PAGEPAGE19填空人類心理現(xiàn)象有心理動力，心理過程，心理狀態(tài)和心理特征四個方面。美國心理學家桑代克1903年出版了《教育心理學》一書。教師領(lǐng)導方式類型有強硬專斷型、仁慈專斷型、放任自流型、民主集中型。高等教育心理學就是研究高等教育情境中學生的學與教的基本心理規(guī)律的科學。典型的教學風格有兩種形式：即學生中心的教學風格和教師中心的教學風格。根據(jù)班杜拉的自我效能感理論，可以把教師的教學效能感分為一般教育效能感和個人教學效能感。三種教學反思是：對于活動的反思，活動中的反思和為活動反思。廣義的學習是指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。奧蘇伯爾根據(jù)學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，又根據(jù)學習材料與學習者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學習分為機械學習與意義學習。動機具有以下三種功能：激活功能、指向功能、強化功能。奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。根據(jù)學習動機的動力來源，學習動機可以分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機。阿特金森認為，個體的成就動機可以分成兩類，一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。奧蘇伯爾認為，學生認知結(jié)構(gòu)的三個變量對學習遷移會產(chǎn)生直接的影響。第一個變量涉及學習者原有知識的實質(zhì)性內(nèi)容特征；第二個變量涉及學生個人的知識的組織特征；第三個變量是它的鞏固性。思維的類型有：言語前思維，直覺行動思維，具體形象思維，形式邏輯思維和辯證邏輯思維。記憶是通過識記、保持、再現(xiàn)等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗的心理過程。從信息加工的觀點看，記憶就是人腦對外界輸入信息進行編碼、存貯和提取的過程。從保持的時間長短來分，記憶可以分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。前攝抑制是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾，后攝抑制指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。安德森把個體的知識分為陳述性知識和程序性知識。程序性知識又可以分為兩類：智慧技能和認知策略。元認知策略可以分為三種：計劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略。問題解決的過程可分為問題表征、選擇操作、實施操作和評價當前狀態(tài)四個階段。發(fā)散思維的三種基本特征：流暢性、靈活性和獨特性。從內(nèi)容上看，自我意識可分為生理自我、社會自我和心理自我。品德和態(tài)度一樣，是由認知、情感和行為三種成分組成的。價值內(nèi)化的五個水平是：接受、反應、評價、組織、性格化。研究表明，多數(shù)青年的道德判斷水平處于習俗水平，甚至少數(shù)青年尚未達到習俗水平。價值辨析過程有選擇、贊賞和行動三個階段。班杜拉認為強化包括外部強化、替代強化和自我強化三種形式。任務分析的內(nèi)容是確定學生的起點行為或傾向，分析使能目標及其類型，分析學習的支持性條件。教學測量與評價的作用是反饋調(diào)節(jié)功能、激勵—動機功能。根據(jù)教學過程的不同階段，可選用準備性測驗（活動開始之前）、形成性測驗（教學過程中）、總結(jié)性測驗（活動結(jié)束后）等測驗類型。名詞解釋教學風格：是指在計劃相同的教學目的的前提下，教師根據(jù)各自的特長，經(jīng)常所采用的教學方式方法的特點。教學效能感：是指教師對自己影響學生學習行為和學習成績的能力的主觀判斷。教學監(jiān)控能力：是指教師為了保證教學達到預期的目的而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。廣義的學習;是指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。消極強化：是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率。懲罰：是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。先行組織者：是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務相關(guān)聯(lián)。認知內(nèi)驅(qū)力：是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力：是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。自我強化：即學生在學習中由于獲得成功的滿足而增強了學習的成功感與自信心，從而增強了學習動機。自我效能感：指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。耶克斯—多德森定律：中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。最佳的動機激起水平與作業(yè)的難度密切相關(guān)：任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。學習遷移：是指一種學習中習得的經(jīng)驗對其他學習的影響。官能心理學：官能心理學認為，人的“心靈”由“意志”、“記憶”、“思維”、“推理”等官能組成；“心靈”的各種官能可以像肌肉一樣通過訓練來增強力量；同時，“心靈”又是由各個官能組成的整體，一種官能的改進會加強其他所有的官能。形式訓練說把遷移看作是通過對組成“心靈”的各種官能進行分別訓練來實現(xiàn)的，遷移的發(fā)生時自動的。相同要素說：只有當兩個機能的因素中具有相同的要素時，一個機能的變化才會改變另一個機能。衰退說：遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，小腿隨時間的推移自動發(fā)生；干擾說：遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果；同化說：遺忘就其實質(zhì)來說是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程；動機說：遺忘是因為我們不想記，而是我們自己主動將一些記憶排除在意識之外。陳述性知識：也叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。定式：是在先前的活動中形成的影響當前問題解決的一種心理準備狀態(tài)。功能固著：是一種從物體的正常功能的的角度來考慮問題的定勢。原型啟發(fā)：所謂啟發(fā)是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法。對解決問題起了啟發(fā)作用的事物叫原型。自我意識：自我意識就是一個人對自己的意識，包括個體對自身的意識和對自身與周圍世界關(guān)系的意識兩個方面。社會自我：是指個人對自己的社會屬性的意識，包括對自己在各種社會關(guān)系中角色、地位、權(quán)利、人際距離等方面的意識。投射自我：是個體想象中他人對自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，想象他人對自己的評價，以及由此產(chǎn)生的自我感。理想自我：是個體從自己的立場出發(fā)對將來的我的希望，也即對想象中的我的認識。從眾：是指人們在社會輿論或群體氣氛的壓力下，放下自己的意見而采取和大多數(shù)人一致的行為。社會助長：也稱社會助長作用，指個人對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高。行為目標：是用預期學生學習之后將產(chǎn)生的行為變化來陳述的目標，也就是用可觀察和可測量的行為來陳述的目標。任務分析：也稱作業(yè)分析，指在開始教學活動之前，預先對教學目標中規(guī)定的且需要學生形成的能力或品格的構(gòu)成成分及其層次關(guān)系進行深入細致的分析，并據(jù)以確定促使這些能力或品格習得的有效教學條件。簡答題高等教育心理學研究要遵循哪些原則？答：㈠客觀性原則：高等教育心理學研究要遵循教育過程中的客觀規(guī)律，即在研究過程重要本著實事求是的精神，按客觀事物的本來面目反映事物。㈡發(fā)展性原則：大學生正處于從不成熟到成熟的發(fā)展階段，生理和心理都在快速發(fā)展，所以必須堅持發(fā)展性原則。㈢理論聯(lián)系實際原則：高等教育心理學的研究課題必須來源于高等教育實踐，它的研究成果也必須能夠付諸高等教育實踐，并且保證科研成果的實際應用效能。㈣教育性原則：這是由高等教育心理學研究的基本任務決定的。教學反思過程有哪些？答：㈠具體經(jīng)驗階段：使教師意識到問題的存在，并明確問題情境。㈡觀察分析階段：廣泛收集并分析有關(guān)經(jīng)驗，對問題情境形成更明確的認識。㈢重新概括階段：在觀察分析的基礎(chǔ)上，教師反思舊思想，并積極尋找新思想與新策略來解決所面臨的問題。㈣積極的驗證階段：檢驗上階段多形成的概括的行動和假設(shè)。教學反思的方法有哪些？答：㈠反思日記：寫下教學經(jīng)驗，與指導教師共同分析；㈡詳細描述：相互觀摩彼此的教學，進行分析討論；㈢實際討論：不同學校教師一起討論問題解決的辦法；㈣行動研究：進行調(diào)查和實驗研究，直接著眼于教學實踐的改進。消極強化和懲罰的區(qū)別答：消極強化石通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰則欲通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。簡述奧蘇伯爾有意義學習的標準和條件。答：㈠所謂意義學習，就是將符號所代表的心知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。㈡意義學習的產(chǎn)生既受學習材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學習者自身因素（主觀條件）的影響。從主觀條件看，首先，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；其次，學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。加涅把學習分為哪幾個階段？答：加涅把學習階段劃分為以下八個階段：①動機階段：有效的學習必須要有學習的動機，這是整個學習的開始階段；要考慮激發(fā)學生學習活動的誘因動機，幫助學生確立學習動機，形成學習期望，作出安排使學生達到某種目標，以便項學生表明他們能夠達到預期的目標；②領(lǐng)會階段：采用各種手段來引起學生的注意；③習得階段：給學生提供各種編碼程序，鼓勵學生選擇最佳的編碼方式；④保持階段：避免同時呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度；⑤回憶階段：使學生掌握為自己提供線索的策略；⑥概括階段：讓學生在不同情境學習，并提供在不同情境中運用提取過程的機會，引導學生概括和掌握其中的原理和原則；⑦作業(yè)階段：要運用幾次作業(yè)才能對學生作出判斷；⑧反饋階段：及時反饋。簡評學習遷移形式訓練說。形式訓練說是最早的有關(guān)學習遷移現(xiàn)象的系統(tǒng)假說。形式訓練說的心理學基礎(chǔ)是官能心理學，它把遷移看作室通過對組成“心靈”的各種官能的分別訓練來實現(xiàn)的，遷移的發(fā)生時自動的。形式訓練說在歐美盛行了約200年，至今仍有一定影響，但“心靈”的各種官能訓練是否可以分別訓練，自動遷移，形式訓練說并沒有拿出充分的科學依據(jù)。簡述認知結(jié)構(gòu)遷移理論在奧蘇伯爾看來，一切的有意義學習都是在原有的學習基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受學習者原有認知結(jié)構(gòu)影響的有意義學習是不存在的。這也就是說，一切有意義的學習必然包括遷移，而學習者原有認知結(jié)構(gòu)的特征則始終是影響新的學習與保持的關(guān)鍵因素。學生認知結(jié)構(gòu)的三個變量對學習遷移會產(chǎn)生直接的影響。第一個變量涉及學習者原有知識的實質(zhì)性內(nèi)容特征，原有認知結(jié)構(gòu)中是否具有可以用來同化新知識的適當觀念；第二個變量涉及學生個人的知識的組織特征，原有知識與要學習的新知識之間的異同是否能清晰分辨；第三個變量是它的鞏固性，原有知識本身的不鞏固，會出現(xiàn)干擾，也就是負遷移。遺忘的主要原因有哪些？衰退說：遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生；干擾說：遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果；同化說：遺忘就其實質(zhì)來說是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程；動機說：遺忘是因為我們不想記，而是我們自己主動將一些記憶排除在意識之外。如何合理組織復習，防止遺忘？復習的時機要得當，必須在遺忘還沒有發(fā)生前及時復習尊師及時復習，間隔復習和循環(huán)復習的原則；復習的方法要合理，鼓勵學生進行分散復習，注意將閱讀與背誦交替進行復習，綜合使用整體復習和部分復習；復習次數(shù)要適宜，學習的程度達到150%時，記憶的效果最好。學習策略和認知策略的關(guān)系如何？認知策略與學習策略具有因果關(guān)系，認知策略的改進時學習策略改進的原因，學習策略逼認知策略所包容的范圍更廣。因為學習除包含認知學習，還包含運動技能學習和道德品質(zhì)學習。但就認知領(lǐng)域而言，學習策略與認知策略師同一概念。元認知策略同認知策略一樣，也是有效運用學習策略的基礎(chǔ)或前提條件。元認知策略總是和認知策略一起發(fā)揮作用的，元認知策略對于幫助我們估計學習的程度和決定如何學習是非常重要的；而認知策略則幫助我們將新信息與已知信息整合在一起，并存儲在長時記憶中。認知策略是學習內(nèi)容必不可少的工具，而元認知策略則監(jiān)控和指導認知策略的有效靈活運用。認知策略教學的原則有哪些在進行認知策略教學的同時教授元認知。在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行認知策略教學。在積極主動的基礎(chǔ)上進行認知策略教學。在具體的學科內(nèi)容中教授認知策略。按程序性知識學習規(guī)律教授認知策略。問題解決的主要影響因素1、有關(guān)的知識經(jīng)驗2、習慣定式與功能固著。3、問題情境4、醞釀效應5、原型啟發(fā)6、情緒和動機狀態(tài)。除了以上因素，個體的智力水平、性格特征、認知風格和世界觀等個性心理特征，不僅直接影響著問題的解決，而且也制約著問題解決的方向和效果。簡述創(chuàng)造性與智力的關(guān)系創(chuàng)造性與智力的關(guān)系一種相對獨立、在一定條件下又有相關(guān)的非線性關(guān)系。具體而言：⑴低智商者不可能有高創(chuàng)造性；⑵高智商者可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；⑶低創(chuàng)造性者的智力水平可能低也可能高；⑷高創(chuàng)造性者必須高于一般水平的智商。創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境創(chuàng)造性思維訓練的頭腦風暴法創(chuàng)造性思維訓練的戈登技術(shù)創(chuàng)造性培養(yǎng)的最好場合和手段應該而且可以是日常教學活動，課堂教學是學生創(chuàng)造性培養(yǎng)的主要途徑。簡述態(tài)度與品德的相互關(guān)系。品德實際上市一種習得的影響個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，而態(tài)度實際上也是依據(jù)一定的道德行為規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征。品德和態(tài)度一樣，是由認知、情感和行為三種成分組成的。但態(tài)度和品德也有區(qū)別：①兩者所涉及的范圍不同，態(tài)度涉及的范圍大，而只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德；②價值的內(nèi)化程度不同，只有價值觀念經(jīng)過組織且已成為個人性格的一部分時的穩(wěn)定態(tài)度才能被稱之為品德?？傊?，態(tài)度和品德有一定的區(qū)別，但又有著密切的聯(lián)系，兩者研究的都是同質(zhì)的問題。簡述科爾伯格的三水平六階段的道德發(fā)展階段論科爾伯格認為道德發(fā)展可以分為三水平六個階段：水平一：前習俗水平；認為道德的價值取決于外在的要求：①懲罰服從取向階段，個體的道德價值來自對外力的屈從或逃避懲罰；②相對功利階段，個體的道德價值來自滿足自己的需要或獲得獎賞。水平二：習俗水平，即內(nèi)化了的社會規(guī)則：③好孩子取向階段，個體的道德價值以人際關(guān)系的和諧為向?qū)?，順從傳統(tǒng)的要求，符合大眾的意見，謀求大家的贊賞；④遵循權(quán)威取向階段，個體的道德價值以服從權(quán)威為導向。水平三：后習俗水平，道德判斷的標準已超出了外在的法律和權(quán)威，而源于自身內(nèi)部的道德命令：⑤社會契約取向階段，道德法則只是社會契約可以改變；⑥普遍原則取向階段，對是非善惡的判斷有自己獨立的標準，而超越了現(xiàn)實道德規(guī)范的約束，行為完全自律。簡述價值辨析的過程。任何一種觀念要真正成為個人的道德價值觀，須經(jīng)歷三個階段和七個子過程：選擇，包括①自由選擇、②在多種可選范圍內(nèi)選擇、③充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇；贊賞，包括④珍愛自己的選擇并感到滿意、⑤愿意公開自己的選擇；行動，包括⑥按自己的選擇行事、⑦作為一種生活方式加以重復。態(tài)度與品德形成（價值內(nèi)化）的一般過程時什么？遵從：遵從包含兩種情況，從眾和服眾。從眾是指人們在社會輿論或群體氣氛的壓力下，放下自己的意見而采取和大多數(shù)人一致的行為。服從是指個體按照社會要求、群體規(guī)范或者權(quán)威意志而做出的行為。認同：認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，是自己的態(tài)度和行為與他人相接近。內(nèi)化：內(nèi)化是指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。大學生人際交往有什么特點？1、交往愿望的迫切性2、交往內(nèi)容的豐富性3、交往系統(tǒng)的開放性4、交往觀念的自主性21、簡述大學生心理健康的標準1、能夠從心理上正確認識自己、接納自己2、能較好地適應現(xiàn)實環(huán)境3、具有和諧的人際關(guān)系4、具有較強的自我調(diào)節(jié)能力5、具有合理的行為6、具有完整統(tǒng)一的人格品質(zhì)如何有效地對大學生學習適應進行指導？1、培養(yǎng)良好的班風、學風2、引導大學生樹立正確的學習目標3、掌握有效的學習方法4、注意用腦衛(wèi)生5、注意考試的心理衛(wèi)生簡述行為目標及其條件行為目標是用預期學生學習之后將產(chǎn)生的行為變化來陳述的目標，也就是用可觀察和可測量的行為來陳述的目標。一個陳述的好的行為目標應符合三個條件：①要說明通過教學后，學生能做什么；②要規(guī)定學生的行為產(chǎn)生的條件；③要規(guī)定符合要求的作業(yè)的標準。陳述得好的教學目標必須符合哪些要求？教學目標應陳述通過一定的學習活動后，學生的內(nèi)在心理狀態(tài)的變化，如能力的提高、態(tài)度的改善、正確自我觀建立等，而不應陳述教師的行為；陳述得好的教學目標應反映學習的類型，如知識、認知策略、心智技能等，即使在同一學習類型中，也還應反映學生掌握的水平；教學目標的陳述應力求明確具體，并可以觀察和測量，盡量避免用含糊和不切實際的語言陳述教學目標。任務分析的內(nèi)容是什么？確定學生的起點行為或傾向。教師在確定終點教學目標后，必須認真分析并確定學生的起點狀態(tài)。教師可以通過診斷性的單元測驗，來確定學生的起點能力或傾向。分析使能目標及其類型。使能目標是決定下一步學習必不可少的條件，是介于起點和終點之間的教學目標。分析學習的支持性條件。使能目標是保證終點目標達到的必要的先決條件。有效的學習除了必要條件之外，還要有一定的支持性條件。支持性條件就像化學中的催化劑，有助于加速或減緩新的學習的進行。講授法有哪些優(yōu)缺點？講授法是一種歷史悠久的傳統(tǒng)教學方法，是教師向?qū)W生傳授知識的重要手段。在講授法的教學中，教師的職能是詳細規(guī)定學習的內(nèi)容，想學生提供學習材料，并力圖使這些材料在速度和內(nèi)容上適合每一個學生。講授法的優(yōu)點是，教師能夠同時向許多人傳授知識，直接面對學生，講授式教學比其他教學方法更容易掌握，而且安全可靠。講授法的最大的一個缺陷是，教學過程中，學生的注意力會逐漸下降。教師很難使學生的注意力在整個教學過程中一直保持相當高的水平。論述題講授法導致機械被動學習，談談你的看法。所謂意義學習，就是將符號所代表的心知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。相反，如果學習者并未理解符號所代表的知識，知識依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機械學習。意義學習的產(chǎn)生既受學習材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學習者自身因素（主觀條件）的影響。從主觀條件看，首先，學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；其次，學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。講授法是一種歷史悠久的傳統(tǒng)教學方法，是教師向?qū)W生傳授知識的重要手段。講授法的優(yōu)點是，教師能夠同時向許多人傳授知識，但在講授法的教學過程中，學生的注意力會逐漸下降。有人指責傳授法導致了機械被動學習，這種種學法是片面的。通過奧蘇伯爾的有意義接受學習理論，我們可以知道，學習是意義的還是機械的，是主動的還是被動的，并不取決于教學的方式，而是取決于是否滿足有意義學習的心理過程和條件，以及教師是否能夠正確地運用這一教學方法。談談加涅的信息加工學習論對高校教育教學工作的指導作用。學習是一個有始有終的過程，這一過程可以分為若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。學習事件是學生內(nèi)部加工的過程，教學事件是學習的外部條件。教學就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的；而教學的藝術(shù)，就在于學習階段與教學階段是否完全吻合。根據(jù)加涅的理論，可以把學習階段劃分為以下八個階段：①動機階段：有效的學習必須要有學習的動機，這是整個學習的開始階段；要考慮激發(fā)學生學習活動的誘因動機，幫助學生確立學習動機，形成學習期望，作出安排使學生達到某種目標，以便項學生表明他們能夠達到預期的目標；②領(lǐng)會階段：采用各種手段來引起學生的注意；③習得階段：給學生提供各種編碼程序，鼓勵學生選擇最佳的編碼方式；④保持階段：避免同時呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度；⑤回憶階段：使學生掌握為自己提供線索的策略；⑥概括階段：讓學生在不同情境學習，并提供在不同情境中運用提取過程的機會，引導學生概括和掌握其中的原理和原則；⑦作業(yè)階段：要運用幾次作業(yè)才能對學生作出判斷；⑧反饋階段：及時反饋。在每一個階段，學習者的頭腦內(nèi)部都進行著信息加工活動，是信息由一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，知道學習者用作業(yè)的方式作出反應為止。教學程序必須根據(jù)學習的基本原理來進行。在學習結(jié)果或能力確定以后，教師必須按照教學工作目標的適當順序安排教學程序。有效的教學要求教師根據(jù)學生的內(nèi)部學習條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當?shù)耐獠織l件，促進學生有效地學習，以實現(xiàn)預期的教學目標。結(jié)合自己的教學科目談。結(jié)合教育教學實際，闡述激發(fā)大學生學習動機的有效措施。創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。作業(yè)難度是構(gòu)成問題情境的重要因素。大部分大學生都屬于追求成功的學習者。教師想要創(chuàng)設(shè)問題情境，就要熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；還要充分了解學生已有的認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學習內(nèi)容與學生已有的水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍?。?chuàng)設(shè)問題情境的方式可以多樣，既可以用教師設(shè)問的方式提出，也可以用作業(yè)的方式提出。根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。最佳的動機激起水平與作業(yè)的難度密切相關(guān)：任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。教師在教學時，要根據(jù)學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。充分利用反饋信息，妥善進行獎懲反饋信息對學習效果有明顯影響，一方面學習者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學習活動，改進學習策略；另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。因此，要根據(jù)學生的具體情況進行獎勵，把獎勵看成某種隱含著成功的信息，其本身并無價值，只是用它來吸引學生的注意力，促使學生由外部動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)換，對信息任務本身感興趣。利用爭強好勝心理，妥善組織學習競賽在競賽標準上要體現(xiàn)出鼓勵進步和團結(jié)互助，盡量多用集體或小組競賽，而少用個人競賽，并鼓勵學生開展自我競賽。正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力教師要引導學生正確歸因，一方面要引導學生找出成敗的真正原因；另一方面要根據(jù)每個學生過去一貫的成績優(yōu)劣差異，從有利于今后學習的角度進行歸因。創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境創(chuàng)造一個能支持或高度容忍標新立異者和偏離常規(guī)者的環(huán)境，善于在教學中提出問題，啟發(fā)學生獨立思考，尋求正確答案；鼓勵學生質(zhì)疑爭辯，自由討論，指導學生掌握發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的科學思維方法；創(chuàng)造性思維訓練的頭腦風暴法禁止提出批評性意見，鼓勵提出各種改進意見或補充意見，鼓勵各種想法，多多益善，追求與眾不同的、關(guān)系部密切的、甚至離題的想法。創(chuàng)造性思維訓練的戈登技術(shù)創(chuàng)造性培養(yǎng)的最好場合和手段應該而且可以是日常教學活動，課堂教學是學生創(chuàng)造性培養(yǎng)的主要途徑?？茽柌竦牡赖抡J知和發(fā)展階段理論科爾伯格繼承了皮亞杰的道德發(fā)展理論，把兒童的道德發(fā)展看成是整個認知發(fā)展的一部分，認為兒童的道德成熟過程就是道德認知的發(fā)展過程?？茽柌裾J為道德發(fā)展可以分為三水平六個階段：水平一：前習俗水平；認為道德的價值取決于外在的要求：①懲罰服從取向階段，個體的道德價值來自對外力的屈從或逃避懲罰；②相對功利階段，個體的道德價值來自滿足自己的需要或獲得獎賞。水平二：習俗水平，即內(nèi)化了的社會規(guī)則：③好孩子取向階段，個體的道德價值以人際關(guān)系的和諧為向?qū)В槒膫鹘y(tǒng)的要求，符合大眾的意見，謀求大家的贊賞；④遵循權(quán)威取向階段，個體的道德價值以服從權(quán)威為導向。水平三：后習俗水平，道德判斷的標準已超出了外在的法律和權(quán)威，而源于自身內(nèi)部的道德命令：⑤社會契約取向階段，道德法則只是社會契約可以改變；⑥普遍原則取向階段，對是非善惡的判斷有自己獨立的標準，而超越了現(xiàn)實道德規(guī)范的約束，行為完全自律。道德發(fā)展有如下特征：①前一階段在本質(zhì)上不同于下一階段；②每一階段代表一個新的更綜合的心理組織系統(tǒng)；③它們出現(xiàn)的順序不變；④階段出現(xiàn)與年齡有關(guān)。道德發(fā)展階段理論對態(tài)度與品德教育的啟示：①要提高學生的道德認識水平，必須大力發(fā)展學的思維能力；②要提高學生的道德品質(zhì)，必須加強道德認識的教育；③對青年學生傳遞社會道德規(guī)范時，不能脫離青年學生的接受能力。案例分析教師期望對學生的影響教師接受了權(quán)威諾言的暗示，對學生產(chǎn)生了偏愛心理和情感，從而對學生的心理和行為產(chǎn)生了直接的影響，并促成了預期期望效果的達成，這個效應就叫教師期望效應。教師期望效應的過程是憧憬、期待、行動、感化、接受、外化。教師期望是一種巨大的教育力量，它告訴人們，教師要關(guān)心每一個學生，對每個學生都應寄予合理的期望和要求，給他們公正和足夠的支持與鼓勵。教師要反省自己的言行，因為教師的言行舉止會對學生產(chǎn)生很大的影響。教師要善于發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點，進行鼓勵，關(guān)注自尊心低的學生，并公正對待每一個學生。成敗歸因理論。美國心理學家維納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力就穩(wěn)定性維度而言，如果學習者把成功或失敗歸因于穩(wěn)定因素，則學習者對未來的學習結(jié)果也會抱成功或失敗的預期，并會增強他們的自豪感、自信心或產(chǎn)生羞恥感，自卑感；相反，如果學習者把成敗歸因于不穩(wěn)定因素，則不會影響他們對未來成敗的期望，其成敗體驗也不會影響到將來的學習行為。就內(nèi)在性而言，如果學習者將成敗歸因于自身內(nèi)在的因素，學習者會產(chǎn)生積極的自我價值感，進而更投入到未來的學習活動中去，或形成消極的自我意象，而更避免成就性任務；相反，如果學習者將成敗歸因于機體外在因素，則學習結(jié)果不會對其自我意象產(chǎn)生影響。就可控維度而言，如果學習者把成敗歸因于可控因素，學習者會對自己充滿信心或產(chǎn)生一種犯罪感；反之，則會產(chǎn)生感激