的方式應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)。認(rèn)知學(xué)徒制的訓(xùn)練一般包含三個(gè)步驟：（1）示范：師傅給學(xué)徒示范，告訴他們?nèi)绾瓮瓿扇蝿?wù)，同時(shí)解釋做了什么和為什么這么做。通過(guò)觀察師傅的示范，學(xué)徒學(xué)會(huì)了正確的行動(dòng)和過(guò)程，并努力應(yīng)用于相似的任務(wù)上。（2）指導(dǎo)或訓(xùn)練：師傅在工作任務(wù)中通過(guò)給學(xué)徒提供線索，并在必要時(shí)提供反饋，對(duì)學(xué)徒進(jìn)行訓(xùn)練。（3）隱退：當(dāng)學(xué)徒的技能越來(lái)越熟練時(shí)，師傅逐漸減少對(duì)學(xué)徒的支持和幫助，給予學(xué)徒越來(lái)越大的任務(wù)控制權(quán)，而自己逐漸隱退，使學(xué)徒逐漸能夠獨(dú)立解決問(wèn)題。美國(guó)溫貝爾特大學(xué)認(rèn)知與技術(shù)課題組提出了錨式情境性教學(xué)（1997），教師將教學(xué)的重點(diǎn)置于一個(gè)宏觀情境中，引導(dǎo)學(xué)生借助于情境中的各種資料去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，形成問(wèn)題，解決問(wèn)題，藉此讓學(xué)生將數(shù)學(xué)或其它學(xué)科解題技巧應(yīng)用到實(shí)際生活的問(wèn)題中。這種教學(xué)的用意在于讓學(xué)生在有意義的問(wèn)題解決情境中學(xué)習(xí)，使教學(xué)定錨于或處于某種情境下，同時(shí)使教師能使用認(rèn)知學(xué)藝模型的教學(xué)策略來(lái)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這種教學(xué)要設(shè)計(jì)在一個(gè)大情境中，因?yàn)檫@種大情境涉及到較復(fù)雜的問(wèn)題情境，需要學(xué)生形成和解決一組相互聯(lián)系的子問(wèn)題，而且可以使學(xué)習(xí)者從多個(gè)側(cè)面來(lái)審視情境中的每個(gè)問(wèn)題。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者（新手）首先看到一種問(wèn)題情境，他們要先運(yùn)用原有的知識(shí)去嘗試?yán)斫馇榫持械默F(xiàn)象和活動(dòng)，在此基礎(chǔ)上，教師逐步引導(dǎo)他們形成一些概念和理論，從而使學(xué)生可以用自己的理解方式去體驗(yàn)和思考問(wèn)題。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者常常也要進(jìn)行合作學(xué)習(xí)?！霸趩?wèn)題解決中學(xué)習(xí)”建構(gòu)主義者提出了許多改革教學(xué)的構(gòu)想，但一條基本的、核心的思想是：讓學(xué)生通過(guò)問(wèn)題解決來(lái)學(xué)習(xí)。有的研究者在醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)和教學(xué)中提出了問(wèn)題本位學(xué)習(xí)。在這種教學(xué)中，教師首先向各個(gè)學(xué)生小組呈現(xiàn)一些精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題，這一般是描述一些可觀察的現(xiàn)象或事件，比如某病人的癥狀，要求學(xué)生對(duì)此做出解釋。學(xué)生小組的任務(wù)是討論這些問(wèn)題，對(duì)這些現(xiàn)象做出詳細(xì)解釋，包括其中的過(guò)程、規(guī)律或機(jī)制等。知識(shí)建構(gòu)共同體知識(shí)建構(gòu)共同體是一個(gè)以思想的形成和持續(xù)改進(jìn)為關(guān)注點(diǎn)的團(tuán)體，其成員通過(guò)建構(gòu)性的互動(dòng)過(guò)程發(fā)展對(duì)于共同體有價(jià)值的思想。在知識(shí)建構(gòu)共同體之中，各個(gè)成員共同完成“思想”的生成和持續(xù)改進(jìn)過(guò)程。在一個(gè)由學(xué)生構(gòu)成的知識(shí)建構(gòu)共同體之中，學(xué)習(xí)者針對(duì)共同關(guān)心的探究領(lǐng)域發(fā)現(xiàn)和界定需要理解的問(wèn)題，展開(kāi)探究活動(dòng)，形成初步的見(jiàn)解，并將這些見(jiàn)解作為觀念對(duì)象在公共知識(shí)空間之中公開(kāi)，而后共同對(duì)這些見(jiàn)解進(jìn)行評(píng)點(diǎn)、質(zhì)疑、改進(jìn)、豐富和匯總，并延伸出新的問(wèn)題。知識(shí)建構(gòu)共同體是支持社會(huì)連續(xù)建構(gòu)知識(shí)的一種學(xué)習(xí)環(huán)境（維果茨基,1978）知識(shí)建構(gòu)共同體在工作方式上具有以下主要特征：

1、關(guān)注問(wèn)題，而非知識(shí)單元或主題2、關(guān)注思想的持續(xù)改進(jìn)，而非尋找結(jié)論性答案3、關(guān)注共同體（集體）知識(shí)，而不僅僅是個(gè)人知識(shí)4、強(qiáng)調(diào)去中心化的開(kāi)放互動(dòng)，而非權(quán)威控制的互動(dòng)5、強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)的廣泛滲透性情境性學(xué)習(xí)引起了研究者的廣泛關(guān)注，但有些人也提出了一些批評(píng)。Anderson等（1996）針對(duì)情境性學(xué)習(xí)的核心論點(diǎn)提出了以下批評(píng)意見(jiàn)：（1）知識(shí)的學(xué)習(xí)并不一定都要在具體情境中發(fā)生，可以因知識(shí)的種類而異；（2）在一定條件下，知識(shí)可以在不同任務(wù)間遷移；（3）抽象訓(xùn)練并非完全無(wú)效；（4）教學(xué)并不一定都要在復(fù)雜的、社會(huì)性的環(huán)境中進(jìn)行。情境性學(xué)習(xí)對(duì)教學(xué)改革是啟發(fā)的，但有些觀點(diǎn)未免過(guò)于極端了。為了支持和促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)共同體，斯卡德馬利及其課題組于1983年設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)了“計(jì)算機(jī)支持的目的性學(xué)習(xí)環(huán)境”。90年代改進(jìn)為“知識(shí)論壇”系統(tǒng)。在定位上試圖支持跨行業(yè)領(lǐng)域、跨年齡、跨文化的互動(dòng)，這體現(xiàn)了各種知識(shí)建構(gòu)和創(chuàng)新活動(dòng)的共同的社會(huì)認(rèn)知基礎(chǔ)。

斯卡德馬利及其課題組的研究試圖在設(shè)計(jì)思想上實(shí)現(xiàn)一系列的變革：從關(guān)注任務(wù)活動(dòng)到關(guān)注思想的持續(xù)改進(jìn)，從強(qiáng)調(diào)個(gè)人的學(xué)習(xí)過(guò)程和成績(jī)到強(qiáng)調(diào)共同體知識(shí)的建構(gòu)，從預(yù)先設(shè)定好的、教師主導(dǎo)的對(duì)話過(guò)程到圍繞知識(shí)建構(gòu)進(jìn)行的自組織性的分布式對(duì)話。在這種設(shè)計(jì)思想和技術(shù)產(chǎn)品的基礎(chǔ)上，我們課題組發(fā)展起了一種新的知識(shí)建構(gòu)教學(xué)模式以及教學(xué)原則。近10年來(lái)，課題組在加拿大和美國(guó)對(duì)使用CSILE/KF進(jìn)行的知識(shí)建構(gòu)學(xué)習(xí)模式做了一系列對(duì)比研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）在標(biāo)準(zhǔn)化成績(jī)測(cè)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生無(wú)論是基本技能還是高水平思維技能都要優(yōu)于控制組的學(xué)生，尤其是在詞匯、拼寫和閱讀理解方面的分?jǐn)?shù)都明顯高于控制組；（2）在對(duì)問(wèn)題的解釋上，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生能夠?qū)?wèn)題進(jìn)行更深入的解釋。他們能從因果關(guān)系上進(jìn)行解釋而不是僅僅羅列事實(shí)；（3）在作圖能力上，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生比控制組有更好的作圖能力，更善于用圖形化方式來(lái)表現(xiàn)知識(shí)；（4）通過(guò)考察學(xué)生對(duì)自己和同伴的工作所進(jìn)行的評(píng)價(jià)，研究者發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)和知識(shí)有更深入的認(rèn)識(shí)和反思；（5）在學(xué)習(xí)過(guò)程中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生更傾向于關(guān)注認(rèn)知目標(biāo)和問(wèn)題的結(jié)構(gòu)特征，更重視采用建構(gòu)性的學(xué)習(xí)方法；（6）在學(xué)習(xí)者所持有的學(xué)習(xí)觀上，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生傾向于認(rèn)為學(xué)習(xí)依賴于積極的思考和理解，而控制組學(xué)生傾向于認(rèn)為學(xué)習(xí)就是專心完成作業(yè)和記憶；（7）實(shí)驗(yàn)組學(xué)生能夠更成功地合作解決問(wèn)題，每個(gè)學(xué)生的參與更深入，不存