高中語文課堂互動(dòng)教學(xué)模式研究一、引言《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確提出：“語文教學(xué)應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生語言運(yùn)用、思維發(fā)展、審美鑒賞和文化自信等核心素養(yǎng)的提升?！比欢瑐鹘y(tǒng)高中語文課堂仍存在“教師講、學(xué)生聽”的單向灌輸模式，學(xué)生參與度低、思維惰性突出、情感共鳴不足等問題亟待解決。課堂互動(dòng)作為連接教師、學(xué)生與文本的關(guān)鍵紐帶，其有效性直接影響教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展。本文基于建構(gòu)主義、對(duì)話理論等基礎(chǔ)，嘗試構(gòu)建高中語文課堂互動(dòng)教學(xué)模式，并提出具體實(shí)踐策略，以期為一線教學(xué)提供參考。二、高中語文課堂互動(dòng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)互動(dòng)教學(xué)并非簡(jiǎn)單的“問答游戲”，其背后蘊(yùn)含深厚的教育理論支撐，這些理論為模式構(gòu)建提供了邏輯起點(diǎn)與價(jià)值導(dǎo)向。（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)與互動(dòng)中介建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是教師傳遞的“客觀真理”，而是學(xué)生在與環(huán)境（教師、同伴、文本）的互動(dòng)中主動(dòng)建構(gòu)的意義。學(xué)習(xí)者通過“同化”（將新信息納入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)）與“順應(yīng)”（調(diào)整認(rèn)知結(jié)構(gòu)適應(yīng)新信息）實(shí)現(xiàn)知識(shí)生長(zhǎng)。高中語文教學(xué)中，文本的多元解讀、情感的個(gè)性化體驗(yàn)均需通過互動(dòng)完成——學(xué)生需與教師對(duì)話澄清困惑，與同伴交流碰撞觀點(diǎn)，與文本對(duì)話生成獨(dú)特理解。（二）巴赫金對(duì)話理論：言語交往中的意義生成巴赫金強(qiáng)調(diào)“對(duì)話性”是語言的本質(zhì)屬性，“一切理解都是對(duì)話”。語文課堂的核心是“言語交往”：教師的講解、學(xué)生的發(fā)言、文本的表達(dá)均是“對(duì)話者”，三者之間的互動(dòng)形成“復(fù)調(diào)”（多聲部）對(duì)話。例如，教學(xué)《論語》時(shí)，學(xué)生不僅要理解孔子的“仁”，還要與教師探討“仁”的當(dāng)代價(jià)值，與同伴爭(zhēng)論“仁”的實(shí)踐路徑，這種對(duì)話使靜態(tài)的文本轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的意義生成過程。（三）合作學(xué)習(xí)理論：群體互動(dòng)中的個(gè)體發(fā)展約翰遜兄弟（DavidW.Johnson&RogerT.Johnson）提出，合作學(xué)習(xí)需滿足“積極互賴、個(gè)體責(zé)任、面對(duì)面互動(dòng)、社交技能、小組反思”五大要素。高中語文課堂的小組合作（如文本探究、項(xiàng)目學(xué)習(xí)），通過群體互動(dòng)促進(jìn)個(gè)體思維的深化：學(xué)生在解釋自己觀點(diǎn)時(shí)需梳理邏輯，在傾聽同伴時(shí)需拓展視角，在解決沖突時(shí)需提升溝通能力。這種“共生性”互動(dòng)符合語文素養(yǎng)的綜合發(fā)展需求。三、高中語文課堂互動(dòng)教學(xué)模式的構(gòu)建基于上述理論，結(jié)合高中語文教學(xué)實(shí)際，本文構(gòu)建“三環(huán)六步”互動(dòng)教學(xué)模式（見圖1），涵蓋“課前-課中-課后”三個(gè)階段，每個(gè)階段設(shè)計(jì)具體互動(dòng)環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)-思維-情感”的分層遞進(jìn)。（一）課前階段：任務(wù)驅(qū)動(dòng)，激活互動(dòng)起點(diǎn)課前是互動(dòng)的“準(zhǔn)備期”，核心目標(biāo)是讓學(xué)生帶著問題與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入課堂，避免“零起點(diǎn)”學(xué)習(xí)。具體任務(wù)設(shè)計(jì)需遵循“貼近學(xué)生、關(guān)聯(lián)文本、指向探究”原則：預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)案：設(shè)計(jì)“基礎(chǔ)感知-問題質(zhì)疑-拓展關(guān)聯(lián)”三層任務(wù)，如教學(xué)《背影》時(shí)，基礎(chǔ)感知任務(wù)為“梳理父親送兒子的主要情節(jié)”，問題質(zhì)疑任務(wù)為“你對(duì)父親的‘嘮叨’有什么疑問”，拓展關(guān)聯(lián)任務(wù)為“收集自己與父親的難忘事件”。資料收集：針對(duì)文本的文化背景或主題，讓學(xué)生提前收集資料（如教學(xué)《赤壁賦》時(shí)，收集蘇軾的生平經(jīng)歷；教學(xué)《鄉(xiāng)土中國(guó)》時(shí)，調(diào)查家鄉(xiāng)的傳統(tǒng)習(xí)俗），為課中互動(dòng)提供素材。問題提交：要求學(xué)生將預(yù)習(xí)中的困惑提交（如“《背影》中父親為什么要爬月臺(tái)買橘子”），教師整理后作為課中探究的核心問題，實(shí)現(xiàn)“學(xué)生提問-教師引導(dǎo)”的互動(dòng)轉(zhuǎn)向。（二）課中階段：多維對(duì)話，深化互動(dòng)過程課中是互動(dòng)的“核心期”，需構(gòu)建“師生-生生-生與文本”三維對(duì)話體系，推動(dòng)意義的深度生成。具體環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)如下：1.情境導(dǎo)入，引發(fā)情感共鳴：通過文本情境、生活情境或多媒體情境，激活學(xué)生的情感體驗(yàn)。如教學(xué)《秋天的雨》（散文）時(shí)，播放秋雨的音頻、展示秋天的圖景；教學(xué)《荊軻刺秦王》時(shí)，讓學(xué)生扮演“荊軻”“太子丹”，模擬易水送別場(chǎng)景。2.問題探究，激活思維碰撞：以學(xué)生課前提交的問題為起點(diǎn)，設(shè)計(jì)“分層問題鏈”（基礎(chǔ)問題-中層問題-高層問題）。如《背影》的問題鏈：基礎(chǔ)問題：父親送兒子時(shí)做了哪些事？（指向內(nèi)容梳理）中層問題：父親爬月臺(tái)的動(dòng)作細(xì)節(jié)（“蹣跚”“攀扶”“探身”）表現(xiàn)了什么？（指向語言賞析）高層問題：為什么“背影”成為父子情感的載體？（指向主題探究）學(xué)生以小組為單位討論，教師巡回指導(dǎo)，鼓勵(lì)不同觀點(diǎn)的交鋒（如“父親的‘笨拙’是否是愛的表現(xiàn)”）。3.展示交流，分享多元理解：每個(gè)小組推薦發(fā)言人分享結(jié)論，其他小組可質(zhì)疑、補(bǔ)充。如教學(xué)《論語·侍坐》時(shí)，小組展示“孔子為什么贊賞曾皙的‘浴乎沂，風(fēng)乎舞雩’”，其他小組可能提出“孔子是否否定子路的‘治國(guó)’理想”，教師引導(dǎo)學(xué)生回歸文本（“夫子哂之”的原因），實(shí)現(xiàn)“觀點(diǎn)-文本-理論”的循環(huán)互動(dòng)。4.評(píng)價(jià)反饋，強(qiáng)化互動(dòng)效果：教師對(duì)學(xué)生的發(fā)言進(jìn)行“診斷性評(píng)價(jià)”（如“你抓住了‘蹣跚’這個(gè)關(guān)鍵詞，很好，但可以結(jié)合父親的年齡再深入一點(diǎn)”），同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“同伴互評(píng)”（如“我同意你的觀點(diǎn)，但我覺得還有另一種解釋”），讓評(píng)價(jià)成為互動(dòng)的延伸。（三）課后階段：拓展延伸，延續(xù)互動(dòng)價(jià)值課后是互動(dòng)的“升華期”，需將課堂互動(dòng)延伸至生活與實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)“語文-生活”的聯(lián)結(jié)。具體任務(wù)設(shè)計(jì)：項(xiàng)目學(xué)習(xí)：圍繞文本主題設(shè)計(jì)實(shí)踐項(xiàng)目，如教學(xué)《邊城》后，讓學(xué)生小組合作制作“湘西民俗手冊(cè)”（收集翠翠的端午節(jié)、爺爺?shù)臄[渡生活等素材）；教學(xué)《拿來主義》后，開展“校園文化遺產(chǎn)保護(hù)”調(diào)查（采訪老教師、拍攝校園老建筑）。反思總結(jié)：要求學(xué)生寫“學(xué)習(xí)日志”，記錄課堂互動(dòng)中的收獲與困惑（如“今天小組討論時(shí)，我原本認(rèn)為父親的‘嘮叨’是多余的，但聽了同學(xué)的分享，我意識(shí)到那是父親的擔(dān)心”），教師定期批閱并反饋，形成“反思-改進(jìn)”的互動(dòng)閉環(huán)?？缑浇楸磉_(dá)：鼓勵(lì)學(xué)生用多元方式表達(dá)對(duì)文本的理解，如用短視頻演繹《鴻門宴》的片段，用詩歌仿寫《再別康橋》的意境，用公眾號(hào)發(fā)布“我眼中的魯迅”主題文章，通過媒介互動(dòng)擴(kuò)大語文學(xué)習(xí)的邊界。四、高中語文課堂互動(dòng)教學(xué)的實(shí)踐策略模式的落地需依托具體策略，以下從“情境、問題、合作、評(píng)價(jià)”四個(gè)關(guān)鍵維度提出實(shí)踐建議，確保互動(dòng)的有效性與可操作性。（一）情境創(chuàng)設(shè)：搭建互動(dòng)的情感橋梁情境是互動(dòng)的“催化劑”，需貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與文本的情感基調(diào)。具體方法：文本情境還原：通過朗讀、角色扮演等方式還原文本場(chǎng)景，如教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)，讓學(xué)生扮演黛玉、王熙鳳，模擬“初見”場(chǎng)景，感受黛玉的“步步留心”與王熙鳳的“八面玲瓏”。生活情境聯(lián)結(jié)：將文本主題與學(xué)生生活關(guān)聯(lián)，如教學(xué)《散步》時(shí)，讓學(xué)生分享“家庭散步中的小事”，討論“如何處理長(zhǎng)輩與晚輩的意見分歧”，實(shí)現(xiàn)“文本-生活”的情感遷移。多媒體情境輔助：用視頻、音頻、圖片等多媒體資源增強(qiáng)情境的直觀性，如教學(xué)《琵琶行》時(shí)，播放琵琶曲《十面埋伏》，讓學(xué)生感受“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語”的音樂美；教學(xué)《登高》時(shí)，展示杜甫的畫像與夔州的秋景圖，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“萬里悲秋常作客”的悲涼。（二）問題設(shè)計(jì)：激活互動(dòng)的思維引擎問題是互動(dòng)的“導(dǎo)火索”，需避免“滿堂問”“碎問碎答”，設(shè)計(jì)有思維含量的問題。具體技巧：分層設(shè)計(jì)：根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平設(shè)計(jì)不同層次的問題，如針對(duì)學(xué)困生設(shè)計(jì)“是什么”（基礎(chǔ)問題），針對(duì)中等生設(shè)計(jì)“為什么”（中層問題），針對(duì)優(yōu)等生設(shè)計(jì)“怎么辦”（高層問題）。開放設(shè)計(jì)：設(shè)計(jì)開放性問題，鼓勵(lì)多元解讀，如教學(xué)《祝?！窌r(shí)，問“祥林嫂的死亡是誰的責(zé)任”，學(xué)生可能從“封建禮教”“魯四老爺”“柳媽”“祥林嫂自己”等角度回答，教師引導(dǎo)學(xué)生辯證分析。探究設(shè)計(jì)：設(shè)計(jì)探究性問題，要求學(xué)生結(jié)合文本與資料進(jìn)行分析，如教學(xué)《赤壁賦》時(shí)，問“蘇軾的‘豁達(dá)’是真的還是裝的”，學(xué)生需查閱蘇軾的生平（如“烏臺(tái)詩案”）、結(jié)合文本中的“變與不變”論述，形成自己的觀點(diǎn)。（三）小組合作：構(gòu)建互動(dòng)的組織形態(tài)小組合作是互動(dòng)的“組織載體”，需避免“形式化合作”（如“優(yōu)生發(fā)言，差生旁聽”），確保每個(gè)學(xué)生都參與。具體要求：異質(zhì)分組：按照“成績(jī)、性格、能力”異質(zhì)分組（如每組包含1名優(yōu)等生、2名中等生、1名學(xué)困生），實(shí)現(xiàn)“優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)”。角色分配：每組設(shè)置“組長(zhǎng)”（組織討論）、“記錄員”（記錄觀點(diǎn)）、“發(fā)言人”（展示結(jié)論）、“時(shí)間管理者”（控制討論時(shí)間）四個(gè)角色，定期輪換，讓每個(gè)學(xué)生都承擔(dān)責(zé)任。任務(wù)明確：給小組分配具體的、可操作的任務(wù)，如“討論《背影》中父親的動(dòng)作細(xì)節(jié)，找出3個(gè)關(guān)鍵詞，分析其表達(dá)效果”，避免“泛泛而談”。（四）評(píng)價(jià)優(yōu)化：強(qiáng)化互動(dòng)的激勵(lì)機(jī)制評(píng)價(jià)是互動(dòng)的“助推器”，需避免“單一評(píng)價(jià)”（如僅看考試成績(jī)），構(gòu)建“過程性、多元性、激勵(lì)性”評(píng)價(jià)體系。具體做法：過程性評(píng)價(jià)：記錄學(xué)生的互動(dòng)過程（如發(fā)言次數(shù)、小組貢獻(xiàn)、問題提出質(zhì)量），用“成長(zhǎng)記錄冊(cè)”保存（如“今天在小組討論中，你提出了‘父親的背影是時(shí)間的痕跡’這個(gè)觀點(diǎn)，很有創(chuàng)意”）。多元性評(píng)價(jià)：采用“學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)、教師評(píng)價(jià)”相結(jié)合的方式，如“學(xué)習(xí)日志”由學(xué)生自評(píng)（“我今天的發(fā)言很積極，但沒有傾聽同伴的觀點(diǎn)”）、同伴互評(píng)（“他的觀點(diǎn)很新穎，但需要更多文本證據(jù)”）、教師評(píng)價(jià)（“你能反思自己的不足，很好，下次可以多聽同學(xué)的意見”）。激勵(lì)性評(píng)價(jià)：通過表揚(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)、展示等方式激勵(lì)學(xué)生參與，如“最佳發(fā)言獎(jiǎng)”（獎(jiǎng)勵(lì)筆記本）、“優(yōu)秀小組”（展示小組成果）、“創(chuàng)意表達(dá)獎(jiǎng)”（發(fā)布在班級(jí)公眾號(hào)），讓學(xué)生感受到互動(dòng)的價(jià)值。五、案例分析：以《背影》教學(xué)為例為驗(yàn)證模式的有效性，本文以朱自清的《背影》為例，展示互動(dòng)教學(xué)的具體實(shí)施過程。（一）課前階段：任務(wù)驅(qū)動(dòng)預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué)案：1.基礎(chǔ)感知：梳理父親送兒子的主要情節(jié)（買橘子、送車站、寫信）。2.問題質(zhì)疑：你對(duì)父親的“嘮叨”（如“路上小心”“注意身體”）有什么疑問？3.拓展關(guān)聯(lián)：收集自己與父親的難忘事件，寫一段100字的文字。問題提交：學(xué)生提交的問題主要有“父親為什么要爬月臺(tái)買橘子？”“父親的背影為什么讓我‘淚目’？”“我后來為什么會(huì)想念父親的背影？”（二）課中階段：多維對(duì)話1.情境導(dǎo)入：播放視頻《父親的背影》（截取電影中父親送孩子上學(xué)的片段），讓學(xué)生分享自己與父親的難忘事件（如“父親幫我背書包，我看到他的背影彎了”），引發(fā)情感共鳴。2.問題探究：基礎(chǔ)問題：父親送兒子時(shí)做了哪些事？（學(xué)生快速梳理情節(jié)，回答“買橘子、送車站、寫信”）中層問題：父親爬月臺(tái)的動(dòng)作細(xì)節(jié)（“蹣跚”“攀扶”“探身”）表現(xiàn)了什么？（小組討論，學(xué)生回答“父親的年老體弱”“對(duì)兒子的關(guān)心”“愛的笨拙”）高層問題：為什么“背影”成為父子情感的載體？（小組展示，學(xué)生觀點(diǎn)：“背影是父親的付出的象征”“背影是我理解父親的轉(zhuǎn)折點(diǎn)”“背影是時(shí)間的痕跡，承載了回憶”）3.展示交流：某小組發(fā)言：“我們認(rèn)為，父親的背影是‘愛的儀式’，他雖然不善言辭，但用爬月臺(tái)的動(dòng)作表達(dá)了對(duì)兒子的關(guān)心?！绷硪恍〗M質(zhì)疑：“為什么父親不直接讓兒子自己買橘子？”教師引導(dǎo)學(xué)生回歸文本（“我那時(shí)真是聰明過分，總覺得他說話不大漂亮”），理解“我”的“不懂事”與父親的“默默付出”。4.評(píng)價(jià)反饋：教師評(píng)價(jià)：“你們抓住了‘儀式’這個(gè)關(guān)鍵詞，很好，還可以結(jié)合‘我’的心理變化（從‘不耐煩’到‘淚目’）再深入一點(diǎn)?！蓖樵u(píng)價(jià)：“我同意你們的觀點(diǎn)，但我覺得還有‘背影是父親的脆弱’，他爬月臺(tái)時(shí)需要‘攀扶’，說明他老了，而我卻沒注意到?！保ㄈ┱n后階段：拓展延伸項(xiàng)目學(xué)習(xí)：小組合作制作“父愛手冊(cè)”，內(nèi)容包括“父親的故事”（學(xué)生寫的與父親的難忘事件）、“父親的背影”（畫父親的背影或拍照片）、“給父親的話”（寫一封信）。反思總結(jié)：學(xué)生寫學(xué)習(xí)日志：“今天課堂上，我原本認(rèn)為父親的‘嘮叨’是多余的，但聽了同學(xué)的分享，我意識(shí)到那是父親的擔(dān)心。晚上回家，我給父親倒了一杯水，他很驚訝，說‘今天怎么這么懂事’，我心里很溫暖?！笨缑浇楸磉_(dá)：學(xué)生用短視頻演繹“父親爬月臺(tái)買橘子”的片段，發(fā)布在班級(jí)公眾號(hào)，獲得家長(zhǎng)的點(diǎn)贊（“看了視頻，我想起了自己送孩子上學(xué)的場(chǎng)景，眼淚都下來了”）。六、結(jié)論與展望高中語文課堂互動(dòng)教學(xué)模式的構(gòu)建，旨在打破傳統(tǒng)“教師中心”的灌輸模式，回歸“學(xué)生主體”的語文學(xué)習(xí)本質(zhì)。通過“課前任務(wù)驅(qū)動(dòng)-課中多維對(duì)話-課后拓展延伸”的三環(huán)設(shè)計(jì)，結(jié)合“情境、問題、合作、評(píng)價(jià)”的四大策略，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)建構(gòu)、思維發(fā)展、情感共鳴”的綜合目標(biāo)。當(dāng)然，互動(dòng)教學(xué)模式的實(shí)施并非一蹴而就，需注意以下問題：一是避免“為互動(dòng)而互動(dòng)”，互