1、PAGE PAGE 24語文教材的雙重價值與教學內容的生成性 1語文教材的雙重價值 11 語文教材的原生價值 語語文教材材是由相相互之間間在內容容上沒有有必然聯聯系的若若干篇文文章組成成的。這這些文章章，原本本并不是是作為教教材而編編寫的，而而是作為為一種會會閱讀客客體存在在的。它它們原本本作為社社會閱讀讀客體而而存在的的價值，可可稱之為為“原生價價值”。 有有研究者者把課文文的原生生價值概概括為知知識傳播播價值情情意交流流價值和和消閑價價值。其其實還可可以概括括出很多多其他的的價值，創(chuàng)創(chuàng)作者創(chuàng)創(chuàng)作的時時候懷著著各式各各樣的目目的，可可以說有有多少種種目的，它它們就有有多少種種價值。但但是不管

2、管多少種種價值，它它們的總總價值，就就是信息息價值。讀讀者閱它它們，其其目的或或者為了了獲得事事實的信信息，或或者獲得得思想感感情的信信息，總總之，都都是獲得得信息。 112 語文文教材的的教學價價值 但但是，這這些文章章一旦進進入語文文教材，它它們的價價值就發(fā)發(fā)生了增增值和變變化。它它們保留留了原本本所有的的傳播信信息的價價值，同同時又增增加了一一種新的的價值，即即“如何傳傳播信息息的信息息”。這種種“如何傳傳播信息息的信息息”即我們們所謂的的“教學價價值”。 事事實上，不不管被選選進語文文教材里里的這些些文章，還還是其他他課程所所使用的的教材，它它們客觀觀上都有有兩種價價值，一一種是它它們

3、“所傳的的信息”的價值值，一種種是它們們“如何傳傳播信息息”的價值值。在其其他課程程里，人人們學習習教材，只只學前者者，不學學后者；而在語語文課程程里，人人們主要要不是學學習前者者，而是是學習后后者。 113 原生生價值與與教學價價值的對對立與統(tǒng)統(tǒng)一 具具體到語語文教學學中，語語文教材材的教學學價值與與原生價價值是什什么關系系呢？ 一一方面，必必須把它它們區(qū)別別開來。必必須明確確，語文文教材有有兩種價價值，語語文教學學主要著著眼于教教學價值值。照我我看來，將將語文教教材這兩兩種價值值混為一一談，把把語文教教材的原原生價值值當作教教學價值值，不著著眼于它它的“如何傳傳播信息息”的智慧慧而著眼眼于

4、它所所傳達的的信息本本身的智智慧，這這是我們們語文教教學經常常犯而又又容易被被忽視的的錯誤。 另另一方面面，必須須把它們們結合起起來。必必須確，語語文教材材的這兩兩種價值值，必須須統(tǒng)一在在教學過過程中，才才能實現現文教學學的目的的。怎么么統(tǒng)一呢呢？這是是一個頗頗為復雜雜的問題題。 一一篇文章章進入語語文教材材之后，就就不再是是一篇社社會閱讀讀的客體體了，而而是語文文教學的的材料，它它在原生生價值的的基礎上上生發(fā)了了教學價價值。但但是，在在語文教教學過程程中，學學生學習習課文，首首先又要要把課文文當作一一個社會會閱讀客客體，把把自己作作為一個個社會閱閱讀主體體來閱讀讀課文。也也就是說說，學生生要

5、把接接受課文文所傳播播的息作作為閱讀讀目的來來閱讀課課文。 但但是，學學生讀課課文獲取取信息，這這只是語語文學一一個顯在在性的行行為。學學生閱讀讀課文獲獲得“如何傳傳播信息息”的言語語智慧，則則是一個個更為本本質的行行為。在在語文教教學中，學學生掌握握教材的的原生價價值，并并不是學學生閱讀讀行為的的最高目目的，學學生閱讀讀行為的的最高目目的，是是通過掌掌握教材材的原生生價值的的過程，掌掌握教材材的教學學價值，即即掌握如如何傳播播信息的的智慧，也也就是言言語智慧慧。從語語文教學學的目標標取向來來看，語語文教材材的教學學價值，處處在語文文教學的的高層次次，而語語文教材材的原生生價值，則則是為實實現

6、語文文教材的的教學價價值鋪路路、搭橋橋的。 22語文文教材教教學價值值的未定定性 語語文教材材的教學學價值寄寄附在語語文教材材的原生生價值之之中，它它不像教教材的原原生價值值那樣直直接訴諸諸命題和和陳述，而而是隱蔽蔽在教材材的原生生值之中中，由課課文自身身直接體體現。因因此作為為一種教教學內容容而言，它它是未定定的。 221 語文文教材教教學價值值的隱蔽蔽性 語語文教學學最終的的所有矛矛盾都匯匯集到了了這里：在語文文教學中中，掌握握語文教教材的原原生價值值是實現現語文教教學目的的的一個個不可或或缺的環(huán)環(huán)節(jié)，學學生必須須讀懂課課文；學學生沒有有這一種種行為方方，沒有有這么一一個心理理過程，就就不

7、可能能實現語語文教材材的教學學價值，也也就不可可能真正正實現語語文教學學培養(yǎng)學學生言語語智慧根根本目的的。然而而，在本本質意義義上更為為重要的的東西，在在語文教教學中卻卻藏在背背后。你你只能在在掌握教教材原生生價值的的過程中中掌握教教材的教教學價值值；同時時，你也也只能在在掌握教教材的原原生價值值之后，才才能真正正掌握教教材的教教學價值值。 也也就是說說，語文文教材的的教學價價值，是是內隱的的價值。如如果說語語文教材材的原生生價值是是通過教教材本身身直接“陳述”出來的的，那么么語文教教材的教教學價值值，則隱隱含在這這種“陳述”本身中中。“陳述”自身隱隱含著如如何“陳述”的智慧慧。而學學生則通通

8、過對“陳述”的接受受，間接接地獲取取如何“陳述”的智。也也就是說說，在語語文教學學中，越越是重要要的價值值、基本本的價值值，越隱隱藏在語語文教材材的深處處，越難難發(fā)現和和掌握。 222語語文教材材教學價價值的自自足性與與規(guī)定性性 語語文教材材中每一一篇課文文都是一一相對完完整的獨獨立的言言語行為為，因此此它所反反映的言言語智慧慧，即它它的教學學價值，具具有一種種充分的的價值自自足性。胡胡立根老老師曾精精辟地指指出：“語文教教材，每每一篇課課文基本本上都可可以看作作語文教教材價值值體系之之具體而而微者?！币驗槊恳粋€獨立的言語行為都是一個完整的過程，它所負載的言語智慧全面、綜合、整體地體現在其中的

9、。課文的每一個部分，哪怕是一個詞語的言語智慧，都與整個文章有關系，它歸根到底都是由文章的整體性功能需要決定的，從而與其他組成要素密切聯系在一起，成為一個不可分割的整體。 但是，語文文教學卻卻是一個個線性的的過程，它它必須在在一個時時間里獲獲得展開開。這樣樣就必然然存在一一個先教教什么后后教什么么、先學學什么后后學什么么的問題題。而另另一方面面，語文文教學內內容的選選擇也不不是由教教材一個個要素決決定的，還還涉及到到學生認認知發(fā)展展階段性性的問題題。因此此也不可可能是教教材有什什我們就就教什么么、學什什么，我我只能選選擇教材材內容與與學生認認知展相相一致的的內容。這這樣一來來，在語語文教學學中，

10、我我們對某某一篇課課文的教教學價值值，除了了有一個個在它的的原生價價值基礎礎上進行行教學價價值發(fā)掘掘的問題題以外，還還有一個個它的具具體的教教學價值值的“定位”問題：它們有有許多教教學價值值，那么么在這一一個具體體的教學學點上，我我們用哪哪一點教教學價呢呢？ 某某一篇課課文的教教學價值值是由整整個教材材的價值值體決定定的，同同一篇課課文在教教材的不不同位置置上可有有不同的的具體價價值定位位。這個個過程固固然離不不開課文文本身的的教學價價值背景景，但更更主要的的，是由由教材編編撰者規(guī)規(guī)定的。事事實上，就就課文本本身的教教學價值值而言，大大部分課課文是可可以相通通的，可可以替代代的。之之所以把把這

11、篇課課文的教教學價值值定位在在A上，而而把那篇篇課文的的教學價價值定位位在B上上，這是是一種主主觀規(guī)定定。 33語文文教學內內容的生生成與生生成者 331生成成：一個個實踐論論的概念念 語語文教材材只是語語文教學學內容一一種潛在在的存在在。在語語文教材材中，既既存在著著教學的的內容，也也存在著著非教學學的內容容。在教教學內容容這一塊塊，實際際是一種種混沌的的存在，一一種無序序的存在在。我們們知道語語文教學學的內容容就在教教材中，但但我們在在開始實實施語文文教學之之前，又又無法將將教學內內容呈現現在學生生面前，也也就是說說，我們們無法讓讓學生接接觸到教教學內容容，因為為他們要要學的東東西隱藏藏在

12、文里里。而他他們終于于知道了了他們在在這一堂堂課要學學的東西西的時候候，也正正好是他他們掌握握了這些些內容的的時候。 生生成不是是無中生生有，而而是由一一種潛藏藏性的存存在轉換換成一種種現實性性的存，一一種隱藏藏性的存存在轉換換成一種種顯現性性的存在在。另一一對概念念，是名名稱的存存在與事事實的存存在。從從理論上上來講，語語文教學學的內容容是存在在的，它它既可以以存在于于課程標標準等教教學文件件里，也也可存在在于教師師的教學學觀念和和知識體體系里，甚甚至存在在于教師師的教案案里，或或是教材材的有關關輔助系系統(tǒng)里，但但是這些些形式的的存在是是一種抽抽象的存存在，稱稱的存在在。比如如我們把把“借景

13、抒抒情”作為荷荷塘月色色的教教學內容容，但借借景抒情情只是一一個名稱稱，它本本身并不不是借景景抒情。我我們只有有讀了一一篇文章章的景物物描寫，并并且通過過它的景景物描寫寫獲取了了一種情情感反應應，我們們才現實實地“看”到了“借景抒抒情”這一教教學內容容。 這這一種過過程，是是一個實實踐過程程它的實實踐性，是是說它需需要發(fā)掘掘和認定定，需要要現實地地形成。它它的意思思，其實實也就是是對教材材進行加加工和創(chuàng)創(chuàng)造的意意思。 332教教師：語語文教學學內容的的歷史生生成者和和理論生生成者 那那么，由由誰來生生成語文文教學的的內容呢呢？當然然是語文文教師和和學生。但但是，這這是兩種種不同意意義上的的生成

14、者者。對于于教師來來說，他他是一個個歷史生生成者和和理論生生成者。 所所謂“歷史生生成者”，我的的意思是是說，語語文課中中生成的的語文教教學內容容，都曾曾經在語語文教師師的知識識結構中中生成過過一遍。一一個語文文教師在在從事教教學這一一職業(yè)之之前，在在大學里里學習的的東西都都是語文文教學的的可能的的內容，也也就是說說這些內內容語文文教師在在整體上上都生成成過一遍遍。這是是一個語語文教師師從事語語文教學學工作的的前提性性條件。 所所謂“理論生生成”是指語語文教師師在具體體教每一一篇課文文之前的的備課過過程。我我們語文文教師備備備什么么呢？其其實就是是備如何何把一篇篇課文的的原生價價值轉化化為一種

15、種教學價價值，也也就是準準備教學學內容。 333學學生：語語文教學學內容的的現實生生成者 所所謂現實實生成者者，有兩兩個意思思。第一一個意思思，是說說學生是是生成主主體，即即生成行行為的承承擔者；學生必必須親歷歷生成過過程。第第二個意意思，是是說學生生是生成成結果的的擁有者者，生成成結果存存在于學學生的內內部結構構之中。 在在語文教教學中，語語文教材材的教學學價值必必須通過過獲得語語文教學學的原生生價值來來獲得。學學生必須須通過一一個原生生價值的的獲得過過程，才才能獲得得其教學學價值。也也就是說說，學生生須親歷歷一個獲獲得課文文所傳播播的信息息的過程程，才能能獲得課課文如何何傳播信信息的信信息

16、。在在語文教教學中，學學生既是是教材內內容的學學習者，又又是教材材內的生生成者，而而且只有有成為教教材內容容的生成成主體才才能成為為教材內內容的學學習主體體；學生生必須親親歷語文文教學內內容的生生成過程程，才能能真正擁擁有生成成結果。事事實上，生生成的過過程就是是學習的的過程，生生成的結結果就是是學習的的結果。照照我看來來，這是是語文教教學與其其他學科科教學最最大的不不同，也也是語文文教學最最大的困困難在。因此，語文文教學內內容的生生成性問問題也可可以轉換換為學生生在語文文教學過過程中的的主體性性生成的的問題。學學生在語語文教學學過程中中主體性性的獲得得，既是是語文教教學內容容生成的的標志，也

17、也是語文文教學目目的實現現的標志志。 34建構構：語文文教學內內容生成成的心理理本質與與途徑 生生成不是是無中生生有，生生成也不不是反映映。生成成是一種種建構。只只有建構構的才是是生成的的。建構構是語文文教學內內容生成成的心理理本質。 建建構概念念對語文文教學內內容生成成的意義義，首先先在于揭揭示了語語文教學學內容本本身的建建構主義義性質。我我在前面面論述了了語文教教學內容容就是言言語智慧慧，即如如何傳播播信息的的智慧。這這種言語語智慧既既以知識識為其心心理表征征，也以以經驗為為其心理理表征。在在建構主主義的理理論視野野里，知知識和經經驗不是是對現實實的純粹粹客觀的的反映，它是是人們對對客觀世

18、世界的一一種感受受、體驗驗、解釋釋，甚至至是一種種假設。言言語知識識和經驗驗，它本本身就是是人的建建構過程程的產物物。這種種本原意意義上的的建構性性質決定定了語文文教學內內容生成成的建構構性質。建構主義作作為一種種學習觀觀，它的的核心在在于強調調學習者者自身的的理解與與經驗的的參與對對知識建建構的重重要作用用。語文文教學內內容的生生成，既既是一個個語文教教材的發(fā)發(fā)現過程程，也是是學習者者主動介介入教材材并對教教材進行行解構和和重構的的程。語語文教學學內容的的生成，既既以語文文教材為為信息源源，也以以生成者者已有的的言語知知識與經經驗為信信息源，它它是這兩兩個信息息源在某某一點相相遇后的的產物。

19、在在這一過過程中，存存在一個個語文學學習者和和語文教教材之間間相互改改造和加加工的過過程。這這種相互互的改造造和加工工，既標標志著語語文教學學內容的的生成，同同時也標標志著語語文教學學目標的的實現。語語文教學學內容就就是經學學習者改改造后的的教材信信息，改改造本身身就意味味著生成成。我們們也可以以說，語語文教學學內容，就就是用教教材改造造過的學學習者內內部的言言語知識識和經驗驗，只是是，這種種教學內內容在它它生成的的過程中中同時也也完成了了由客觀觀向主觀觀的轉化化，這味味著教學學目標也也同時得得到實現現。中學語文教教材教學學價值特特征簡論論胡立根一、主客體體的雙重重性與價價值的更更新“價值這個

20、普普遍的概概念是從從人們對對待滿足足他們需需要的外外界事物物的關系系中產生生的?！保R馬克思恩恩格斯全全集119卷，4006頁）語語文教材材的教學學價值也也是一個個關系范范疇，它它標明的的是語文文教材與與學生這這一特定定主客體體之間，在在語文教教學這一一特定關關系、特特定過程程中的性性質、方方向和作作用。語文教材是是文選型型教材，它它選編的的是各種種各樣的的現成文文章。這這些文章章原本不不是作為為教材客客體而存存在，而而是作為為一種社社會閱讀讀客體而而存在；它們原原來的閱閱讀主體體也不是是語文學學習主體體，而是是一種社社會閱讀讀主體。作作為一種種社會閱閱讀客體體，原本本都有其其滿足社社會閱讀讀

21、主體需需要的價價值。這這種價值值本文將將其稱為為作品的的原生價價值。作品的原生生價值概概括起來來大致不不外乎如如下三類類：一是是知識傳傳播價值值。如新新聞、知知識小品品、公文文、廣告告、論文文、史傳傳文等的的價值；文學作作品的認認識價值值也屬這這一類，正正如孔子子所謂“多識乎乎草木鳥鳥獸之名名也”。二是是情意交交流價值值。如古古代的箴箴、銘、書書、誄，現現代的各各種懷感感之作的的價值，文文學作品品的審美美教育功功能、情情感宣泄泄功能亦亦屬此類類。三是是消閑價價值。文文學作品品、幽默默笑話等等的娛樂樂作用即即屬此類類。上述三類價價值都是是一種信信息傳輸輸價值。作作為社會會閱讀客客體的文文章，其其

22、產生和和存在，都都是為向向各自的的社會閱閱讀主體體傳輸有有關信息息，社會會閱讀主主體的閱閱讀需要要也只在在于接收收這些信信息。因因此語言言作品作作為社會會閱讀客客體，其其原生價價值本質質上是信信息傳輸輸價值。這這些原生生價值在在文章編編入中學學語文教教材之前前便已在在原社會會閱讀主主體那里里獲得了了基本實實現。作品成為中中學語文文教材，便便構成了了一種新新的主客客體關系系，即語語文學習習客體與與語文學學習主體體的關系系。這時時主客體體雙方，都都具有了了雙重性性質。作作為客體體的作品品，既是是一種社社會閱讀讀客體，更更是一種種語文學學習客體體；作為為語文學學習客體體，其根根本任務務不是向向學生直

23、直接傳輸輸某種信信息，而而是另有有要務。同同樣作為為主體的的學生，既既是一種種社會閱閱讀主體體，更是是語文學學習主體體。作為為語文學學習主體體，其需需要不在在接收課課文直接接傳輸的的信息，而而是另有有所圖。這這個另有有所圖，便便是希望望通過語語文教材材提供的的語言信信息材料料實體，進進行感受受和思考考，進行行聽、說說、讀、寫寫的實踐踐，進而而形成和和發(fā)展感感悟力、思思考力以以及聽說說讀寫的的基本技技能，形形成和發(fā)發(fā)展自身身完善的的語文心心智結構構。語文學習主主體關注注的焦點點不在于于弄懂教教材直接接傳輸的的內容，而而在于“怎樣”才能正正確、快快速地接接受教材材直接傳傳輸的信信息；“怎樣”象課文

24、文作者那那樣綜合合社會各各種信息息并進行行整理加加工，形形成自己己的思想想情感；“怎樣”象課文文那樣準準確、自自然、簡簡潔、巧巧妙地傳傳達自己己想要傳傳輸的信信息。語語文學習習主體閱閱讀教材材的過程程，本質質上不是是直接接接受課文文傳輸的的信息的的過程，而而是對教教材提供供的語言言材料進進行信息息處理和和加工的的過程。這這樣，語語文教材材作為語語文學習習客體，其其核心的的本質的的教學價價值也就就不在于于為作為為社會閱閱讀主體體的學生生提供了了多少現現成信息息，而在在于是否否為作為為語文學學習主體體的學生生提供了了進行語語言信息息處理的的適當的的范型、空空間、機機會和過過程。語語文教材材的這種種

25、教學價價值可以以簡稱之之為“信息處處理價值值”。主客體的轉轉換帶來來了價值值的更新新。語文文教材揚揚棄了作作品原已已基本實實現了的的信息傳傳輸價值值，形成成了“語言信信息處理理”這一新新的價值值。語言言信息處處理是語語文智能能的本質質內容，教教材的信信息處理理價值實實際上就就是語文文教材的的語文智智能價值值。教材材語言信信息處理理價值的的實現，便便是學習習主體語語文智能能的發(fā)展展。正是這一信信息處理理特征，將將語文教教材的教教學價值值與其原原生價值值區(qū)別了了開來；也正是是這一信信息處理理特征，將將語文教教材的教教學價值值與其他他學科教教材的教教學價值值區(qū)別了了開來。中學其他各各科教材材（除英英

26、語外）其其一章一一節(jié)原本本都是直直接為學學生而寫寫的，其其本來的的社會閱閱讀主體體就是教教材的學學習主體體。這些些教材的的主客體體并未象象語文教教材那樣樣雙方都都發(fā)生嚴嚴重分離離，而是是雙方都都完全重重合，社社會閱讀讀主體就就是語文文學習主主體，社社會閱讀讀客體也也就是學學習客體體，因而而其教學學價值與與原生價價值也是是完全重重合的。如如前所述述，一切切文章都都是以向向讀者傳傳達一定定的信息息為目的的，一切切文章的的原生價價值都是是以信息息傳輸為為基本特特征。當當教材的的教學價價值與原原生價值值完全重重合時，這這種教學學價值自自然也就就是一種種信息傳傳輸價值值了。除外語外，其其他各科科中學教教

27、材，都都是以較較嚴謹的的知識體體系為基基本框架架，將教教學內容容以線性性鋪排的的形式作作直接陳陳述。教教材提供供的有關關本學科科的知識識是清清清楚楚、明明明白白白地擺在在那兒的的，即使使數學、物物理、體體育這些些以培養(yǎng)養(yǎng)能力為為主的教教材，也也是將訓訓練內容容與操作作過程轉轉換成操操作信息息以線性性鋪排的的形式直直接明白白的傳輸輸給了學學生。從從教材的的角度說說，學生生不存在在對這些些教材本本身進行行信息加加工與處處理，不不會也不不必去理理睬教材材這直接接傳輸的的背后的的內容，學學生只要要弄懂了了教材直直接傳輸輸的這些些信息，教教材的價價值即已已基本實實現。當當然，信信息接受受的過程程自然也也

28、包括大大量的信信息處理理工作，但但這些信信息處理理不同于于語文教教材的語語言信息息處理。其其一，這這種信息息處理是是手段，不不是目的的，目的的只在弄弄懂教材材直接傳傳輸的內內容，學學習者關關注的不不是處理理的過程程，而是是處理的的結果即即對教材材傳輸的的知識的的接受。其其二，這這種處理理不是對對教材本本身提供供的信息息的處理理，而是是利用學學習者頭頭腦中的的已有知知識來理理解教材材提供的的新的信信息。其其三，這這些教材材除了其其中的例例題之外外，大多多不是為為學習主主體提供供信息處處理的范范型與空空間，即即使其中中的例題題也往往往只是操操作過程程的實證證性指導導。因此此，這些些教材在在本質上上

29、只是為為學習主主體直接接提供有有關信息息。當然如果有有人將其其他學科科的教材材直接拿拿來作語語文教材材使用（有有老師這這樣作過過），這這時學生生閱讀這這些教材材，便不不是為了了弄懂教教材原本本所要傳傳輸的信信息，而而是為了了學習“怎樣閱閱讀、怎怎樣理解解、怎樣樣思考、怎怎樣表達達”，即學學習語言言信息處處理?？煽梢?，其其他科的的教材一一旦成為為語文教教材，由由于閱讀讀主體的的轉移，學學習主體體與原閱閱讀主體體（即原原來教材材的學習習主體）發(fā)發(fā)生了分分離，其其教學價價值便也也與原生生價值發(fā)發(fā)生了分分離，不不再以信信息傳輸輸的方式式呈現，而而表現出出信息處處理特征征了。相相反，語語文教材材中的那那

30、些知識識短文，由由于它原原本就是是向學生生介紹語語文知識識的，其其學習主主體與社社會閱讀讀主體完完全重合合，因而而其教學學價值與與原生價價值也是是重合的的，表現現出信息息傳輸的的特點。二、價值內內涵的豐豐富層次次性與核核心價值值的內隱隱性歷史、政治治教材以以知識價價值為主主，兼有有較豐富富的情意意價值，智智能價值值雖有（如如對社會會歷史現現象的分分析理解解等），但但相對貧貧弱。雖雖然目前前歷史政政治的教教學也十十分重視視智能的的發(fā)展，政政治、歷歷史高考考也重視視智能的的考查，但但這只能能說明歷歷史、政政治教學學的過程程具有較較強的智智能價值值。數理理化教材材，情意意價值不不很明顯顯。這幾幾科的

31、教教學就其其教學過過程本身身而言是是具有極極強的智智能價值值的，但但這幾科科教材均均已將智智能內容容轉換成成操作信信息以線線性鋪排排的形式式直接傳傳輸給了了學生，教教材的智智能價值值已經轉轉換成為為了知識識價值。教教材的智智能價值值與知識識價值合合二為一一并以知知識價值值的形式式呈現。在在這里，學學生對知知識的理理解與接接受便是是智能的的發(fā)展。因因此就教教材本身身而言，數數、理、化化、史、地地、生等等教材的的教學價價值主要要就是一一種知識識價值。這這些知識識價值以以信息的的直接傳傳輸為特特征，以以直裸裸裸的陳述述為基本本方式。教教學價值值直接外外顯于陳陳述語言言中，處處于同一一外顯層層面，具具

32、有相對對單一的的外顯特特征。語文教材則則不同。語語文教材材的文選選性特點點和教學學價值的的信息處處理特征征，決定定了語文文教材教教學價值值內涵的的豐富性性、層次次性和核核心價值值的內隱隱性。語言信息處處理這一一語文智智能價值值雖然是是語文教教材的價價值核心心，但他他并不是是語文教教材教學學價值的的全部內內涵。作為學習主主體的學學生本身身是一種種雙重主主體，雖雖然他主主要是語語文學習習主體，但但同時也也是社會會閱讀主主體，而而且從語語文學習習的邏輯輯起點說說，學生生首先必必須是社社會閱讀讀主體，要要學習語語言，首首先必須須接受文文章所直直接承載載的思想想情感與與社會自自然知識識，這些些思想、情情

33、感、知知識等也也是建構構學習主主體完善善的語文文心智結結構所必必備的因因素。一一般說來來，語文文學習主主體完善善的語文文心智結結構包括括三個子子結構：即知識識結構（含含語文知知識、社社會人生生自然知知識）、情情意結構構（思想想、情感感、趣味味）和語語文智能能結構（語語言信息息處理結結構）。從客體說，由由于語文文教材是是文選型型教材，所所選的是是一篇篇篇相對完完整的文文章或一一個個完完整的思思維段落落，在學學習主體體面前呈呈現的是是包含有有多種功功能的比比較完整整的語言言素材。這這些功能能主要包包括：文文章向讀讀者直接接提供的的各種信信息，如如社會人人生自然然知識、思思想情感感情趣、文文章本身身

34、體現的的語文知知識及語語言信息息處理材材料、范范型與空空間等。這這樣，主主體的需需要與客客體的潛潛在的功功能相結結合，就就形成了了中學語語文教材材教學價價值的三三個方面面：情意意價值、知知識價值值、智能能價值（語語言信息息處理價價值）。與作為社會會閱讀客客體的文文章的原原生價值值中的知知識、情情意、消消閑三大大價值比比較，教教學價值值中沒有有了消閑閑價值，基基本保留留了情意意價值，增增加了智智能價值值，知識識價值作作了形式式的保留留。之所所以說知知識價值值作了形形式的保保留，是是因為語語文教材材教學價價值中的的這個“知識”，雖然然也包括括文章本本身所直直接承載載的社會會人生自自然知識識，但主主

35、要是指指文章形形式中所所體現的的語文知知識（字字、詞、句句、篇、語語、修、邏邏、文等等）。如如閱讀現現代自然然科學中中的基礎礎學科一一文，從從吸收知知識的角角度說，學學生固然然應該了了解“現代自自然科學學基礎學學科的關關系及現現代自然然科學的的特點”這一原原生知識識，但學學生主要要應掌握握的是文文章的形形式本身身所體現現的文章章結構、層層次、語語體、字字詞音義義等語文文知識。語語文教材材的情意意價值，雖雖然基本本上保留留了文章章原生的的情意價價值，但但它也不不完全等等于文章章原生的的情意價價值。準準確地說說，這種種情意價價值應該該是指教教材對培培養(yǎng)學生生完善的的語文情情意結構構的作用用。如蘇蘇

36、軾念念奴嬌赤壁懷懷古中中“人生如如夢”的情緒緒，其原原生價值值應該是是一種負負價值，但但放在語語文教材材中它卻卻可以用用來培養(yǎng)養(yǎng)學生的的情感鑒鑒別力，變變成了一一種正價價值。中學語文教教材的三三種價值值當以語語言信息息處理這這一智能能價值為為核心，三三者水乳乳交融，形形成一個個三價結結合的自自足體。那么語文教教材情意意、知識識、智能能三價是是怎樣結結合起來來的呢？由于語文教教材是文文選型教教材，教教學價值值與原生生價值相相分離，課課文直接接陳述的的是作品品的原生生價值。這這樣，語語文教材材教學價價值中除除與原生生價值基基本重合合的情意意價值和和社會人人生自然然知識價價值外，其其余價值值都隱含含

37、在“陳述”本身之之中。除除附錄中中的知識識短文外外，作為為正文的的文選沒沒有哪一一篇直裸裸裸的告告訴了你你它包含含了哪些些語文知知識和語語言信息息處理價價值。你你要掌握握它所體體現的語語文知識識和智能能，就必必須對文文章本身身進行解解剖、分分析。這這就象一一只用富富含黃金金的材料料做成的的珠寶盒盒，它原原本是用用來盛裝裝珠寶的的，只要要你一打打開盒蓋蓋，珠寶寶就呈現現在你的的眼前了了。文章章的原生生價值以以及其他他學科教教材的教教學價值值就有點點象這盒盒中的珠珠寶，社社會閱讀讀主體和和其他科科的學習習主體看看中的就就是這盒盒中的“珠寶”，“珠寶”拿走了了，“盒子”的使命命也就完完成了。語語文則

38、不不同。也也許語文文學習主主體是十十分貪婪婪的，他他既貪其其“珠”，尤喜喜其“櫝”。甚至至拿走“珠寶”遠不是是其目的的，他特特別看中中的是隱隱含在盒盒壁、盒盒底、盒盒蓋的“黃金”。在語文教材材教學價價值里，情情意價值值相對外外顯，而而智能價價值隱含含最深。知知識、情情意、智智能三大大價值按按由顯到到隱呈現現如下層層次結構構：這里，越重重要的越越基本的的價值越越隱蔽在在深處，越越難發(fā)現現，當然然也就越越難獲得得實現。價價值的豐豐富性層層次性是是語文教教材的優(yōu)優(yōu)點也是是缺點。說說是優(yōu)點點，豐富富的價值值提供了了發(fā)揮創(chuàng)創(chuàng)造性的的空間，給給了教師師與學生生更多的的自由。說說是缺點點，則是是因為豐豐富性

39、往往往與復復雜性聯聯系在一一起。尤尤其是語語文教材材核心價價值的隱隱蔽性可可說是語語文教材材的一大大缺陷。價價值外顯顯的教材材只存在在怎么教教、怎么么學的問問題，價價值內隱隱的語文文教材卻卻還存在在一個教教什么、學學什么的的問題，這這個問題題象幽靈靈一樣時時刻困擾擾著教師師和學生生。許多多教師由由于缺乏乏對教材材價值的的研究，現現行統(tǒng)編編教材既既看不出出整體的的價值體體系，又又缺乏對對單篇教教材教學學價值的的必要提提示，翻翻開一篇篇教材，往往往似乎乎覺得什什么都可可教，又又似乎什什么都可可不教，于于是或者者“欽差大大臣滿天天飛”，或者者想到什什么教什什么，更更有甚者者是“以不變變應萬變變”的千

40、篇篇一律：背景、中中心、寫寫作特點點。學生生離開了了老師則則更是盲盲人瞎馬馬，甚至至到了復復習也不不知道某某篇文章章究竟學學的是什什么，更更不談完完全意義義上的自自學了?？煽梢哉f，現現行教材材中許多多文章的的語文智智能價值值還“養(yǎng)在深深閨人未未識”。三、價值系系統(tǒng)的綜綜合性、整整體性與與高熵無無序態(tài)是系統(tǒng)當然然就具有有綜合性性、整體體性。因因此應該該說各科科教材價價值系統(tǒng)統(tǒng)都是一一個具有有綜合性性的整體體。但語語文教材材無論就就整個價價值系統(tǒng)統(tǒng)看還是是就單篇篇教材的的價值看看，其綜綜合性與與整體性性尤為突突出。首先，語文文教材的的教學價價值是一一個立體體性的綜綜合體。先看整個語語文教材材教學價

41、價值大系系統(tǒng)。它它包含有有情意價價值、知知識價值值、智能能價值三三個層次次。這三三個層次次我們還還可以用用下圖更更具體地地展示其其內部關關系：簡言之，整整個語文文教材教教學價值值包括在在“情、知知、思”三者籠籠罩下的的“聽、說說、讀、寫寫”四個維維度。它它感情與與理性并并重，邏邏輯思維維、形象象思維、直直覺思維維并重，科科學精神神與人文文精神并并重。人人們常說說語文是是一門綜綜合性極極強的學學科，這這種綜合合性的突突出表現現，就在在于它展展露了人人之作為為“人”的全面面的心智智結構。完完善的語語文心智智結構實實際上包包含了“人”的心智智結構的的各個方方面。語語文教材材必須滿滿足也能能夠滿足足這

42、全面面的語文文心智結結構的發(fā)發(fā)展需要要。然而，現行行統(tǒng)編中中學語文文教材其其教學價價值體系系的綜合合性程度度是不高高的。實實際上只只有“讀”的一維維性，缺缺少“寫”的價值值，更不不用說“聽、說說”了。整整個教材材偏重藝藝術思維維，忽視視科學思思維；偏偏重人文文精神，忽忽視科學學精神。現現行統(tǒng)編編教材中中具有嚴嚴密的科科學思維維價值的的作品少少之又少少。從八八十年代代前期起起，一直直取消了了邏輯知知識的教教學。似似乎整部部教材都都在強化化中國人人的“小品思思維”，基本本忽視了了邏輯思思維。再看單篇課課文，每每一篇課課文其潛潛在價值值也是一一個綜合合體。其其他教材材，一章章一節(jié)，只只是整個個教材價

43、價值體系系中的一一個或幾幾個點，是是價值點點的“特寫”。而語語文教材材，每一一篇課文文基本上上都可以以看作語語文教材材價值體體系之“具體而而微者”。一篇篇課文，情情意、知知識、智智能三價價兼?zhèn)洌蛔衷~句句篇、語語修邏文文無所不不包；可可學“讀”，可學學“寫”，也可可學“聽”學“說”；可培培養(yǎng)邏輯輯思維，可可培養(yǎng)形形象思維維，還可可培養(yǎng)直直覺；可可有理性性分析，可可有直接接感悟；可作積積累性閱閱讀材料料，可作作理解性性閱讀材材料，還還可作批批判性（創(chuàng)創(chuàng)造性）閱閱讀材料料。一篇篇文章初初中可教教，高中中可教，甚甚至大學學還可教教。比如如朱自清清的春春，如如此美文文，現行行統(tǒng)編教教材將其其作為初初一學

44、生生的積累累性閱讀讀教材，當當然是可可以的，但但放在高高中也未未嘗不可可。因為為該文至至少隱含含了如下下古典詩詩文的藝藝術意境境：“牧童歸歸去橫牛牛背，短短笛無腔腔信口吹吹”；“子規(guī)聲聲里雨如如煙”；張志志和的漁漁歌子；馬致遠遠的天天凈沙秋思等等等。如如此深厚厚的傳統(tǒng)統(tǒng)文化意意蘊，初初一學生生恐怕難難以把握握，高中中學生乃乃至大學學學生讀讀來倒可可能饒有有興趣。蘇蘇軾曾提提倡一種種“每以一一意求之之”的“八面受受敵”讀書法法，一篇篇文章何何以能“八面受受敵”？關鍵鍵恐怕就就在于每每篇文章章都是一一個具有有多方面面價值的的綜合體體。其次，語文文教材教教學價值值各價值值點之間間是互相相制約的的。甲

45、種語文能能力的充充分發(fā)展展有賴于于乙種甚甚至丙種種、丁種種語文能能力的相相應提高高；單項項能力的的發(fā)展有有賴于整整體水平平的上升升，而整整體水平平的提高高又依賴賴于單項項能力的的發(fā)展。語語文能力力是無法法“單兵獨獨進”的。例例如，閱閱讀中詞詞語的認認知能力力的發(fā)展展，它不不單純是是一個詞詞的認知知問題，在在閱讀中中，語義義、句法法、章法法以及對對整篇的的感悟，對對背景的的了解等等，都影影響到詞詞的認知知。你想想在完全全解決了了詞的認認知之后后再來解解決其它它，那只只是妄想想。在這這一點上上，也許許用得著著格式塔塔心理學學家的理理論：語語文能力力的發(fā)展展不是各各語文能能力點相相加的總總和，而而是

46、整體體與部分分互相影影響的結結果，是是語文“完形”不斷改改組的結結果。語語文教材材的諸價價值是作作為一種種“物理場場”而存在在，學習習主體的的已有經經驗和內內在需要要作為一一種“心理場場”而存在在，二者者的相互互作用，形形成了一一種“主體心心理客體價價值場”。由于語文教教材的文文選性特特征，以以及由此此帶來的的單篇教教材的教教學價值值的綜合合性整體體性特點點，這就就使得中中學語文文教材教教學價值值出現了了一個有有效價值值與冗余余價值的的問題。其其他科的的教材其其教學價價值與原原生價值值一致，其其一章一一節(jié)就是是在直接接傳輸某某一價值值點，因因而不存存在冗余余價值問問題。語語文教材材教學價價值與

47、原原生價值值相分離離，教材材中包含含的教學學價值并并不是作作者寫作作目的之之所在；同時，每每一篇教教材的潛潛在價值值都可以以看作一一個價值值系統(tǒng)，各各個層次次多種價價值并存存，而語語文教學學的具體體過程中中，又不不可能同同時針對對這個綜綜合體的的各個價價值點，往往往只能能針對這這個價值值小系統(tǒng)統(tǒng)中的極極小的部部分或者者說幾個個小點。這這樣一來來，在具具體的語語文教學學過程中中語文教教材潛在在價值的的極大部部分都成成了冗余余價值，有有效價值值只是極極小部分分。所以以，常常常出現這這樣的情情況，一一篇文章章一課時時可教完完，用四四五個課課時也有有東西教教，尤其其是那些些經典名名作。曾曾經有老老師給

48、學學生講琵琵琶行講講了七節(jié)節(jié)課；有有老師講講孔雀雀東南飛飛的一一二節(jié)就就花了兩兩節(jié)課。這這都是因因為沒有有正確區(qū)區(qū)分教材材的冗余余價值與與有效價價值，從從而不知知取舍。就教學價值值而言，語語文單篇篇課文中中的有效效價值，才才是一種種真正的的價值信信息，而而單篇課課文中的的“冗余價價值”則只是是一種負負價值，因因為它們們在某種種程度上上干擾著著有效價價值的實實現。前前舉七節(jié)節(jié)課教琵琵琶行，兩兩節(jié)課教教孔雀雀東南飛飛一二二節(jié)，就就是明證證。這里里我們可可以借用用物理學學中的“熵”這一概概念來表表述這些些冗余價價值。語語文教材材單篇課課文的教教學價值值系統(tǒng)實實在是一一個高“熵”系統(tǒng)。在物理學中中，“

49、高熵”對應著著無序態(tài)態(tài)。同樣樣，語文文教材教教學價值值的高熵熵狀態(tài)，也也使單篇篇語文教教材的教教學價值值處于無無序態(tài)。當當然，每每篇文章章尤其是是經典名名作，就就其本身身而言都都是一個個嚴謹有有序的有有機整體體。但是是，從教教學價值值的角度度說，它它們卻是是無序的的。它不不象其他他科的教教材那樣樣各個知知識點以以線性鋪鋪排的形形式逐個個向學習習主體展展示。語語文教材材這種價價值的無無序性表表現在以以下幾個個方面：其一，有有效價值值與冗余余價值相相糾纏，魚魚龍混雜雜。其二二，在鋪鋪排上，從從教學價價值的角角度說，它它不是線線性的有有規(guī)律的的鋪排，甚甚至還不不是平面面的鋪排排，而是是海洋生生物式的

50、的立體性性散點雜雜處，在在鋪排上上毫無規(guī)規(guī)律可言言。然而，整個個語文教教材教學學價值體體系及主主體所建建構的語語文心智智結構，則則應是嚴嚴謹有序序的。這這樣，整整體的有有序性與與部分的的無序性性，主體體需要的的有序性性與單個個客體的的無序性性就構成成了尖銳銳的矛盾盾沖突。如如何解決決這一矛矛盾，應應該是語語文教材材研究的的一個十十分重要要而緊迫迫的課題題。四、價值定定位的靈靈活性與與規(guī)定性性如前所述，其其它各科科教材都都是以嚴嚴密的知知識體系系為基本本框架，逐逐點向學學習主體體陳述教教學價值值，教材材的一章章一節(jié)都都有嚴格格的價值值定位。而而語文教教材，由由于核心心價值的的隱蔽性性，由于于單篇

51、課課文教學學價值系系統(tǒng)的綜綜合性、整整體性，由由于教學學價值的的冗余性性、無序序性，這這樣在同同一篇課課文里多多種價值值并存，有有效價值值與冗余余價值混混雜，核核心價值值隱蔽地地散處于于冗余價價值之中中。因此此，就單單篇教材材而言，就就必須進進行價值值定位，不不進行價價值定位位，教材材的整個個價值系系統(tǒng)就會會處于一一種混沌沌無序態(tài)態(tài)。由于同一例例文中多多種價值值并存，因因而同一一例文在在不同的的教學價價值大系系統(tǒng)中可可以有不不同的價價值定位位。在不不同的教教學階段段上可以以有不同同的價值值定位。同同一篇文文章在不不同價值值體系和和不同的的教學過過程中是是完全可可以“八面受受敵”的。如如病梅梅館

52、記一一文，在在不同的的價值體體系和不不同的教教學階段段或教學學過程中中，可以以或將教教學價值值定位于于“怎樣由由表層意意象悟及及深層意意蘊”的閱讀讀指導上上，可以以定位于于“知人論論世”的讀書書方法的的指導上上，也可可以定位位于含義義雙關、托托物言志志的小品品文的寫寫作指導導上。全全視系統(tǒng)統(tǒng)情況和和過程情情況而定定。這說說明語文文教材的的教學價價值定位位是極具具靈活性性的，這這是語文文教材的的一大優(yōu)優(yōu)點，它它給中學學語文教教學帶來來了發(fā)揮揮主動性性創(chuàng)造性性的極大大空間。但是，在特特定的系系統(tǒng)或特特定的過過程與環(huán)環(huán)節(jié)上，單單篇課文文的主要要教學價價值又應應該受到到系統(tǒng)的的規(guī)定。我我們不妨妨拿荷荷

53、塘月色色作個個例子。我我們先將將這篇文文章的智智能價值值粗略地地排列一一下：怎樣把握握寫景散散文的景景物特點點；怎樣體體會景物物描寫中中包含的的思想情情感；怎樣把把握寫景景文的寫寫作手法法；怎樣品品味散文文的優(yōu)美美意境；寫景怎怎樣才能能寫出景景物的特特點；寫景散散文如何何做到情情景交融融；怎樣在在寫景抒抒情中運運用比喻喻擬人手手法；寫景抒抒情散文文如何錘錘煉語言言；疊詞的的運用；聯系背背景，抓抓住文眼眼，“知人論論世”的讀書書方法；象荷塘月月色這這樣的經經典之作作，其智智能性教教學價值值是十分分豐富的的，但我我們不能能將教材材的所有有教學價價值一網網打盡，也也不能想想到什么么教什么么，什么么好

54、教教教什么，必必須根據據教學的的整體需需要以及及該課文文在整個個教材價價值體系系中所處處的位置置，選擇擇適當的的價值點點進行價價值定位位。非定定位的價價值點可可以作為為輔助價價值略作作提示留留給學生生自學。上上舉荷荷塘月色色，如如果將其其安排在在文學欣欣賞這一一教學情情境中，那那么其主主導價值值的定位位就可以以定在“怎樣品品味散文文的優(yōu)美美意境”上；如如果將其其安排在在寫景抒抒情散文文的初級級教學階階段，則則價值定定位就當當定在“怎樣把把握文章章所寫景景物的特特點”上；如如果將其其安排在在寫景散散文的中中期寫作作指導階階段，則則價值定定位又當當定位在在“寫景散散文如何何做到情情景交融融”。如此

55、此等等，不不一而足足。如果教材價價值體系系中缺乏乏單篇課課文主導導價值的的系統(tǒng)定定位，那那么，盡盡管全套套教材其其潛在價價值可能能是十分分完整全全面的，實實際教學學過程中中的價值值系統(tǒng)卻卻可能有有很大的的重復和和疏漏。這這種情況況下的教教學，當當然就是是一種嚴嚴重浪費費而又殘殘缺不全全的教學學。在這這種情況況下構建建的學習習主體的的語文心心智結構構自然也也是殘缺缺不全的的。遺憾憾的是，現現行統(tǒng)編編教材尤尤其是高高中教材材，基本本上沒有有價值顯顯性定位位。教材材編者的的心目中中也許有有一定的的價值定定位吧，但但語文教教材核心心價值的的隱蔽性性，使得得教者讀讀者難以以明白整整部教材材的價值值定位情

56、情況。因因而，呈呈現在師師生面前前的教材材實際上上只是“素材型型”的教學學用書，而而不是有有明確的的價值系系統(tǒng)的語語文教材材。教師師拿到課課本之后后，還必必須重新新給整套套教材進進行系統(tǒng)統(tǒng)的價值值定位。這這實際上上等于讓讓教師自自編一套套教材。這這一點，極極少數學學者型的的教師也也許能勉勉為其難難，絕大大部分教教師卻是是無能為為力的，于于是就只只好想到到什么教教什么，什什么好教教教什么么。如此此一來，語語文教材材的教學學價值又又怎么能能夠實現現？語文文教學的的效率又又怎么能能夠提高高？當然語文教教材教學學價值的的定位工工作是一一項科學學性強又又比較復復雜的工工作。它它首先必必須建立立一個科科學

57、的價價值體系系。目前前的語文文教學大大綱，過過于概括括，過于于原則性性，對語語文教學學的指導導意義有有限。為為補充大大綱的缺缺陷，必必須盡快快研究一一個以語語文智能能價值為為主線的的具有可可操作性性的語文文教學價價值體系系，并根根據這一一體系配配備有相相應價值值定位的的教材。有有了這個個體系，有有條件的的地方和和教師也也可以丟丟開統(tǒng)編編教材，根根據價值值體系自自行選用用教材，自自行進行行價值定定位，從從而打破破一本教教材一統(tǒng)統(tǒng)天下的的局面。對對于單篇篇教材，必必須進行行潛在價價值的研研究，建建立價值值庫，在在此基礎礎之上進進行價值值定位。由由于在語語文能力力的發(fā)展展過程中中，整體體與部分分互相

58、依依賴，對對單篇教教材的價價值定位位不能過過分單一一，可以以考慮以以某個價價值點為為主，選選兩三個個價值點點構成一一個有一一定梯度度的價值值小塊。而而且價值值定位必必須以智智能價值值為核心心，情意意價值、知知識價值值只能處處于從屬屬地位。五、價值實實現的間間接性與與螺旋漸漸進性在具體的教教學過程程中，教教材的信信息傳輸輸價值和和信息處處理價值值的實現現情況是是有較大大差別的的。信息傳輸價價值其價價值特點點表現為為教材向向閱讀主主體直接接傳輸某某一知識識，因此此當閱讀讀主體接接受到了了它所直直接傳輸輸的知識識，教材材的任務務就已基基本完成成。這種種接受表表現為學學習主體體的大腦腦對教材材所傳輸輸

59、的知識識的理解解并儲存存，至于于能不能能運用，那那主要不不是教材材的任務務。這樣樣，信息息傳輸價價值的實實現就表表現為學學習主體體對教材材教學價價值的直直接接受受。對方方遞過來來，我接接住了，對對方就心心滿意足足，至于于你是否否藏好了了，那不不是他的的責任。除除外語以以外的其其它各科科教材，其其教學價價值主要要表現為為信息傳傳輸價值值，其價價值的實實現也都都有這種種直接性性的特點點。同樣，語文文教材的的情意價價值和知知識價值值，作為為一種信信息傳輸輸價值，其其價值實實現也表表現出直直接性的的特點。例例如語文文情意價價值的實實現就表表現為對對課文傳傳輸的思思想情感感的直接接接受（理理解、受受感染

60、、受受教育、受受啟發(fā)等等）。學學生讀荷荷塘月色色陶醉醉于蒙朧朧靜美的的美境，讀讀背影影受到到一種親親情的感感染，讀讀釣勝勝于魚受受到生活活哲理的的啟迪，讀讀有的的人受受到崇高高人格的的熏陶，讀讀指指南錄后序受受到愛國國主義情情感的教教育，等等等。這這些都是是教材情情意價值值的直接接實現。但是，作為為語文教教材價值值核心的的“語言信信息處理理”這一語語文智能能價值，其其實現卻卻是以間間接性為為特征了了。從語言信息息處理的的角度說說，“教材無無非都是是例子”，其教教學價值值的實現現當然就就并不體體現在對對“例子”本身的的感受、感感染和理理解等直直接接受受上了，而而是間接接地體現現在對“例子”進行信