摘要：本文以“讓學(xué)生在每節(jié)體育課都能獲得可見、可測且可感知的技術(shù)進(jìn)步，并最終實現(xiàn)運動技戰(zhàn)術(shù)的靈活運用與遷移”為核心目標(biāo)，系統(tǒng)檢視了教育學(xué)、體育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等多學(xué)科理論，對體育教學(xué)八大要素進(jìn)行深層次分析與多維整合。通過“問題導(dǎo)向—文獻(xiàn)檢索—理論比較—提煉整合”的研究路徑，提出并構(gòu)建一個涵蓋“學(xué)理支撐—理念闡釋—要素耦合—過程分段—目標(biāo)達(dá)成”五層次的“運動技術(shù)課課會”學(xué)理模型。關(guān)鍵詞：體育教學(xué)要素；運動技術(shù)；運動技術(shù)課課會；學(xué)理模型一、問題提出（一）背景與研究動機(jī)在當(dāng)前學(xué)校體育教學(xué)改革的深度推進(jìn)背景下，“教會、勤練、常賽”理念廣受關(guān)注，但如何在日常體育課堂中真正落實“讓學(xué)生在每節(jié)體育課都能獲得可見、可測且可感知的技術(shù)進(jìn)步”仍是迫切需要解決的實踐難題。已有研究與政策文件雖強(qiáng)調(diào)“掌握1-2項運動技能”的目標(biāo)，卻對運動技術(shù)如何逐級生成以及在不同時段或階段如何設(shè)計與評價等方面缺乏系統(tǒng)化、可操作的理論指引。正因如此，許多教師在為達(dá)成更高水平技能掌握而改進(jìn)運動技術(shù)教學(xué)時，往往只能依靠經(jīng)驗或零散的“妙招”，難以在多學(xué)科視角下揭示“課課會”從理念落地到穩(wěn)步達(dá)成的內(nèi)在機(jī)理及要素耦合方式。（二）現(xiàn)存問題與研究缺口1.運動技術(shù)教學(xué)缺乏系統(tǒng)化理論盡管運動技能習(xí)得的階段性規(guī)律（認(rèn)知、聯(lián)結(jié)、自動化）和學(xué)校體育“教什么、怎么教”等原則已有豐碩研究成果，但二者尚未形成可操作的整合式“課課會”框架，導(dǎo)致教師在實踐中無法快速對接“每節(jié)課的技術(shù)目標(biāo)”與“學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律”以及“體育教學(xué)要素協(xié)同”。2.體育教學(xué)要素間缺乏系統(tǒng)耦合體育教學(xué)涵蓋“教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法、教學(xué)評價”八大要素[1]，但目前普遍存在要素被割裂使用的現(xiàn)象。例如，教師只關(guān)注動作示范與糾正，卻忽視學(xué)生內(nèi)在動機(jī)激發(fā)或適宜的環(huán)境設(shè)計，導(dǎo)致“課課會”理念難以在每節(jié)課中得到持續(xù)、有效落地。3.運動技術(shù)學(xué)習(xí)過程中對體育教學(xué)要素的動態(tài)調(diào)控不足若未能針對學(xué)生運動技術(shù)從初學(xué)到熟練、從簡單到復(fù)雜的遞進(jìn)過程（認(rèn)知、聯(lián)結(jié)、自動化），及時在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)評價、教學(xué)環(huán)境等要素上進(jìn)行階段性調(diào)適，則極易出現(xiàn)前期目標(biāo)過難或后期缺乏挑戰(zhàn)、評價模式固化等問題，削弱學(xué)生在技戰(zhàn)術(shù)遷移與創(chuàng)造性運用上的成效?；谏鲜鰡栴}，本文認(rèn)為要真正實現(xiàn)“運動技術(shù)課課會”這一理念即“讓學(xué)生每課進(jìn)步并實現(xiàn)運動技戰(zhàn)術(shù)靈活運用與遷移”，需要構(gòu)建更為穩(wěn)固、系統(tǒng)且可操作的學(xué)理支撐。從教育學(xué)、體育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等多學(xué)科角度對八大體育教學(xué)要素進(jìn)行整體審視與優(yōu)化，既能為課時教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)制定、教學(xué)策略的科學(xué)設(shè)計與靈活選擇、學(xué)生激勵機(jī)制的合理構(gòu)建等提供有力的學(xué)理依據(jù)，也可為后續(xù)開展針對性實證研究奠定理論框架。只有在學(xué)理層面厘清“課課會”的內(nèi)在運行機(jī)理及要素協(xié)同機(jī)制，方能更有效地提升課堂效能與學(xué)生運動技能發(fā)展質(zhì)量。二、“會”的多維度認(rèn)知（一）古今中外思想家對“會”的理解在中國傳統(tǒng)文化中，孔子于《論語》中提出“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎？”以及“知之為知之，不知為不知，是知也?！睆?qiáng)調(diào)通過反復(fù)練習(xí)內(nèi)化知識，并且能精準(zhǔn)辨別自身認(rèn)知邊界的重要性。要真正“會”一項技能，不僅要在不斷操練中夯實已有認(rèn)識，還需及時反思并改進(jìn)不足，逐步積累至真正掌握。西方古典哲學(xué)家亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中同樣指出，我們正是通過做我們想要學(xué)會的事而學(xué)會它們[2]，凸顯了行動與實踐在技能學(xué)習(xí)中的決定性作用。近現(xiàn)代教育學(xué)領(lǐng)域，裴斯泰洛齊在《林哈德與葛篤德》中提出要使頭（認(rèn)知）、心（情感）、手（操作）三者都得到合理發(fā)展并緊密結(jié)合，才能在認(rèn)知與行動層面協(xié)同推進(jìn)[3]；約翰·杜威則提出教育即生活，學(xué)習(xí)即經(jīng)驗的不斷重組和改造[4]，強(qiáng)調(diào)應(yīng)通過持續(xù)的社會情境與經(jīng)驗互動，促進(jìn)所學(xué)技能的創(chuàng)造性遷移與實際問題解決能力。由此可見，“會”既包含對知識或技能的深度理解與反復(fù)實踐，也要求在社會與情境交互中實現(xiàn)靈活遷移與持續(xù)創(chuàng)新。這為后續(xù)對“運動技術(shù)會”的內(nèi)涵深入探討奠定了重要思想基礎(chǔ)。（二）運動訓(xùn)練領(lǐng)域?qū)Α斑\動技術(shù)會”的理解運動訓(xùn)練領(lǐng)域尤其關(guān)注在高強(qiáng)度或多變情境中的高質(zhì)量動作表現(xiàn)與技術(shù)的持續(xù)穩(wěn)定。陳小平指出，運動員的技術(shù)能力具有兩項特征：其一，技術(shù)不僅體現(xiàn)為外在的運動形式，還更重視內(nèi)在的運動感覺；其二，技術(shù)固然應(yīng)包含標(biāo)準(zhǔn)化的運動過程，但亦需具備符合個體條件的靈活性與可變特質(zhì)[5]。與此同時，Schmidt和Lee進(jìn)一步指出，運動技能通常意味著在明確設(shè)定的目標(biāo)下，既要保證完成目標(biāo)的可靠性，又需盡量降低身體與心理能耗并壓縮用時[6]，其含義在于在特定情境中實現(xiàn)高效、穩(wěn)定的動作表現(xiàn)。相較于一般“會”，“運動技術(shù)會”更加強(qiáng)調(diào)在壓力與不確定條件下的穩(wěn)定發(fā)揮與創(chuàng)造性應(yīng)對，因此對技術(shù)的要求不僅是動作要領(lǐng)上的熟練，也需要在多重情境中反復(fù)實踐與修正，使個體能在動態(tài)變化中持續(xù)保持高水平。由此可見，在運動訓(xùn)練視野下，對“運動技術(shù)會”的理解既包含對動作機(jī)理的深入認(rèn)知，又要求在實戰(zhàn)化環(huán)境中將技術(shù)靈活運用并持續(xù)發(fā)揮，以確保在對抗或環(huán)境變化時依舊能夠穩(wěn)固并自如地應(yīng)對挑戰(zhàn)。（三）學(xué)校體育重要文件對“運動技術(shù)會”的要求學(xué)校體育文件對“運動技術(shù)會”的定位也有其特殊強(qiáng)調(diào)。在《〈體育與健康〉教學(xué)改革指導(dǎo)綱要（試行）》《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》等文件中，各學(xué)段均對學(xué)生的運動技術(shù)掌握提出“能用、會用、會靈活運用”的要求。例如，小學(xué)水平三要求學(xué)生學(xué)練運動項目的技戰(zhàn)術(shù)并能在體育展示或比賽中運用[7]；初中要求學(xué)生能運用知識與技能分析和解決體育展示或比賽中遇到的問題，掌握1-2項運動技能[7]；高中則要求學(xué)生選學(xué)的運動項目運動水平接近或達(dá)到三級運動員水平，并解決運動實踐中的復(fù)雜問題[8]；《〈體育與健康〉教學(xué)改革指導(dǎo)綱要（試行）》則更直接明確了“學(xué)生能夠在日常生活或比賽場景中靈活自如地運用”的“教會”要求。相較于運動訓(xùn)練領(lǐng)域的“運動技術(shù)會”，學(xué)校體育文件所強(qiáng)調(diào)的“會”更突出其“教育屬性”與“學(xué)段連續(xù)性”，并在真實運動或比賽情境中進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)技術(shù)遷移與應(yīng)用能力。從縱向?qū)W段到橫向內(nèi)容，這些文件普遍預(yù)設(shè)學(xué)生應(yīng)在真實情境下靈活運用并遷移運動技術(shù)，以滿足“更高水平且可持續(xù)發(fā)揮”的教學(xué)要求。因此，要真正達(dá)成學(xué)校體育對“運動技術(shù)會”的高標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)，就須將此要求落細(xì)落實到每一節(jié)體育課的具體學(xué)會之中。（四）“運動技術(shù)課課會”的概念界定在對學(xué)校體育文件精神和“運動技術(shù)會”內(nèi)涵進(jìn)行上述分析后，本文將“運動技術(shù)課課會”界定為：在每節(jié)體育課中，教師基于學(xué)生現(xiàn)有運動技術(shù)水平與明確的技術(shù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，采用系統(tǒng)且遞進(jìn)的教學(xué)設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生理解運動技術(shù)原理、并能在多元情境中穩(wěn)定運用技戰(zhàn)術(shù)，每節(jié)課都獲得可見、可測且可感知的技術(shù)進(jìn)步，并通過及時反饋與評估持續(xù)優(yōu)化教學(xué)，從而逐步實現(xiàn)運動技戰(zhàn)術(shù)的靈活運用與遷移。需要特別說明的是，“可見、可測且可感知”并非要求在每一節(jié)課中三者無一例外地全部達(dá)成，而是強(qiáng)調(diào)通過多種評估維度（教師與同伴的外部觀察、量化數(shù)據(jù)統(tǒng)計以及學(xué)生自我體驗與反思），在單元、階段或?qū)W段的持續(xù)教學(xué)過程中盡可能形成多重印證。這樣不僅能讓學(xué)生“看得見”或“測得出”自身進(jìn)步，也能更深刻地“感受到”技能與信心的不斷提升。唯有通過這三重視角的交互與互補(bǔ)，學(xué)生對運動技術(shù)的改進(jìn)才會更加系統(tǒng)化、可持續(xù)化。三、“運動技術(shù)課課會”的學(xué)理探尋“學(xué)理”一詞由“學(xué)”與“理”組成，古代“理”意為條理或原理，而“學(xué)”則偏重于學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)。隨著中西學(xué)術(shù)交流的不斷深化，“學(xué)理”在現(xiàn)代語境中一般指科學(xué)上的原理或法則[9]。當(dāng)“學(xué)理”被置于“運動技術(shù)課課會”這一教學(xué)理念中，其關(guān)注點就在于：如何基于科學(xué)原理或客觀規(guī)律對體育教學(xué)要素進(jìn)行設(shè)計與優(yōu)化，使學(xué)生在每節(jié)課都能收獲可見、可測且可感知的技術(shù)進(jìn)步。據(jù)此，本文將“運動技術(shù)課課會”學(xué)理界定為：基于運動技能形成與發(fā)展的一般客觀規(guī)律，融合教育學(xué)、體育學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科的科學(xué)原理，通過系統(tǒng)化的理論框架，對運動技術(shù)教學(xué)過程中的各要素進(jìn)行有效整合與動態(tài)優(yōu)化的科學(xué)闡釋與指導(dǎo)，從而確保學(xué)生在每節(jié)課都能獲得可見、可測且可感知的進(jìn)步，并最終實現(xiàn)運動技術(shù)的靈活運用與遷移。這一界定表明，“運動技術(shù)課課會”的學(xué)理不僅涉及對動作本身的穩(wěn)定與適應(yīng)性闡釋，也涵蓋對課時與單元教學(xué)中學(xué)生、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)評價等多要素的綜合把握。簡言之，它既是對整體教學(xué)過程的科學(xué)掌控，也是對每節(jié)課如何細(xì)分目標(biāo)與協(xié)同要素的理論說明。為更好地挖掘與整合每個體育教學(xué)要素背后的科學(xué)理論，本文采取“問題導(dǎo)向→文獻(xiàn)檢索→理論比較→提煉整合”的研究路徑。具體而言：首先，圍繞體育教學(xué)八大要素逐一提出其核心問題；接著在教育學(xué)、體育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等跨學(xué)科文獻(xiàn)中進(jìn)行檢索與篩選，甄別能有效回答這些問題的代表性理論；最后通過比較與融合，提煉出最能解釋或指導(dǎo)各要素“如何更好發(fā)揮作用”的科學(xué)理論（表1）。該過程確保對每一要素核心屬性的關(guān)注，也在跨學(xué)科證據(jù)的支撐下保障了“課課會”學(xué)理體系的完整性與可操作性，為后續(xù)模型的構(gòu)建及其實踐應(yīng)用奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。四、“運動技術(shù)課課會”學(xué)理模型的構(gòu)建與運行機(jī)理（一）“運動技術(shù)課課會”學(xué)理模型的構(gòu)建為系統(tǒng)呈現(xiàn)體育教學(xué)要素與學(xué)理的交互作用，并強(qiáng)化其對教學(xué)實踐的指導(dǎo)意義，本文基于多學(xué)科學(xué)理與體育教學(xué)八大要素的互聯(lián)互通，以“運動技術(shù)課課會”理念為核心，構(gòu)建了“運動技術(shù)課課會”學(xué)理模型（圖1）。該模型旨在為一線教師在單元或更長周期內(nèi)組織體育教學(xué)、實施評價與反饋調(diào)控提供系統(tǒng)化、可操作的思路。圖1所示的“運動技術(shù)課課會”學(xué)理模型由五個層次構(gòu)成，從上至下依次是：1.多元學(xué)理支撐（第一層次）強(qiáng)調(diào)來自教育學(xué)、體育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等多學(xué)科的理論為后續(xù)“課課會”理念及教學(xué)實踐奠定堅實基礎(chǔ)。2.“運動技術(shù)課課會”理念（第二層次）突出“每課進(jìn)步并實現(xiàn)技戰(zhàn)術(shù)靈活運用與遷移”的核心追求，通過針對性教學(xué)設(shè)計，讓學(xué)生在每節(jié)課都能獲得可見、可測且可感知的技術(shù)進(jìn)步，最終面向真實運動或比賽情境的遷移運用。3.體育教學(xué)八大要素與多元學(xué)理耦合（第三層次）在這一層次，模型將體育教學(xué)八大要素與多元學(xué)理進(jìn)行整合與耦合，教師可在實踐中靈活調(diào)控這些要素，根據(jù)具體情境和學(xué)理支撐對目標(biāo)設(shè)定、方法選擇、評價方式等做恰當(dāng)匹配，實現(xiàn)各要素系統(tǒng)化協(xié)同。4.運動技術(shù)學(xué)習(xí)過程（第四層次）基于“認(rèn)知—聯(lián)結(jié)—自動化”三階段理論，模型將運動技術(shù)學(xué)習(xí)過程劃分為認(rèn)知階段（前段）、聯(lián)結(jié)階段（中段）和自動化階段（后段）。在此過程中，學(xué)習(xí)周期的長短隨運動項目的難易程度而變化；例如，籃球、足球等開放性項目往往需要數(shù)十個課時才能逐步達(dá)成技戰(zhàn)術(shù)靈活運用與遷移能力的提升。值得注意的是，模型圖中三個階段之間設(shè)置了雙向箭頭，表明該學(xué)習(xí)過程并非一味向前的“直線式”推進(jìn)，而是允許在不同階段間進(jìn)行回溯與調(diào)整。當(dāng)學(xué)生在聯(lián)結(jié)或自動化階段遇到新困難或瓶頸時，可臨時回到之前階段重新強(qiáng)化認(rèn)知要領(lǐng)，或在前一階段繼續(xù)鞏固技術(shù)基礎(chǔ)后再進(jìn)階。這種“多次往返并不斷微調(diào)”的設(shè)計，確保學(xué)生在每節(jié)課或每個子階段都能感受到可見、可測且可感知的進(jìn)步，最終實現(xiàn)從初步認(rèn)知到靈活應(yīng)用與比賽適應(yīng)的綜合發(fā)展。在實際教學(xué)中，教師可根據(jù)學(xué)生水平與項目特點，反復(fù)應(yīng)用第三層所述八大要素的組合與調(diào)整，推進(jìn)學(xué)生從初步認(rèn)知到高水平運用與比賽適應(yīng)的循環(huán)式進(jìn)階。5.達(dá)成“運動技術(shù)課課會”目標(biāo)（第五層次）本層體現(xiàn)對整體教學(xué)效果的目標(biāo)達(dá)成與評價，將“每課進(jìn)步”與“技戰(zhàn)術(shù)靈活運用與遷移”的實現(xiàn)程度進(jìn)行客觀檢驗。通過持續(xù)反饋與修正機(jī)制，若發(fā)現(xiàn)不足，可回溯至第三或第四層（尤其第三層要素耦合）進(jìn)行微調(diào)或再設(shè)計，從而形成教學(xué)的閉合循環(huán)。（二）“運動技術(shù)課課會”學(xué)理模型的運行機(jī)理該模型主要通過以下四項關(guān)鍵機(jī)理，實現(xiàn)體育教學(xué)八大要素的高效整合與學(xué)生技能的逐步提升。1.學(xué)理與理念的交融教師以“運動技術(shù)課課會”理念為指導(dǎo)，將多學(xué)科理論內(nèi)化到教學(xué)策略中，使學(xué)生在合理挑戰(zhàn)下獲得可見進(jìn)步。若成效未達(dá)預(yù)期，則根據(jù)評價結(jié)果回溯到要素耦合環(huán)節(jié)（第三層）并進(jìn)行調(diào)整。例如，若評價發(fā)現(xiàn)“目標(biāo)難度偏高”，教師可適度下調(diào)目標(biāo)或分解教學(xué)內(nèi)容，使之更符合學(xué)生的實際能力。通過此類針對性調(diào)整，教師既可貼合學(xué)生需求，又能在總體課時框架內(nèi)靈活分配教學(xué)內(nèi)容，從而保障每課進(jìn)步與技能遷移的實現(xiàn)。2.體育教學(xué)八大要素的整體協(xié)同體育教學(xué)八大要素并非孤立存在，而是彼此相互影響、共同促進(jìn)。教師需統(tǒng)籌考慮如目標(biāo)設(shè)定、學(xué)生身心特征、教學(xué)環(huán)境、方法與評價等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在第三層對這些要素做靈活搭配，形成全方位的一體化課堂流程。3.教學(xué)過程分階段推進(jìn)將學(xué)理貫穿于“認(rèn)知—聯(lián)結(jié)—自動化”三個階段：先奠定動作要領(lǐng)與基本理解；再通過對抗、重復(fù)與多情境練習(xí)增強(qiáng)技能熟練度；最后在高強(qiáng)度或復(fù)雜情境中穩(wěn)定發(fā)揮并創(chuàng)造性應(yīng)對。在此過程中，教師可根據(jù)學(xué)生水平、特點與項目難度，靈活調(diào)控各要素的配合與整合，以實現(xiàn)循序漸進(jìn)的技能提升；若診斷學(xué)生在某階段表現(xiàn)欠佳，也可在評價后回到該階段重新強(qiáng)化。4.目標(biāo)達(dá)成與評價閉環(huán)在第五層，學(xué)生的“每課進(jìn)步”及技戰(zhàn)術(shù)遷移程度經(jīng)由即時監(jiān)測與客觀評價加以檢驗。若效果未達(dá)理想或出現(xiàn)瓶頸，評價結(jié)果會回溯至第三層（要素組合出問題需重新耦合）或第四層（技能分段推進(jìn)不足需強(qiáng)化某階段），從而通過“學(xué)習(xí)—評價—修正”的往復(fù)循環(huán)達(dá)成“課課會”理念所追求的高階教學(xué)目標(biāo)。例如，當(dāng)技能自動化水平不穩(wěn)，還需回到聯(lián)結(jié)或認(rèn)知階段深度練習(xí)；或若診斷時目標(biāo)、內(nèi)容或環(huán)境設(shè)計不恰當(dāng)，則需返回第三層重新匹配要素。綜上，該模型自“多元學(xué)理”到“課課會理念”，再經(jīng)“八大要素耦