《兒童發(fā)展理論》

2025年10月考期最新版課程代碼：12350

考生須知：

1、參考教材：《兒童發(fā)展理論》，高等教育出版社，王振宇主編，2014年版。

2、特殊標記含義：P10代表教材頁碼第10頁；“【】”等標注的代表此處為重點關鍵詞(得分點)。

一、單項選擇題+判斷題+簡答題

1、1878年，德國心理學家【馮德】在萊比錫建立了第一個心理實驗室，標志著科學心理學的誕生P25

2、【發(fā)展理論】：可界定為論述兒童心理發(fā)展的全過程和探討發(fā)展機制的理論。任務：【描述一個或幾個心理領域的發(fā)展過程；描述

幾個心理領域之間的變化關系；解釋發(fā)展的因素(動力)和機制】P27

3、畢生研究知覺的是【吉布森】，畢生研究思維的是【皮亞杰】；【觀察與實驗的資料】是構成發(fā)展理論的基礎P27

4、一般系統論的創(chuàng)始人【貝塔朗菲】認為，一般系統論就是對整體和整體性的科學探索，從而把以前被看作形而上學的、哲學思辨的

概念變成一個可定量描述的，可實證研究的科學概念P28

5、發(fā)展理論的作用：【組織信息；指導研究】P29

6、發(fā)展理論的主題：【心理的實質；量變與質變；遺傳與環(huán)境(或稱成熟與學習)；理論自身的建設】P30-32

7、在心理學中，關于心理的實質的分歧集中在把人當作機械，還是當作有機體以及把人當作是單獨的個體還是當作社會的一員兩點上

P31-32

【機械論】：把人當作機械，【認為兒童只是像海綿吸水一般被動地接受現實】；強調外部環(huán)境、刺激對人的心理行為的決定性作用，

其邏輯的結果是認為心理的發(fā)展只是對刺激作出反應的量的多少，而無法涉及質的變化

【機體論】：把人看作是一個生命系統，【認為兒童能通過積極的同化建構他們的知識】；認為發(fā)展是質的飛躍，不同的質構成了不

同的發(fā)展階段

8、在心理學界，關于兒童心理發(fā)展的動力因素，存在兩種對立的觀點P35

(1)【遺傳決定論】：該觀點認為，兒童自身的生理基礎(如大腦及中樞神經系統)和遺傳物質(包括細胞核中的基因和遺傳密碼)是決定

其心理發(fā)展的關鍵因素。

(2)【環(huán)境決定論】：此觀點則主張，兒童所處的環(huán)境、接受的教育以及社會條件，才是決定其心理發(fā)展的決定性因素。

9、【格塞爾的成熟勢力學說】是典型的【遺傳決定論】，基本觀點P36-41

(1)【遺傳基因決定著兒童發(fā)展的順序】。在兒童的成長和行為的發(fā)展中，起決定性作用的因素是【生物學結構】，而這個生物學結構

的成熟取決于【遺傳的時間表】。格塞爾把通過基因來指導發(fā)展過程的機制定義為【成熟】，成熟是推動兒童發(fā)展的主要動力。這一

論斷來自格塞爾的經典的【雙生子爬樓梯研究】，實驗時間是【1929年】

(2)【發(fā)展的性質】。格塞爾認為，兒童的生理成熟表現為通過從一種發(fā)展水平向另一種發(fā)展水平突然轉變而實現的。發(fā)展的本質就是

【結構性的變化】。決定學習的最終效果的因素是【成熟】

(3)發(fā)展的原則：

①【發(fā)展方向的原則】。發(fā)展具有一定的方向性，即由上而下，由中心向邊緣，由粗大動作向精細動作發(fā)展

②【相互交織的原則】：并不是所有的發(fā)展都是通過相互交織達到平衡的，還存在另一種例外，這就體現在機能不對稱原則上。

③【機能不對稱的原則】

④【個體成熟的原則】。格塞爾認為，個體的發(fā)展取決于【成熟】，而成熟的順序取決于【基因決定的時間表】。【準備】：就是由

不成熟到成熟的生理機制的變化過程?！緶蕚洹砍闪私忉寣W習的關鍵

⑤【自我調節(jié)的原則】。自我調節(jié)是生命現象固有的能力。如“進兩步，退一步，然后再進兩步”

(4)【行為模式與個別差異】。這里的所謂行為模式，是指神經運動系統對于特定情景的特定反應，如嬰兒用眼睛追隨一個運動的物體。

格塞爾提出的行為發(fā)展的四個方面：【動作能(分為粗動作和細動作)、應物能(對外界刺激的分析和綜合能力)、言語能(可為兒童中樞

神經系統的發(fā)育提供線索)、應人能(兒童對現實社會文化的個人反應)】。在格塞爾及他的同仁們看來，個別差異主要是【量】上的差

異，并不是質上的差異，因為決定質的關鍵因素是成熟，而成熟，對于所有兒童來說，是一個受基因控制的普遍的自然法則

(5)【育兒觀念】。尊重兒童的天性是正確育兒的第一要義，孩子的成長當然要學會控制自己的沖動和合乎文化的要求

10、根據格賽爾成熟理論，嬰兒的【正常行為模式】是智能診斷的依據。我們既可以用年齡來推測行為，也可以用行為來推測年齡。

1940年，格塞爾公布了格塞爾發(fā)展量表，這個量表的基本理論依據就是【每一個反應都標志著一個成熟階段的一種行為模式】P39

2

11、行為主義心理學的創(chuàng)始人是美國心理學家【華生】，該理論后來被斯金納和班杜拉發(fā)展成新行為主義P48

12、華生認為，“我們所需要做的是在心理學中從頭工作，把【行為】而不是把意識當作我們研究的客觀對象?！盤49

13、經典行為主義的基本觀點P49-55；P66

(1)將【行為】當作心理學的研究對象，【行為】：有機體應付環(huán)境的一切活動，是有機體用以適應環(huán)境的反應系統，其構成單位都是

刺激與反應的聯結

(2)研究方法強調對刺激-反應的客觀行為研究，【觀察法】是華生堅持并廣泛使用的研究方法

(3)思維是無聲的言語，按不同言語形式分為【習慣的思維、無聲的思維、計劃性思維(建設性思維)】

(4)習慣的形成是一系列條件反射的形成，受【年齡和練習分配】影響

(5)情緒是身體對特定刺激作出的反應，是一種“【模式反應】”兒童具有【懼、怒、愛】三種非習得情緒，是習得情緒的基礎

(6)人格由占支配地位的【習慣】所構成，是習慣系統的最終產物，可通過改變環(huán)境來改變

14、人的反應中，明顯的遺傳反應如【抓握、吸吮】；明顯的習慣反應如【打球、游泳】P49

15、行為主義理論的標記是【S-R(刺激-反應)】公式P49

16、華生認為，【言語、動作和內臟組織】三者同等重要，但由于人們主要是靠言語來協調的，因此，【言語組織】很快占了優(yōu)勢。

這種優(yōu)勢的言語組織不久便開始刺激和控制【胳膊、腿和軀干組織】。這就是所謂的【“動作行為言語化”】P51

17、行為主義【不承認思維是腦的機能】，而認為它是【全身肌肉】，特別是【喉頭肌肉】的內隱活動。從發(fā)生的角度看，兒童的思

維是從【對白】開始的P51

18、斯金納認為操作性行為不是由刺激激發(fā)，而只是有機體【自身】時不時地發(fā)出的行為。所有的行為，不管是習得的，還是非習得

的，【都是個體的強化史與其遺傳素質的產物】P56

19、強化的分類及作用P57

(1)分類：

【連續(xù)強化與間歇強化】：連續(xù)強化指強化物連續(xù)多次地反復出現，對每一個合乎要求的正確反應都給予強化；間歇強化又稱部分強

化，指僅對一部分正確反應予以強化

【固定強化與偶然強化】：固定強化指當被試出現所期望的反應時，主試按固定時距予以強化；偶然強化指反應與強化物之間的結合

是偶然形成的

【積極強化與消極強化】：積極強化(正強化)：是由于一個刺激的加入而增強了某一個操作性行為發(fā)生的概率。消極強化(負強化)：

是由于一個刺激的排除而加強了某一個操作行為發(fā)生的概率。無論是積極強化還是消極強化，其結果都是增強反應的概率。

(2)作用：通過強化可以塑造兒童的行為，使合乎要求的行為發(fā)生頻率增加

20、【消極強化作用不同于懲罰】：消極強化是為了增強行為、激勵行為，而懲罰是為了消除行為，兩者目的不同。消退不同于遺忘，

消退是由于不加以強化而使操作性行為不再發(fā)生，而遺忘是隨時間的流逝而使行為逐漸衰退P58

21、操作性行為的計量單位是【反應率】，因此，【觀察反應率】就可以確定行為的方向P58

22、斯金納利用【漸進強化時間安排】制定塑造行為的程序，能訓練【精神病患者】學會做有益的工作。具體做法包括【模仿療法、

隨機強化法、代幣法、厭惡刺激法】P59

23、【觀察學習不同于模仿】。模仿只是學習者對榜樣行為的簡單復制，而觀察學習則是通過觀察從他人的行為及其結果中獲取信息，

比模仿更復雜P60

24、班杜拉曾以【危地馬拉】的亞文化為例進行說明，那里的女孩通過觀察模仿學習編織，是無嘗試學習的典型P61

25、班杜拉觀察學習的模式：范型向觀察者(即學習者)提供的示范具有不同的模式，主要有以下8種不同模式P62-63

【行為模式】：通過范型的操作而形成有系統的活動，以此向學習者傳遞動作的模式

【言語模式】：通過言語指導或指示來傳達榜樣行為的模式，如課堂上教師講課

【象征模式】：通過各種媒體，如電視、廣播、電影、小說等，象征性地傳遞榜樣行為

【抽象模式】：通過榜樣的多種行為，讓學習者從中接受指導這些行為的原理和規(guī)則

【參照模式】：在傳遞抽象概念和較難操作的內容時，附加呈現一些具體的有助于學習者模仿的參考事物和活動

【參與性模式】：觀察示范和仿照參與活動以加快傳遞速度和提高模仿水平

【創(chuàng)造模式】：觀察者組合觀察到的各種榜樣行為形成新行為

【延遲模式】：觀察榜樣后經過一段時間仍能再現示范行為

26、班杜拉也十分重視社會學習在社會化過程中的作用，對【攻擊性、性別作用、自我強化、親社會行為】等進行了專題研究P63

3

班杜拉“攻擊實驗”電影中攻擊行為的結果包括：【攻擊－獎賞型；攻擊－懲罰型；無結果型】P63-64

27、弗洛伊德認為，夢是【潛意識】活動的表現，是研究本能的途徑，其根本性假設是“夢是愿望的達成”P81

28、弗洛伊德的【《夢的解析》】推動了對兒童心理發(fā)展的研究，認為童年經驗在成人情緒生活中極其重要P82

29、弗洛伊德認為，【力比多】和饑餓相同，是一種力量，本能(性本能和營養(yǎng)本能)就是借這個力量以達到其目的的。在力比多的發(fā)

展過程中，存在著【停滯和退化(非常態(tài)發(fā)展形態(tài))】兩個危機。力比多的停滯也叫【“執(zhí)著”或“固結”】?！颈灸堋浚菏怯袡C體生

命中固有的一種恢復事物早先狀態(tài)的沖動。本能分為【性本能和營養(yǎng)本能】兩類。后期，他修改了早先的說法，提出【生本能與死本

能】的概念P82-83；P87

30、弗洛伊德在《自我與本能》中，建立了【本我一自我一超我】的新學說。【本我、自我、超我】構成新的人格結構P83

31、弗洛伊德的兒童心理發(fā)展，指的是【“性的”】發(fā)展，而這種“性的”發(fā)展，指的是【力比多】的發(fā)展，或稱心理性欲的發(fā)展。

對于兒童來說，引起快感的部位主要是【口腔、肛門和生殖器】。弗洛伊德的兒童心理發(fā)展階段及各階段特點P85-87

【口唇期(0-1歲)】：口唇是快感中心，通過吸吮等獲得快樂，分為0-6個月(無對象)和6-12個月(開始認識母親)

【肛門期(1-3歲)】：排泄產生快感，關注身體和生殖器官，主動性與被動性的區(qū)別占重要地位

【前生殖器期(3-6歲)】：出現伊底帕斯情結，依戀異性父母，生殖器開始有興奮表現

【潛伏期(6-11歲)】：性欲發(fā)展停滯或退化，學會兼顧快樂原則和現實原則，道德觀念形成，壓抑性欲望

【青春期(11-13歲開始)】：性器官發(fā)育，性能量涌動，力爭擺脫父母控制

32、弗洛伊德認為兒童的焦慮傾向來自【遺傳】，其根源都是由于【力比多得不到發(fā)泄】P89

33、安娜·弗洛伊德指出，處于青春期的兒童對家長容易產生的抵觸情緒以及經常采用的克制沖動的方法：【禁欲和升華】P87

34、【人緊張時反復檢查門窗、校對文字等】是一種肛門期退化行為的表現P88

35、弗洛伊德認為，【無意識的心理沖突】是一切神經癥的根源，而一切神經癥的核心便是【焦慮】?；裟輨t認為，兒童的基本焦慮

來自【人際關系的困擾】94

36、霍妮認為，人際關系的困擾引起基本焦慮，而焦慮則導致防御策略的形成。這類無意識的方法(防御策略)可歸類為：【盲點作用、

分隔作用、合理化作用、過分自控、自以為是、捉摸不定和犬儒主義】，各種防御機制都是圍繞著【基本沖突】而建立起來的，霍妮

把這整套防御機制體系稱為【保護性結構】P95-96

37、埃里克森認為，在人的心理發(fā)展過程中，【自我與社會環(huán)境】是相互作用的。人在發(fā)展中逐漸形成的人格，是【生物的、心理的

和社會的】三方面因素組成的統一體，【真正的同一性】就是將人格發(fā)展的不同水平之間不可避免地存在著的間斷性加以溝通和整合

P97

38、埃里克森把個體從【出生到臨終】的一生稱為【生命周期】。在生命周期中，機體的成長遵循著【漸成性原則】，埃里克森將同

一性的漸成劃分為以下8個階段/同一性漸成說的基本特點：P98-106

39、皮亞杰把自己的發(fā)展理論叫作發(fā)生認識論，他認為認知結構具有所有生物體結構的共有的機能，那就是組織和適應。所謂【組織】：

指的是結構的形成和發(fā)展(用皮亞杰的話來說叫“建構”)，【適應】：是指結構的同化和順化兩種機能及這兩種機能之間的關系P118

40、皮亞杰認為，可以把人的【智慧】看作是生物適應的一個特例，智慧的本質是一種【適應】，而所謂適應，是一種特殊的平衡，

4

是【同化與順化】之間的平衡P118

41、皮亞杰認為，行為主義的S-R公式，是一種無結構的發(fā)生，事實上，應該是S?(AT)?R，其中【AT】是同化刺激的結構P119

42、皮亞杰認為，兒童的認知發(fā)展是通過【認知結構】的不斷【建構和轉換】而實現的P119

43、皮亞杰認為每一個結構都有一個發(fā)生過程，每一個結構都是在【主體與客體】的相互作用中一點一滴地建構起來的。主客體之間

的相互作用，包含兩方面的內容，其一是【向內】協調主體的動作，通過反省、抽象，形成【邏輯數理化經驗】；其二是【向外】組

織外部世界，以產生認知的內容，即形成【物理經驗】?！鞠蛲夂拖騼鹊碾p向建構】在不同水平上同步發(fā)展，依次形成不同層次的認

知結構。這種結構在主體與客體的相互作用下完成漸進的【平衡化】。所謂【思維的發(fā)展】，就是【認知結構平衡化】的發(fā)展過程P120

44、皮亞杰幾十年研究的主要成就是發(fā)現【兒童不同于成人】。兒童思維的核心特點是【自我中心】。所謂自我中心是指【兒童把注

意集中在自己的觀點和自己的動作上的現象】。兒童認為月亮在跟著他走，只要他不走，月亮也就不走了。這種【擬人化(泛靈論)】

的現象，皮亞杰稱之為【“實在主義”】。體現兒童自我中心的實在主義不僅表現在【智力活動】中，也表現在兒童的【道德認識】

中?！痉摹渴莾和熑胃械脑慈?。究其本質，自我中心是由于【思維缺乏可逆性】，而缺乏可逆性的機制則在于【同化與順化的對

抗】?！菊J識上的自我中心】不僅發(fā)生在幼兒期，事實上，它可以發(fā)生于【任何一個發(fā)展階段】P121-122

45、皮亞杰認為，【循環(huán)反應】是習慣形成的基礎。感知運動智慧的守恒性特征表現為【客體永久性】的觀念。感知運動水平的【“位

移群”】就是把【現實】的運動結合為群，在這些運動之間建立動作上的【可逆】關系?！究腕w永久性和位移群】的形成，是兒童在

感知運動階段從【自我中心狀態(tài)】的第一次解除，是【第一次去中心化】的重大成果。皮亞杰十分重視兒童發(fā)展的這一成果，把它稱

之為“哥白尼式的革命”P124-126

46、皮亞杰將兒童的游戲分為4類：【感知－運動水平上的游戲(適應動作的重復)、象征性游戲、規(guī)則游戲和創(chuàng)造性游戲(智力游戲)】。

【象征性游戲】是兒童特有的活動。介于象征性游戲與心理映象之間的是【兒童繪畫】?！拘睦碛诚蟆渴莾然说哪７碌慕Y果，是借

助于內部的心理動作的模仿P127

47、【蘇聯】心理學家【維果茨基】以【馬克思主義哲學】為指導思想構建了一套全新的兒童心理發(fā)展理論體系，學術界稱之為【社

會文化歷史學派】的發(fā)展理論P146

48、維果茨基認為所謂發(fā)展，就是指【心理】的發(fā)展，心理的發(fā)展是指一個人的心理(從出生到成年)在環(huán)境與教育的影響下，在【低

級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理機能轉化的過程】。人的心理的發(fā)展是受【社會的文化歷史發(fā)展規(guī)律】制約的。心理機能分為

兩類：【低級心理機能、高級心理機能】P146

49、維果茨基認為，低級心理機能與高級心理機能雖然是兩條【完全不同】的發(fā)展路線的產物，前者是【種系發(fā)展】的產物，后者是

【歷史發(fā)展】的產物，但是在個體的心理發(fā)展過程中，這兩種不同的心理機能卻是【相互交織、相互融合的】P147

50、【心理機能的起源】，是一切發(fā)展理論的核心問題。針對人的高級心理機能的發(fā)生問題，維果茨基第一次明確地提出了【社會起

源學說】，就是說，人的一切高級心理機能是通過【人與人的交往】而形成的。高級心理機能不能從生物學中尋找根源，而只能從客

觀的【社會環(huán)境】中去尋找P147

51、維果茨基把行為的工具分為兩類，一類是物質工具——從最簡單的【器械】到現代化的【機器】。另一類是心理工具——各種【符

號、記號、語詞、語言】。一切動物的心理機能從其結構上看是直接的，而人的高級心理機能則比低級心理機能多一個【中介環(huán)節(jié)】，

使它具有了間接的性質。所謂中介環(huán)節(jié)，就是在【心理活動】中運用心理工具。一切高級心理機能都是將【符號】使用作為導向和掌

握心理過程的主要手段而包括在自己的結構里，而且是作為全過程里的中心和主要的部分P149

52、維果茨基對“發(fā)展”的理解，核心是人的心理發(fā)展受社會文化歷史規(guī)律制約。由此他提出，兒童教學可定義為人為的發(fā)展，“學

校教學是發(fā)展的源泉”。這一觀點，正是針對當時流行的【兒童發(fā)展不依賴教學；教學即發(fā)展；二元論】三種發(fā)展觀而提出。P155-156

53、維果茨基為了正確解決【發(fā)展與教學】之間的關系，提出了一個全新的概念：【最近發(fā)展區(qū)】。最近發(fā)展區(qū)是一個【動態(tài)】的概

念P156-157

54、維果茨基認為【教學基本上走在發(fā)展的前面】，而發(fā)展有其自身的內部邏輯。對于教學與發(fā)展的關系所作的結論是：“對于最大

限度地依靠認識機能和隨意機能的學科，【學齡期】是教學的最佳時期，或者是敏感期。這些科目的教學也保證了處于【最近發(fā)展區(qū)

的高級心理機能】發(fā)展的最優(yōu)條件?！盤158

55、維果茨基認為，學前兒童的教學處在自發(fā)型與反應型之間，可稱為【自發(fā)反應型教學】。處于自發(fā)反應型階段的幼兒，其教學的

特點是【從自發(fā)的一端向反應的一端運動】P158

56、維果茨基提出了一個新概念，即【學習的最佳期限】。發(fā)展中存在著對外界刺激的【敏感期】，把這一觀點引進早期教育的是【蒙

臺梭利】P159

57、典型的生態(tài)學的心理發(fā)展理論是【布朗芬布倫納】提出來的【環(huán)境模型】。這個環(huán)境模型是一套復雜的系統。其中，最內層的系

5

統叫【微觀系統】，如兒童所處的【家庭、學校、同伴群體】，它們分別構成兒童行為的背景。家庭、學校、同伴群體這三個微觀系

統的相互作用，構成了微觀系統之外的【中間系統】。外部系統包括【父母的工作場所、學校委員會的決策和年長同胞的同伴網絡】

的影響。處于環(huán)境系統最外層的文化環(huán)境屬【宏觀系統】，包括一系列的態(tài)度、習俗或信念?！疚幕h(huán)境】雖然離兒童的直接經驗最

遠，但對兒童發(fā)展的影響卻是最深遠的P167-168

58、吉布森的【視崖、抓握反應、回避反應】這些實驗表明知覺活動具有【主動性】P169-170

59、吉布森認為，【刺激】是一個延伸到時間和空間之中的豐富的信息源。它對于人的感官的作用【不是靜止的或僵化的】，知覺過

程就是【不斷地從刺激中分化出有效信息的過程】P170

60、吉布森理論強調在【具體環(huán)境中】知覺的自然行為。吉布森與她的孩子特地游覽了著名的【科羅拉多大峽谷】，從中受到了啟迪，

最終設計出【“視覺懸崖”】裝置P171-172

61、為了進一步解釋兒童知覺的發(fā)展，吉布森于1969年提出了知覺發(fā)展的機制：【抽取、過濾和注意的外周機制】。到了1984年，

吉布森又增加了三種活動作推動知覺發(fā)展的要素，那就是：【探索活動、獲得恒常性和結果觀察】。吉布森認為，這三種活動一起導

致發(fā)現可知度。知覺發(fā)展的過程與認知發(fā)展過程是緊密相連的，而且呈【螺旋形】的關系P175

62、我們常講的【印刻和依戀】，都是聯結的反映P176

63、關鍵期最典型的現象是【鳥類的印刻反射和人類兒童的語言學習】P176

64、個體之間【遺傳越相似】，他們之間的利他行為也就越多P176

65、關鍵期，是著名習性學家【洛倫茲】1935年提出的一個著名概念。如果把關鍵期理解為【可學習的水平】的話，則表明在關鍵期

內可以學到較高的水平，而在其后則不容易達到這一水平，但經過【足時足量的刺激】也能【達到或接近這一水平】P177-178

66、20世紀50年代初，【鮑爾畢】提交了一份調查報告——【《母親照看與心理健康》】，這份報告為鮑爾畢建立【兒童依戀理論】

做好了資料的準備P178

67、鮑爾畢明確指出，依戀行為系統的生物功能是【保護作用】P181

68、鮑爾畢在大量研究的基礎上，把嬰幼兒的行為分為四個系統，即【依戀行為系統、警覺—恐懼行為系統、探索行為系統和指向他

人的交往行為系統】P182

69、嬰兒與母親分離后，會產生【分離焦慮】。鮑爾畢觀察的結果是，分離焦慮經歷了三個界限分明的階段：【反抗、失望和超脫階

段】P183

70、兒童的依戀是在人際交往過程中發(fā)展的，尤其是【母子交往的質量】對依戀起著關鍵的作用。此外，依戀的發(fā)展還受到其他因素

的影響：【嬰兒的氣質特點和智力水平（兒童的性別、健康狀況、出生次序等因素也影響依戀的發(fā)展）；母親的照看方式；照看環(huán)境】

P184-185

71、愛因斯沃斯根據四個維度：【敏感性—不敏感性、接受—抗拒、合作—干涉、易接近—冷漠】來評定母親照看方式的行為特征。

安全型依戀兒童的母親的照看方式是【敏感的、合作的、接受的和易接近的】。回避型依戀的兒童的母親是【拒絕的和不敏感的】。

抗拒型依戀兒童的母親是【抗拒的，而且傾向于干涉和冷漠】P185

72、吉布森知覺學習理論的特點：【重視知覺的生態(tài)環(huán)境；強調通過知覺的主動探索獲得知識】P189

73、【適應】是習性學的核心P199

二、名詞解釋題

1、模型：是科學理論與客觀現實之間的一個中介，是對世界高度的理想化、局部化的模擬P26

2、發(fā)展：是由一種新結構的獲得或從一種舊結構向一種新結構的轉化組成的過程P26

3、行為周期：兒童的情感和性格特征的發(fā)展中表現出的進進退退的策略，形成了一個有些年頭發(fā)展得好些(確切地講，較高些)，有些

年頭發(fā)展得差些(較低)的波動現象。格塞爾稱之為“行為周期”P38

4、刺激：外部環(huán)境或身體內部組織中的任何變化，必然屬于物理的或化學的變化P49

5、反應：被某種刺激而引起的肌肉或腺體的運動或變化P49

6、習慣：人所處的情境與先前曾經發(fā)生過的情境相同時，反應會變得越來越整合，能更為迅速和更多地活動起來達到目的，實質上是

形成了一系列的條件反射P52

7、強化：使有機體在學習過程中增強行為發(fā)生頻率的刺激P57

8、觀察學習/替代學習：經由對他人的行為及其強化性結果的觀察，一個人獲得某些新的反應，或現存的行為反應特點得到矯正，同

時觀察者并沒有外顯性的操作示范反應P60-61

6

9、替代強化：他人所接受的強化對學習者本人的影響P61

10、無嘗試學習：學習者通過別人的行為和結果的觀察所完成的學習P60

11、自我強化：自己對自己的行為加以肯定和獎勵P62

12、停滯：在力比多的發(fā)展過程中，有一部分心理機能由于在某一階段得到過度滿足或過度失望而停留在原先的階段，不再繼續(xù)發(fā)展

到下一個階段P88

13、退化：發(fā)展到下一階段的力比多又倒流回到先前停頓的地方P88

14、智慧的同化：把當前的動作、經驗資料或知識接納到已有的整體結構之中，叫作智慧的同化P119

15、智慧的順化：改變原有的結構以便接納新的動作、經驗資料或知識，叫作智慧的順化P119

16、自我中心：是指兒童把注意集中在自己的觀點和自己的動作上的現象。這種現象不僅表現在兒童的言語中、表象中、邏輯中，而

且在兒童的外部行為中也比比皆是。例如，兒童認為月亮在跟著他走，只要他不走，月亮也就不走了P121

17、運算：當直觀構成了既可以組成，又可以逆行的組合時，它們就轉化為運算了，簡而言之，運算就是內化的可逆的動作P128

18、低級心理機能：是指感覺、知覺、不隨意注意、形象記憶、情緒、沖動性意志、直觀的動作思維等P146

19、高級心理機能：就是指觀察(有目的的知覺過程)、隨意注意、詞的邏輯記憶、抽象思維、高級情感、預見性意志等P147

20、假概念：是從外部看起來像概念，而從內部看則是復合物的一種復合類型P154

21、現實發(fā)展水平：指的是由一定的已經完成的兒童發(fā)展系統的結果形成的兒童心理機能的發(fā)展水平P156

22、最近發(fā)展區(qū)：兒童的發(fā)展具有兩種水平，第一種水平叫作兒童現實發(fā)展水平，第二種叫作最近發(fā)展區(qū)，即發(fā)展的可能水平與現實

水平之間的距離P156-157

23、知覺：吉布森認為，知覺是一個激活了的有機體為了認識世界所表現出來的行為，是一種主動的過程P169

24、“可知度”：這個概念是吉布森的貢獻，意思是知覺行為的可行程度，反映的是知覺行為與環(huán)境特性之間的關系P171

25、聯結：嬰兒與穩(wěn)定的養(yǎng)育者(通常是母親)之間很早就建立起一種情感上的聯結。這種情感上的聯結的質量對兒童今后的發(fā)展具有

重要的影響P176

26、關鍵期：個體在一生中有某些特定的時期對特定的刺激較為敏感，這時的學習效果比更早或更晚都要更明顯P176

27、利他行為：按習性學觀點，當一個個體以犧牲自己的適應來增加、促進和提高另一個個體的適應時，那就是利他行為P176

28、社會智力：在日常生活中，人們所面臨的主要問題是每個人都處在與他人的相互作用之中，解決這些人際問題的能力稱為社會智

力P176

29、控制—服從行為：人總是生活在一定的社會關系之中，具體表現為生活在一個特定的群體組織中，大到國家、社會，小到家庭、

班組室。個人總是處在特定的結構和特定的地位，為了維持群體組織的存在和運轉，需要有一個權威控制著群體，也需要群體成員有

序的服從P176

30、依戀：是親子之間形成的一種親密的、持久的情感關系P179

31、依戀行為系統：這一系統是保證或協調嬰幼兒獲得并保持同依戀對象的親近行為。鮑爾畢將這一系統劃分為兩個子系統，它們是

固定—反應行為系統和目標—矯正行為系統P182

三、簡答題+論述題+案例分析題【作答時建議先答理論要點（可適當拓展），再結合具體案例進行分析)】

1、格賽爾關于兒童發(fā)展中表現出的不同成長類型P40

(1)格賽爾認為兒童在發(fā)展質量高或低的階段交替中，會表現出不同的成長類型，每個兒童總是歸屬于其中一個類型

(2)他假設有三種：成長慢；成長快；成長不規(guī)則

2、格塞爾的同事阿彌士向父母提出的忠告P41

(1)不要認為你的孩子成為怎樣的人完全是你的責任，不要抓緊每一分鐘去“教育”他

(2)學會欣賞孩子的成長，觀察并享受每一周、每一月出現的發(fā)展新事實

(3)尊重孩子的實際水平，在尚未成熟時，要耐心等待

(4)不要老是去想“下一步應發(fā)展什么了？”應該讓你和孩子一道充分體驗每一個階段的樂趣

3、對格塞爾成熟勢力學說的發(fā)展理論的評析/科學性與局限性。P42-43

(1)格塞爾的成熟勢力學說突出了成熟機制對于發(fā)展的重要性。提示所有研究兒童和從事兒童教育工作的人樹立重視兒童成長規(guī)律的觀

點，這是格塞爾對兒童的一大貢獻

(2)為研究兒童的發(fā)展提供了寶貴的資料。格塞爾編制的格塞爾發(fā)展量表是當時規(guī)模最大、內容最豐富、資料最翔實、影響最深遠的測

7

量工具。

(3)格塞爾發(fā)展理論的爭議集中在年齡常模上，該常模的一致性太多，對發(fā)展的多樣性關注不夠

4、成熟勢力學說的發(fā)展理論與學前教育的關系P43-45

(1)在成熟之前要耐心等待：兒童在成熟之前，成人要做的事情是等待兒童具備學習的水平和條件。生理發(fā)展是這樣，心理發(fā)展也是如

此。兒童在認知、情感、性格的發(fā)展上，呈現出“進兩步，退一步，然后再進兩步”的特點。他們有加速、穩(wěn)定的發(fā)展時期，也存在

發(fā)展停滯甚至倒退的時期，但兒童的發(fā)展趨勢始終是往前向上。成人要停下自己迫切的愿望，駐足觀看兒童發(fā)展的瞬間，欣賞發(fā)展中

進退之間的美

(2)利用成熟條件，及時教育：兒童身心發(fā)展過程中的各種成熟，為教育提供了可行性。我們應該根據幼兒的成熟水平適時提出相應的

要求，包括認知、情感、社會交往、語言、身體動作方面發(fā)展的要求。

(3)全面理解成熟理論，積極進行文化傳遞：格塞爾認為，孩子在成長過程中應當學會控制自己的沖動，并逐漸合乎文化的要求。當兒

童的成熟水平達到能夠克制自己的能力時，他們才能真正做到自己控制自己，而不是依靠外在的壓力來控制自己

案例：2歲兒童接球時，只會僵硬地伸出他們的胳膊和手，把身體當成一個整體來接球。3歲時，他們能夠靈活地使用胳膊肘來擋球，

而不是用胸膛來擋。漸漸地，兒童會把肩膀、軀干、身體和腿等協調起來扔球和接球。4歲兒童扔東西時，身體能夠旋轉。5歲時，兒

童會讓他們的重心前移，在扔球的時候會移步，可以使球跑得更快更遠。當球過來時，年齡稍大的學前兒童會預測它落下的位置，然

后讓身體前移、退后或者移到旁邊。不久，他們就可以用手和手指來抓球，用胳膊和身體來緩沖球的力量。

問題：兒童在以上球類運動過程中的技能表現體現了什么原理，如何利用該原理來對兒童進行教育。

分析：案例中兒童球類運動技能的發(fā)展體現了格塞爾成熟勢力學說的核心原理：兒童動作發(fā)展受內在成熟機制支配，遵循固定的生理

程序。

成熟是前提：2-5歲兒童接球、扔球能力的階段性提升（如從“僵硬伸臂”到“協調全身”），反映了小腦髓鞘化、胼胝體發(fā)育等生

理成熟的進程。動作技能無法通過訓練超前獲得，必須等待神經系統和肌肉骨骼系統的成熟

教育應適時介入：尊重發(fā)展規(guī)律：避免在兒童未成熟時強行訓練高難度動作（如要求2歲兒童精準接球）。提供匹配性活動：根據年

齡特點設計游戲（如3歲用大軟球練習“胳膊擋球”，5歲引入移動接球），通過反復練習鞏固已成熟的技能。促進整合發(fā)展：球類

運動不僅能鍛煉粗大動作，還能通過跨半球協作（如預測落點）提升認知能力，體現“成熟與學習相互作用”

結論：教育需以成熟為基礎，通過適時的、階梯式的活動支持兒童自然發(fā)展

5、根據成熟勢力學說的發(fā)展理論，簡析成人對兒童“不成熟”的作用的認識和進行文化傳遞的策略P45-46

(1)成人要能全面理解成熟理論，正確認識兒童不成熟的價值：具有適應作用、準備作用和可塑作用

(2)成人應依據兒童發(fā)展的特點、速度和質量，以達成兒童成熟的力量與文化適應之間的平衡

6、斯金納操作行為主義的行為分類及特點P56-57

(1)分類：

應答性行為：由一種確定的刺激所激發(fā)的行為，可以是無條件反射，也可以是條件反射

操作性行為：有機體自身時不時地發(fā)出的行為，在其發(fā)生后若有強化物緊隨，發(fā)生概率可能提高

(2)特點：操作行為是自發(fā)的而絕不是由刺激引發(fā)的；操作性行為的研究不去考察那些機體內部可能會影響行為發(fā)生但又無法直接確定

的因素，如動機、內驅力等；操作性行為不是一個單獨的反應，而是一類反應

7、簡述斯金納的程序教學法及其體現的原則P59

(1)程序教學法是應用小步子漸進和及時強化的原理，通過教學機器把復雜的問題分解為一系列小的、易懂的問題一步一步地呈現給學

生，如果學生的回答與機器所呈現的正確答案相符，機器會接著呈現下一問題。依次回答所有問題之后，再回過頭來重新解決這個程

序中的問題，并改正先前回答中的錯誤，經過多次重復，直到學生完全掌握程序中的所有材料為止

(2)體現了斯金納的三個原則：小步子前進原則；主動參加原則；及時反饋原則

8、觀察學習的過程P61-62

(1)注意過程：學習者在環(huán)境中的定向過程，受觀察者特征、范型的活動特點、人際關系等影響

(2)保持過程：將榜樣行為以視覺表象或符號轉換的形式在頭腦中保存

(3)運動復現過程：依靠示范掌握行為要領，通過練習和調整使模仿動作準確

(4)強化和動機過程：新反應的習得與操作受強化影響，包括直接強化、替代強化和自我強化

9、班杜拉關于攻擊性行為的起因和影響因素P64-65

(1)原因：當個體有攻擊傾向時，任何一種情緒狀態(tài)的喚醒都可能觸發(fā)攻擊性行為；情緒狀態(tài)的喚醒具有誘發(fā)攻擊性行為的可能；接觸

8

或觀察到的攻擊性行為能增加觀察者的攻擊傾向

(2)影響因素：家庭、社區(qū)文化氛圍、信息傳播工具。其中家庭成員的攻擊性行為是最主要的來源

10、對經典行為主義的評析P66-67

(l)經典行為主義是華生創(chuàng)立的。對心理學的發(fā)展具有重大的貢獻：使心理學從哲學的邊緣跳入科學之林；使心理學研究從主觀內省轉

入客觀經驗研究；使心理學走出學院的圍墻進入廣泛的實用領域；對兒童心理和教育提供了有益的指導原則

(2)局限：華生否認意識為心理學研究對象，以條件反射來解釋行為，把心理等同于肌肉、腺體活動，甚至將高級心理過程簡化為含蓄

的習慣反應。這種對復雜心理現象的簡單化、庸俗化解讀，雖看似便于研究、直觀可記錄，卻從根本上削弱了心理學的學科生命力；

強調客觀的、實證的、可重復的經驗研究，排斥任何形式的內省，不可避免地造成研究方法的單一，不利于心理學的研究；強調環(huán)境

對塑造兒童行為的決定性作用，進而發(fā)展為教育萬能論，強調對兒童發(fā)展的控制，并不符合兒童發(fā)展的規(guī)律和整個心理科學的事實

11、對斯金納的操作行為主義的評析P67-68

(1)斯金納的操作性行為的概念，豐富了華生S-R公式的內容，為行為主義注入了新的活力

(2)斯金納的新行為主義立場比早期行為主義更加堅定，更想控制行為，認為控制是一種最后的檢驗標準

12、對班杜拉的社會學習理論的評析P68

(1)提出的觀察學習更加接近兒童真實學習過程

(2)從社會化角度強調觀察學習的重要性，改變了以往學習理論重個人輕社會的傾向

(3)主張人的行為變化是行為與環(huán)境相互決定的結果，既不片面歸因于環(huán)境，也不歸結于個人內在因素，這一觀點比早期行為主義和操

作行為主義更科學

(4)研究內容具有社會針對性，體現心理學家的社會責任，受社會各界重視

13、行為主義發(fā)展理論與學前教育的關系P68-78

(1)創(chuàng)設豐富環(huán)境，形成適宜學習的條件

①理論要點：華生認為人類的行為都是后天習得的，環(huán)境決定了一個人的行為模式，無論是正常的行為還是病態(tài)的行為都是經過學習

而獲得的，也可以通過學習而更改、增加或消除。只要仔細觀察和分析某行為產生、發(fā)展的外部環(huán)境，就能夠發(fā)現相關的環(huán)境要素；

同時創(chuàng)設適宜環(huán)境，提供恰當的刺激，可以塑造和修正行為

②案例：某大班教師發(fā)現幼兒普遍羞于當眾表達，便設計“故事會”“才藝表演會”等活動。初期因“講故事”不符合幼兒興趣

而效果不佳，教師調整為“才藝表演”，讓幼兒展示唱歌、武術等特長，隨后升級為“家園聯誼故事表演會”，幼兒參與策劃、主持、

表演等環(huán)節(jié)，最終變得自信主動

分析：教師通過調整環(huán)境刺激(從“講故事”到“才藝表演”)，匹配幼兒的興趣和現有能力，為其提供了大量行為練習的機會(如

當眾展示、合作分工)。環(huán)境中的積極反饋(同伴掌聲、家長肯定)強化了幼兒的表現行為，符合華生“刺激-反應”聯結的原理——

適宜的環(huán)境刺激能促進適宜行為的形成

(2)積極運用強化原理，塑造幼兒的良好行為習慣

①理論要點：斯金納認為，人的行為大部分是可操作性的，任何習得行為，都與及時強化有關。良好行為的建立就應該運用強化的原

理，激勵兒童逐步學習社會所認同的行為方式

②案例：大班幼兒權權常游離于集體，對教師要求不敏感。教師發(fā)現其在意父母的評價后，拍攝其“坐姿端正”的照片給家長看，家

長當即表揚；后續(xù)通過“故事媽媽”活動激勵權權表現，使其逐漸養(yǎng)成良好行為習慣

分析：教師以“父母的肯定”為強化物，在權權表現出適宜行為后及時強化，符合斯金納“強化依隨”原則。這一過程中，權權的良

好行為因持續(xù)獲得強化而頻率增加，印證了“強化是塑造行為的關鍵”這一觀點

(3)利用消退方法，矯正幼兒的不良行為

①理論要點：斯金納認為，撤銷行為的強化物可減少不良行為的發(fā)生。學前教育中，對幼兒的無理取鬧、攻擊等行為“不予關注”，

能降低其出現頻率

②案例：35名5-6歲兒童因被強迫進食出現拒食、哭鬧等飲食障礙。研究者采用消退法：禁止家長強迫喂食，幼兒不上桌吃飯時不

催促，餐后撤掉食物且不提供零食。1個月后，多數兒童能自主進食。

分析：兒童的拒食行為最初因“強迫喂食”這一強化刺激而持續(xù)(哭鬧可逃避進食)，消退法通過撤銷強化刺激(停止強迫)，使不良行

為失去維持的動力，最終實現矯正

(4)發(fā)揮榜樣作用，促進社會學習

①理論要點：班杜拉的社會學習理論指出，兒童通過觀察榜樣的行為及其結果習得新行為。學前教育應通過成人示范、同伴榜樣等引

9

導兒童學習適宜行為。

②案例：一名幼兒因長期寄宿缺乏安全感，膽怯敏感。大班李老師通過和藹的眼神、鼓勵的話語給予其溫暖，幼兒逐漸觀察模仿老師

的言行，變得自信，成年后也成為一名注重關懷幼兒的教師。

分析：幼兒通過注意(關注老師的溫暖行為)、保持(記憶老師的言行)、運動復現(模仿關懷行為)、強化(獲得積極反饋)四個過程，完

成了觀察學習，印證了班杜拉“榜樣示范是社會學習的核心”這一理論

14、弗洛伊德的人格結構及其相互關系P83-84

(1)人格結構：

本我：最原始的系統，無意識、非理性，遵循快樂原則，包含本能的性內驅力和被壓抑的習慣傾向，無法與外界直接接觸

自我：意識的結構部分，處于本我和外部世界之間，遵循現實原則，通過次級思維過程(感知、邏輯思維等)調節(jié)本我與現實的關系，

心理能量源于本我，主要用于控制和壓抑本我

超我：由良心和自我理想構成，當兒童從伊底帕斯情結中解脫并以父母自居時出現，遵循理想原則，代表道德標準，可能延遲或阻止

本我的滿足

(2)關系：自我控制本我的盲目激情，超我代表道德標準，三者相互作用，自我在本我、超我和現實之間尋求平衡。

15、弗洛伊德對兒童焦慮的分類及產生的原因P88-89

(1)真實性焦慮。它是對于外界危險或意料中傷害的知覺的反應，它與逃避反射相結合，可被看作自我本能用以保存自我的一種表現。

至于引起焦慮的對象和情境，則大部分依一個人的知識和能力而異。

(2)神經病焦慮。它是對于表現沖動的欲望感受到的可能被懲罰的擔心，即對本我占優(yōu)勢的行為可能受到的威脅感到害怕。產生神經病

焦慮的原因是由于性的節(jié)制。

(3)道德的焦慮。這是由于對良心的畏懼而產生的焦慮，是當一個人的行為與他的道德觀念發(fā)生沖突時所體驗到的羞恥和罪過。其焦慮

水平決定于主體的道德觀念水平。

16、弗洛伊德關于兒童焦慮的防御機制的觀點P90-91

(1)當焦慮的強度不斷增加，本能的沖動可能淹沒自我的時候，防御機制便開始作用。防御機制是人在潛意識中自動克服焦慮，以保護

自我的方法

(2)具體的防御機制包括：壓抑(主要機制)；反向作用；投射；退化；停滯(固結)

17、弗洛伊德精神分析法的方法論/基本要點P91

(1)弗洛伊德創(chuàng)立的精神分析法，首先是治療的方法

(2)精神分析法包括三個要點：自由聯想、精神分析暗示(包括夢的分析)、移情

18、簡述霍妮關于兒童早期經驗的影響方式。P93-94

霍妮認為早期經驗的影響方式有兩種

(1)早期經驗留下了可被直接追溯的痕跡。早期受到不公正待遇的經歷與后期感到受虐待的傾向有某種直接聯系。

(2)童年的整個經歷帶來的某種性格結構，或更確切地說是開始了某種性格結構的發(fā)展，一個人的性格結構越不穩(wěn)定就越容易使心理失

去平衡，呈現出焦慮、消沉或其他病癥

19、根據霍妮的基本焦慮理論，簡析兒童應對不良環(huán)境的主要途徑P95

(1)霍妮認為個體早期受到不公正待遇的經歷與后期感到受虐待的傾向有某種直接聯系，基本焦慮是文化和神經癥之間的中介

(2)主要途徑：

趨眾：承認自己無能，努力贏取別人感情并依靠他們，隨大流以獲得歸屬感，消除軟弱和孤獨

逆眾：坦然承受周圍敵意，有意識或無意識地抗爭，企圖成為擊敗對手的強者

離眾：不歸屬誰也不與他人抗爭，與人保持距離，建立自己的小天地(如特定空間、玩具等)

20、根據埃里克森的觀點，青年期的自我同一性必須在哪些方面取得整合，才能使人格得到健全的發(fā)展。P104

(1)時間前景對時間混亂(如急躁，拖拉等)；

(2)自我肯定對冷漠無情(如缺乏信心)；

(3)角色實驗對消極同一性(如不能認識自己，或出現一種超人感)；

(4)成就感預期對工作癱瘓(如對成就不抱希望)；

(5)性別同一性對性別混亂(如疏遠異性或性生活隨便)；

(6)領導的極化對權威混亂(如盲目反上、盲目服從)；

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(7)思想的極化對觀念混亂(如我們通常講的信仰危機)。

21、對弗洛伊德精神分析學說的評析P106-108

(1)就心理學范圍而言，至少可以從以下三點來分析弗洛伊德的貢獻：開拓了心理學新的研究范圍；推動了對兒童早期經驗的研究和兒

童心理發(fā)展理論的建立；研究方法極大地豐富了心理學研究方法論

(2)弗洛伊德的精神分析學說也是引起爭議最大、批判最多的發(fā)展理論。其主要缺陷表現為：富有主觀色彩；有泛性論傾向；歧視婦女，

反對男女平等

22、對埃里克森的同一性漸成說的評析P108-109

(1)埃里克森的同一性漸成說是他本人的臨床經驗與弗洛伊德的精神分析學說、兒童發(fā)展理論、文化人類學、歷史傳記等方面的知識，

整合成的人格發(fā)展理論體系

(2)它有以下特點：首先，同一性漸成說最核心的進步是把整個心理過程的重心從弗洛伊德的本我過程轉移到自我過程，也就是把人的

發(fā)展動機從潛意識領域擴展到意識領域，從先天的本能欲望轉移到現實關系之中。其次，埃里克森突破了弗洛伊德對發(fā)展階段的劃定，

把人格發(fā)展看成是終生的任務，并為各發(fā)展階段提出特定的心理社會任務，把解決發(fā)展任務作為一種兩極分化的對立面的斗爭過程

23、精神分析學說發(fā)展理論與學前教育的關系P109-115

(1)重視童年經驗、保護幼兒心理健康。精神分析學最突出的貢獻是發(fā)現了童年經驗對今后人格發(fā)展和情緒健康的重要性。因此，在學

前教育中，應該學會運用精神分析學說保護幼兒的心理健康。關于性的問題，是幼兒教育中繞不開又難啟齒的話題。精神分析學說也

讓我們認識到，對幼兒適時地進行性教育是完全必要的，也是完全可行的

(2)充分認識每一個發(fā)展階段的重要性。每個階段有特定發(fā)展任務，如肛門期訓練大小便需適度，避免過度嚴格導致行為問題。精神分

析重視童年經驗和體驗，生動、快樂、充實、有安全感的童年對人以后的成長起著重要的作用

(3)關心幼兒人際關系，克服基本焦慮。良好的人際關系可減少兒童焦慮，如教師通過干預幫助“小王子”與同伴建立良好互動，緩解

其社交焦慮

案例：某地一幼兒園以性教育為主題，為100位“經過自由戀愛”的幼兒舉辦了隆重的婚禮。請根據精神分析學說發(fā)展理論與學前教

育的關系分析以上案例。

分析：“婚姻敏感期”是一個杜撰的偽概念，毫無科學依據，對幼兒的心理發(fā)展是有害的。這會刺激幼兒性心理的內部張力，引發(fā)更

多性游戲，導致性緊張，引發(fā)更多行為問題；兒童發(fā)展心理學的研究告訴我們，3-6歲幼兒尚未形成性別恒常性概念，他們側重于與

同性別同伴一起游戲，以形成適合自己性別角色行為，建立社會歸屬感和獨立的社會自我。這時不可能也沒有必要承擔婚姻的責任；

重視童年經驗對其人格發(fā)展和情緒健康的重要性，并在不同的階段采取不同的教育

24、皮亞杰關于兒童思維發(fā)展過程的基本觀點P123-128

(1)皮亞杰理論認為，思維源于動作，兒童最初具有的動作是反射性動作，從反射性動作到智慧動作，再內化為具有可逆性的動作一一

運算，需要一個發(fā)展過程

(2)動作的內化。從感知運動智慧向表象性思維過渡，各種不同的表象都是內化的心理動作

(3)內化的可逆的動作是運算

25、皮亞杰認知發(fā)展階段的基本特征及影響個體發(fā)展的因素P130

(1)基本特征：階段的獲得次序是連續(xù)的、恒定的；階段的整合性；階段的雙重性

(2)影響個體發(fā)展的因素：皮亞杰認為，影響發(fā)展的因素，即發(fā)展的條件有四個，即成熟、物質環(huán)境的經驗、社會環(huán)境的影響和平衡化。

前三者是發(fā)展的經典性因素，而第四個條件才是真正的原因

26、皮亞杰關于學習與發(fā)展的基本觀點P133-134

(1)學習從屬于主體的發(fā)展水平

(2)知識是主、客體相互作用的結果

(3)早期教育應該著眼于發(fā)展兒童主動活動

27、皮亞杰發(fā)生認識論對學前教育的貢獻P138-143

(1)充分認識幼兒思維的自我中心特點

①理論要點：幼兒思維的核心是自我中心，即兒童傾向于從自己的視角出發(fā)認識世界，難以區(qū)分自己與他人的觀點，常表現為“泛靈

論”“實在主義”等特征。這是認知發(fā)展的自然階段，而非道德層面的“自私”

②案例：中班幼兒珠珠和華華因“人是否會變老”爭執(zhí)：珠珠認為“媽媽會變老”“自己會長大”，卻堅信“自己不會變老”。

分析：這體現了幼兒的自我中心思維：能理解他人的變化，卻無法將規(guī)律遷移到自身，因自我視角的局限導致邏輯矛盾。教師未直接

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否定珠珠，而是通過同伴紅紅“等你變老了就知道了”的回應，既尊重了幼兒的認知特點，又利用同伴互動促進其去中心化，這提示

教育者應接納幼兒的自我中心表現，通過情境體驗和同伴互動引導其逐步理解他人觀點

(2)重視動作發(fā)展對思維的價值

①理論要點：思維起源于動作，幼兒通過觸摸、操作等動作積累對世界的直觀經驗，動作內化為表象和運算后，為高階思維奠定基礎。

早期動作發(fā)展的剝奪會阻礙認知發(fā)展

②案例：8個月的東東對窗戶柵欄表現出強烈探索欲，通過觸摸、拍打柵欄并關注其發(fā)出的聲音獲得體驗，母親試圖阻止卻引發(fā)其更

強烈的探索行為。

分析：這符合皮亞杰“動作是思維起點”的觀點——東東通過動作探索客體屬性(硬度、聲音)，形成對世界的初步認知。教育啟示：

成人應提供安全的探索環(huán)境(如不同材質的玩具)，允許幼兒通過抓握、擺弄等動作主動學習，而非限制其“弄臟手”“不安全”的探

索行為

(3)學習要適應兒童的發(fā)展水平

①理論要點：皮亞杰認為認知發(fā)展是呈階段性的，處于不同認知發(fā)展階段的兒童其認識和解釋事物的方式與成人是有別的。要了解并

根據兒童的認知方式設計教學，如果忽視兒童的成長狀態(tài)，一味按照成人的想法去做，教學就無法實現預想的效果

②案例：幼兒園科學活動中，教師引導幼兒探索“彈性特征”，提供松緊帶、乒乓球等材料。幼兒因“乒乓球是否有彈性”爭執(zhí)：教

師以“乒乓球未改變形狀”為由判定其無彈性，幼兒卻堅持“能彈高就是有彈性”。

分析：矛盾根源在于“彈性”是抽象物理概念(需理解“形變與恢復”)，超出前運算階段幼兒的認知范圍——他們只能通過“能

否彈起”這一表面現象判斷。教育者應調整目標，聚焦“探索物體的彈跳現象”，而非強行灌輸抽象概念

(4)正確看待語言與思維發(fā)展的關系

①理論要點：思維與語言異源——思維起源于動作，語言源于社會經驗。語言是思維的工具，但不能替代思維發(fā)展，過度依賴語言

灌輸會限制幼兒的主動思考和創(chuàng)造力

②案例：娟娟媽媽教其繪畫時，嚴格規(guī)定“太陽畫圓加光芒、涂紅色”，糾正其“藍色太陽”的創(chuàng)作。結果娟娟只會模仿，遇到新內

容便說“我不會畫”

分析：這違背了皮亞杰“思維先于語言”的觀點：媽媽用語言強行規(guī)范繪畫內容，剝奪了娟娟通過動作(涂色、構圖)表達自身視角的

機會，導致其思維僵化。教育者應鼓勵幼兒用繪畫等符號自由表達，而非用成人語言“糾正”其創(chuàng)造性表現

28、簡述高級心理機能的特性。P147

(1)這些機能是隨意的、主動的，是由主體按照預定的目的而自覺引起的

(2)就它們的反映水平而言是概括的、抽象的，在所有的這些高級心理機能中，都有思維的參與

(3)就其實現過程的結構而言是間接的、必須由符號或詞作為中介的工具

(4)就其起源而言，它們是社會歷史發(fā)展的產物，受社會規(guī)律制約

(5)從個體發(fā)展來看，高級心理機能是在人際交往活動的過程中產生和發(fā)展的

29、按維果茨基的觀點，簡述兒童心理機能由低級向高級發(fā)展的標志。P150

(1)心理活動的隨意性增強

(2)心理活動的抽象概括機能增強

(3)各種心理機能之間關系的變化和重新組合性增強

(4)心理活動的個別化

30、維果茨基關于思維與言語關系的理論P150-152

思維與語言關系的實質是心理功能與意識活動的關系：思維與言語各有不同的發(fā)生根源和發(fā)展路線；內部言語過程對思維發(fā)展具有決

定性的特殊意義。言語思維既不能包含一切的思維形式，也不能包含全部的言語形式。

31、根據維果茨基的觀點，簡述概念形成的過程。P152-155

(1)概念含混時期

第一階段表現為嘗試與錯誤

第二階段表現為兒童按自己的知覺揭示給他的主觀聯系對物品加以分類

第三階段是概念含混時期向第二個時期過渡的階段

(2)復合思維時期

分為五個亞型：聯想型復合；集合型復合；鏈狀型復合；彌漫型復合；假概念。共同特征：兒童思維復合著他們感知的事物，將感知

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的事物聯結成一定的組合

(3)概念思維時期

第一階段十分接近假概念，兒童以各成分之間最大限度的類同為基礎將具體物品加以概括。

第二階段稱之為潛在概念時期，當兒童能沖破情境、特征的具體聯系而將一些個別特征抽象化，并在新的基礎上將這些特征重新聯結

起來后，便形成了真正的概念

第三階段，概念思維時期。形成真正概念的決定性作用是詞語。兒童借助于詞語將抽象的特征符號化。

32、維果茨基理論的貢獻與缺陷P160-161

(1)貢獻：為意識的研究注入了新的生命力；維果茨基關于教學與發(fā)展關系的主要結論是“教學應當走在發(fā)展前面”，教學成了兒童發(fā)

展的源泉，集中地體現了他的社會文化歷史的發(fā)展觀；開創(chuàng)了以辯證唯物主義為指導思想的心理學理論體系

(2)缺陷：過于強調兩種心理機能的區(qū)別；過于強調自然過程與文化歷史過程的對立；過分強調教學對發(fā)展的決定性作用

33、社會文化歷史學派的發(fā)展理論對學前教育的貢獻P162-165

(1)教育就是要促進高級心理機能的發(fā)展

①理論要點：維果茨基認為，人的高級心理機能是在與社會交互作用中發(fā)展起來的，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能

的工具——語言符號系統，從而在低級的心理機能上形成了各種新的心理機能。語言一方面為兒童表達思想和提出問題提供了可能性，

也為兒童從周圍人那里學習提供了可能性，直接促進了兒童高級心理機能的發(fā)展

②案例：小班圖書角頻繁出現換書糾紛，教師組織“交換”主題討論，引導幼兒表達“別人不愿換時怎么辦”“如何禮貌溝通”等

想法，最終幼兒理解了交換的社會規(guī)則，沖突減少

分析：教師沒有直接告知幼兒“交換的規(guī)則”，而是通過集體討論為幼兒提供了社會交往的機會。幼兒在表達、傾聽和協商的過程中，

借助語言符號理解了“交換需雙方同意”的社會規(guī)則，學會了從他人角度考慮問題(如尊重他人不愿交換的意愿)，其社會交往能力(高

級心理機能的一種)得到顯著發(fā)展。這一過程完全符合維果茨基的觀點——高級心理機能在交往中形成，語言是重要的工具，教育的

作用就是推動這一發(fā)展過程

(2)好的教學應走在兒童發(fā)展的前面(基于最近發(fā)展區(qū)理論)

①理論要點：維果茨基對教育學界的另一大貢獻就是提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論。維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論強調了教學在兒童發(fā)展

中的主導性、決定性作用，揭示了教學的本質特征不在于“訓練”、“強化”業(yè)已形成的內部心理機能，而在于激發(fā)、形成目前還不

存在的心理機能。這一理論的重要性還在于：教師在教學中可以運用它作為兒童發(fā)展的指導，它試圖讓教師知道運用一些中介的幫

助便能使學生達到其最高的發(fā)展水平，從而使教師幫助學生通過自己的努力達到最高的發(fā)展

②案例：大班“數立方體”活動中，幼兒對有遮擋的幾何體計數困難。教師先讓幼兒積累搭積木經驗(現有水平)，再引導其聯想“搭

樓梯時下面要墊積木”，助其理解遮擋部分的數量(潛在水平)，最終完成任務

分析：幼兒的“現實發(fā)展水平”是“通過搭積木獲得的簡單空間經驗”，“潛在發(fā)展水平”是“對有遮擋的立方體進行計數”，

兩者之間的差距即為最近發(fā)展區(qū)。教師通過提問激活幼兒的已有經驗，搭建了從“現有水平”到“潛在水平”的橋梁，使教學成

功推動了幼兒空間思維能力(高級心理機能)的發(fā)展。這印證了維果茨基的觀點——好的教學應走在發(fā)展前面，通過引導填補最近發(fā)

展區(qū)的差距

(3)重視內化，就