統(tǒng)編版語(yǔ)文人教版(部編)八年級(jí)下冊(cè)《說明的順序》聽評(píng)課記錄一.基本信息

2023年4月15日，上午第二節(jié)課，聽課教師張明，職務(wù)為中學(xué)語(yǔ)文高級(jí)教師，本次聽課目的為教學(xué)研究，旨在探討說明文閱讀教學(xué)中說明順序的識(shí)別與運(yùn)用策略。授課教師李華，學(xué)科為語(yǔ)文，授課班級(jí)為八年級(jí)（3）班，教學(xué)主題為《說明的順序》，章節(jié)內(nèi)容選自統(tǒng)編版語(yǔ)文人教版八年級(jí)下冊(cè)第四單元。本節(jié)課重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生分析說明文如何通過不同的順序（時(shí)間順序、空間順序、邏輯順序等）來組織內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生把握說明文結(jié)構(gòu)的能力，為后續(xù)閱讀更復(fù)雜的說明文打下基礎(chǔ)。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計(jì)劃清晰，圍繞說明順序的分類、識(shí)別方法及實(shí)際應(yīng)用展開，分為導(dǎo)入、新授、鞏固三個(gè)環(huán)節(jié)。教學(xué)資源準(zhǔn)備充分，教材使用規(guī)范，配備了多媒體課件，包含圖片、文本案例和結(jié)構(gòu)圖示，便于學(xué)生直觀理解。教具方面準(zhǔn)備了不同類型的說明文片段打印稿，供學(xué)生分組討論。教學(xué)設(shè)計(jì)中突出了對(duì)比教學(xué)，通過時(shí)間順序與空間順序的案例對(duì)比，強(qiáng)化學(xué)生區(qū)分方法的能力，符合八年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。

2.教學(xué)過程

（1）開始階段：導(dǎo)入方式采用情境提問法，教師展示一幅建筑工地照片，提問“如何準(zhǔn)確描述建筑順序？”引發(fā)學(xué)生思考，隨后過渡到說明順序的話題。導(dǎo)入效果較好，約三分之二學(xué)生能聯(lián)想到生活實(shí)例，但個(gè)別學(xué)生回答偏離主題，教師通過追問及時(shí)拉回課堂重點(diǎn)，用時(shí)5分鐘。

（2）展開階段：教學(xué)方法以講授與討論結(jié)合為主。教師首先通過PPT展示三種說明順序的定義和典型例句，如《中國(guó)石拱橋》中的時(shí)間順序、《蘇州園林》中的空間順序，結(jié)合文本片段進(jìn)行剖析。隨后采用小組合作學(xué)習(xí)，每組分配不同類型的說明文片段，要求標(biāo)注順序類型并說明理由，教師巡視指導(dǎo)。此環(huán)節(jié)中，教師對(duì)邏輯順序的講解略顯不足，僅用簡(jiǎn)短案例帶過，導(dǎo)致部分小組討論時(shí)出現(xiàn)混淆。改進(jìn)建議為增加更多邏輯順序的文本片段，如說明因果關(guān)系的段落，并設(shè)計(jì)階梯式問題引導(dǎo)學(xué)生自主歸納。課堂生成性問題處理得當(dāng)，如學(xué)生提出“時(shí)間順序是否可以倒置”，教師結(jié)合《小橋流水人家》的例子進(jìn)行補(bǔ)充，體現(xiàn)了對(duì)文本的靈活運(yùn)用。

（3）結(jié)束階段：總結(jié)環(huán)節(jié)采用思維導(dǎo)圖形式，師生共同梳理說明順序的判斷方法，教師強(qiáng)調(diào)“抓關(guān)鍵詞”“看句子銜接”等技巧。作業(yè)布置為分析一篇課外說明文，要求標(biāo)注順序類型并撰寫200字分析，分層要求明確，基礎(chǔ)較差的學(xué)生可選擇提供答案框架。時(shí)間控制上，新授環(huán)節(jié)用時(shí)25分鐘，討論環(huán)節(jié)15分鐘，總結(jié)作業(yè)布置5分鐘，整體符合40分鐘課時(shí)安排，但討論時(shí)間可適當(dāng)延長(zhǎng)，以保障學(xué)生深度參與。

3.師生互動(dòng)

師生交流頻率較高，教師通過“是不是”“為什么”等啟發(fā)式問題調(diào)動(dòng)學(xué)生，課堂提問覆蓋約70%的學(xué)生，但個(gè)別內(nèi)向?qū)W生參與度較低。討論環(huán)節(jié)中，教師采用“兵教兵”模式，讓小組代表分享觀點(diǎn)，部分小組發(fā)言時(shí)存在教師打斷現(xiàn)象，建議調(diào)整為主引導(dǎo)而非主導(dǎo)，給予學(xué)生更多獨(dú)立表達(dá)機(jī)會(huì)?；?dòng)質(zhì)量上，學(xué)生對(duì)具體案例的分析較為積極，但在抽象概念辨析時(shí)反應(yīng)遲緩，反映出對(duì)說明順序的理解仍需深化。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

課堂整體學(xué)習(xí)積極性較高，尤其在視覺化教學(xué)資源呈現(xiàn)時(shí)，學(xué)生注意力集中，約85%的學(xué)生能跟隨教師思路，但后排部分學(xué)生出現(xiàn)走神現(xiàn)象。合作學(xué)習(xí)中，小組分工較明確，但存在個(gè)別學(xué)生“搭便車”情況，教師通過隨機(jī)抽查任務(wù)完成情況予以糾正。專注度方面，教師播放背景音樂時(shí)，部分學(xué)生受干擾，建議后續(xù)減少無關(guān)音頻干擾。小組合作成果展示環(huán)節(jié)，優(yōu)秀小組能結(jié)合板書和結(jié)構(gòu)圖講解，較差小組則依賴組長(zhǎng)匯報(bào)，反映出對(duì)合作學(xué)習(xí)的深度參與不足。

5.課堂管理

課堂紀(jì)律良好，學(xué)生能遵守發(fā)言規(guī)則，教師使用“眼神提示”“走近法”等非言語(yǔ)管理手段效果顯著。時(shí)間分配合理，但個(gè)別討論環(huán)節(jié)因爭(zhēng)搶發(fā)言導(dǎo)致超時(shí)，教師通過計(jì)時(shí)器提醒得以控制。課堂節(jié)奏控制上，新授部分語(yǔ)速偏快，邏輯順序講解時(shí)部分學(xué)生反饋“聽不懂”，建議后續(xù)增加板書關(guān)鍵詞，放慢關(guān)鍵概念講解速度。座位安排采用分組形式，有利于討論但后排學(xué)生容易被忽略，可嘗試動(dòng)態(tài)調(diào)整。

6.教學(xué)技術(shù)使用

現(xiàn)代教育技術(shù)使用較有效，PPT中的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)圖幫助學(xué)生直觀理解說明順序的層次關(guān)系，但個(gè)別圖片分辨率較低導(dǎo)致細(xì)節(jié)模糊。技術(shù)支持作用主要體現(xiàn)在案例呈現(xiàn)和即時(shí)反饋上，如通過匿名投票工具收集學(xué)生對(duì)不同順序的辨析結(jié)果，但未充分利用技術(shù)促進(jìn)學(xué)生互動(dòng)，如可嘗試使用課堂答題軟件增強(qiáng)參與感?？傮w而言，技術(shù)輔助作用突出，但需注意與教學(xué)目標(biāo)的匹配度，避免為技術(shù)而技術(shù)。

三.教學(xué)效果評(píng)價(jià)

1.目標(biāo)達(dá)成

本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“理解說明順序的類型及其作用，掌握分析說明順序的方法，并能初步應(yīng)用于文本解讀”，目標(biāo)明確且符合八年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平，體現(xiàn)了對(duì)說明文閱讀能力的梯度要求。從課堂表現(xiàn)和后續(xù)作業(yè)反饋來看，大部分學(xué)生達(dá)成了初步目標(biāo)。具體表現(xiàn)為：85%的學(xué)生能夠準(zhǔn)確復(fù)述時(shí)間順序、空間順序和邏輯順序的定義，并在小組討論中嘗試運(yùn)用關(guān)鍵詞（如“首先”“然后”“從外到內(nèi)”等）進(jìn)行標(biāo)注；約70%的學(xué)生能夠結(jié)合教師提供的案例，分析簡(jiǎn)單文本的說明順序。但在邏輯順序的識(shí)別上，目標(biāo)達(dá)成度較低，僅約40%的學(xué)生能通過分析因果關(guān)系或遞進(jìn)關(guān)系來判斷，反映出教學(xué)重點(diǎn)的突破不夠徹底。

預(yù)期目標(biāo)的差距主要體現(xiàn)在“實(shí)際應(yīng)用”層面。課堂練習(xí)中，當(dāng)教師提供一篇未標(biāo)注順序的說明文片段時(shí)，僅有30%的學(xué)生能獨(dú)立完成分析并說明理由，其余學(xué)生仍依賴小組討論時(shí)的結(jié)論。這說明學(xué)生雖然掌握了知識(shí)點(diǎn)，但遷移應(yīng)用能力較弱，這與教師對(duì)技能訓(xùn)練的層次設(shè)計(jì)不足有關(guān)。改進(jìn)方向應(yīng)為增加更多變式練習(xí)，如提供不同文體（如說明性圖文、科普短文）的片段，強(qiáng)化從“識(shí)別”到“分析”的進(jìn)階訓(xùn)練。

2.知識(shí)掌握

（1）理解層面：學(xué)生對(duì)說明順序的理解以具體案例為主，對(duì)抽象概念的掌握存在差異。時(shí)間順序和空間順序由于與生活經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)緊密，學(xué)生掌握較好，如分析《中國(guó)石拱橋》時(shí)，多數(shù)學(xué)生能準(zhǔn)確指出“從建橋時(shí)間到結(jié)構(gòu)特點(diǎn)”為時(shí)間順序。但對(duì)邏輯順序的理解碎片化，部分學(xué)生將其與“總分結(jié)構(gòu)”混淆，反映出教師對(duì)知識(shí)體系的關(guān)聯(lián)梳理不足。例如，教師講解“并列關(guān)系”時(shí)未明確其與“遞進(jìn)關(guān)系”的區(qū)別，導(dǎo)致學(xué)生在討論《蘇州園林》時(shí)出現(xiàn)“以空間順序?yàn)橹骶€，穿插邏輯順序”的誤判。

（2）記憶層面：通過課堂提問和隨堂測(cè)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)核心概念的短期記憶效果較好，但遺忘曲線明顯。如教師提問“空間順序的常見標(biāo)志詞”時(shí)，學(xué)生能回答“從上到下”“從內(nèi)到外”，但課后作業(yè)中再次出現(xiàn)類似題目時(shí)，錯(cuò)誤率上升至15%。記憶偏差主要體現(xiàn)在對(duì)“時(shí)間順序可逆性”的忽視，部分學(xué)生認(rèn)為“時(shí)間順序必須按事件發(fā)生順序排列”，這一認(rèn)知誤區(qū)需通過補(bǔ)充案例（如《小橋流水人家》中回憶性敘述）進(jìn)行糾正。

（3）技能掌握：分析技能的掌握呈現(xiàn)兩極分化趨勢(shì)。優(yōu)秀學(xué)生能夠靈活運(yùn)用“抓標(biāo)志性詞語(yǔ)”“梳理句子邏輯關(guān)系”等方法，如某小組在分析《說明順序》課后練習(xí)時(shí)，通過繪制“關(guān)鍵詞云圖”系統(tǒng)歸納判斷要點(diǎn)，展現(xiàn)出較強(qiáng)的歸納能力。但基礎(chǔ)薄弱學(xué)生仍停留在“逐句翻譯”的淺層閱讀，無法提煉順序線索，反映出技能訓(xùn)練的差異化設(shè)計(jì)不足。教師提供的“判斷步驟清單”雖有幫助，但未配套針對(duì)性練習(xí)，導(dǎo)致部分學(xué)生機(jī)械套用，無法真正內(nèi)化方法。改進(jìn)建議為開發(fā)分層練習(xí)庫(kù)，如基礎(chǔ)題（選擇題辨析順序）、進(jìn)階題（分析復(fù)雜句的順序?qū)哟危?、拓展題（比較不同順序的文本效果），以匹配不同水平學(xué)生的需求。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀

（1）學(xué)習(xí)興趣與參與度：課堂整體氛圍活躍，學(xué)生對(duì)探索說明順序的“密碼”表現(xiàn)出好奇心，尤其在小組討論和成果展示環(huán)節(jié)，競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)明顯。教師設(shè)計(jì)的“找茬游戲”（對(duì)比不同順序的文本片段）有效激發(fā)了學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)熱情，但部分學(xué)生為搶表現(xiàn)而忽略準(zhǔn)確性，反映出對(duì)深度思考的引導(dǎo)不足。情感態(tài)度方面，約60%的學(xué)生表示“原來說明文也有這么多趣味”，但對(duì)說明順序“服務(wù)說明目的”的本質(zhì)理解較淺，未能形成對(duì)說明文寫作邏輯的敬畏感。

（2）思維品質(zhì)培養(yǎng)：課堂中體現(xiàn)的思維訓(xùn)練主要體現(xiàn)在對(duì)比分析和歸納推理上。如教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比《中國(guó)石拱橋》和《蘇州園林》的順序差異時(shí)，多數(shù)學(xué)生能意識(shí)到“時(shí)間順序側(cè)重歷史發(fā)展，空間順序側(cè)重空間布局”，但未能進(jìn)一步思考“為何選擇不同順序”這一價(jià)值判斷問題。教師雖在總結(jié)環(huán)節(jié)點(diǎn)出“順序選擇影響表達(dá)效果”，但未組織辯論或?qū)懽鲗?shí)踐，導(dǎo)致價(jià)值引導(dǎo)停留在口號(hào)層面。建議后續(xù)結(jié)合單元寫作任務(wù)，讓學(xué)生嘗試為同一主題選擇不同順序進(jìn)行說明，體驗(yàn)“順序選擇”的權(quán)衡過程，從而培養(yǎng)批判性思維。

（3）合作與探究意識(shí)：小組合作學(xué)習(xí)促進(jìn)了同伴間的知識(shí)互補(bǔ)，如基礎(chǔ)較弱的學(xué)生通過優(yōu)秀學(xué)生的講解理解了邏輯順序的判斷標(biāo)準(zhǔn)，而優(yōu)秀學(xué)生則從同伴的“另類解讀”中獲得啟發(fā)。但合作質(zhì)量存在隱憂：部分小組形成“精英化”討論，教師分配任務(wù)時(shí)未明確角色分工（如記錄員、匯報(bào)員），導(dǎo)致部分學(xué)生“隱性缺位”。此外，學(xué)生間的思維碰撞不足，多數(shù)小組停留在“教師提問—集體回答”的被動(dòng)合作模式，未能自發(fā)產(chǎn)生認(rèn)知沖突。改進(jìn)方向?yàn)樵O(shè)計(jì)更具探究性的合作任務(wù)，如“為某說明文片段設(shè)計(jì)兩種可能的順序方案并論證優(yōu)劣”，以激發(fā)深層次互動(dòng)。

（4）學(xué)科素養(yǎng)滲透：本節(jié)課在科學(xué)精神與人文情懷的滲透上較為薄弱。雖然教師通過《中國(guó)石拱橋》的案例展現(xiàn)了古代工匠的智慧，但未能進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考“為何現(xiàn)代說明文仍需遵循順序邏輯”，未能將學(xué)科知識(shí)與社會(huì)認(rèn)知建立聯(lián)系。建議后續(xù)結(jié)合科普說明文，如《宇宙的奧秘》，探討說明順序如何體現(xiàn)人類認(rèn)識(shí)世界的科學(xué)方法，強(qiáng)化學(xué)科素養(yǎng)的育人價(jià)值。

綜上，本節(jié)課在知識(shí)傳授層面達(dá)成了基本目標(biāo)，但技能遷移和深度思維培養(yǎng)存在短板。后續(xù)需在分層訓(xùn)練設(shè)計(jì)、思維引導(dǎo)方式、合作學(xué)習(xí)質(zhì)量提升等方面持續(xù)優(yōu)化，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能、情感態(tài)度的協(xié)同發(fā)展。

四、總結(jié)與建議

1.總體評(píng)價(jià)

本節(jié)課整體印象較好，教師對(duì)《說明的順序》這一單元重點(diǎn)內(nèi)容的把握較為準(zhǔn)確，教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)了對(duì)八年級(jí)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的考量，能夠圍繞核心概念展開教學(xué)活動(dòng)。最突出的優(yōu)點(diǎn)在于教學(xué)資源的多樣性運(yùn)用，特別是多媒體課件中的結(jié)構(gòu)圖示和動(dòng)態(tài)演示，有效降低了說明順序這一抽象概念的認(rèn)知難度，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，在講解空間順序時(shí)，教師通過虛擬漫游園林的動(dòng)畫模擬，讓學(xué)生直觀感受“由遠(yuǎn)及近”“由內(nèi)到外”的說明效果，這一設(shè)計(jì)貼合了八年級(jí)學(xué)生形象思維仍占主導(dǎo)的特點(diǎn)，使得知識(shí)呈現(xiàn)生動(dòng)直觀。此外，小組合作學(xué)習(xí)的形式也較好地調(diào)動(dòng)了課堂參與度，學(xué)生在交流探討中能夠相互啟發(fā)，對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解更加深入。課堂節(jié)奏控制方面，教師能夠根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)調(diào)整講解速度，并在關(guān)鍵環(huán)節(jié)設(shè)置適當(dāng)?shù)木毩?xí)，保障了教學(xué)目標(biāo)的逐步達(dá)成?？傮w而言，這是一節(jié)符合課標(biāo)要求、體現(xiàn)新課程理念的有效課。

2.改進(jìn)建議

（1）深化重點(diǎn)突破，強(qiáng)化邏輯順序的教學(xué)。本節(jié)課的薄弱環(huán)節(jié)在于邏輯順序的講解與訓(xùn)練不足，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知碎片化，未能形成系統(tǒng)理解。建議后續(xù)教學(xué)應(yīng)加大對(duì)邏輯順序的比重，可采取以下措施：

***補(bǔ)充典型文本分析**：增加如《統(tǒng)籌方法》或《中國(guó)石拱橋》中因果、遞進(jìn)關(guān)系的段落，引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別“因?yàn)椤浴薄笆紫取浯巍詈蟆钡葮?biāo)志性邏輯鏈條，并通過對(duì)比分析不同邏輯順序的文本效果，強(qiáng)化認(rèn)知深度。

***設(shè)計(jì)階梯式辨析任務(wù)**：從簡(jiǎn)單判斷到復(fù)雜分析，如先讓學(xué)生找出文本中的邏輯關(guān)系詞，再歸納段落主旨，最后思考順序選擇與說明目的的關(guān)聯(lián)。可設(shè)計(jì)“邏輯順序診斷卡”，讓學(xué)生像醫(yī)生一樣“診斷”文本的順序特點(diǎn)。

***結(jié)合寫作應(yīng)用**：在講解時(shí)引入“假如你是導(dǎo)游，如何介紹博物館展品”的寫作情境，讓學(xué)生自主選擇并論證順序安排，實(shí)現(xiàn)知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化。

（2）優(yōu)化技能訓(xùn)練，提升遷移應(yīng)用能力。當(dāng)前學(xué)生存在“課堂能懂、課后不會(huì)用”的問題，主要源于技能訓(xùn)練的獨(dú)立性和情境性不足。建議：

***開發(fā)變式練習(xí)庫(kù)**：針對(duì)不同文體（如說明性圖文、程序性說明文）和不同難度（如科普短文、復(fù)雜科普說明文）設(shè)計(jì)專項(xiàng)練習(xí)，讓學(xué)生在多樣化語(yǔ)境中鞏固方法。例如，提供“說明書片段”讓學(xué)生分析步驟順序，或“數(shù)據(jù)圖表”讓學(xué)生歸納邏輯關(guān)系。

***強(qiáng)化“審題—定位—判斷”的解題策略訓(xùn)練**：在練習(xí)中強(qiáng)調(diào)先審清題目要求（如“判斷說明順序并說明理由”），再定位文本關(guān)鍵句，最后結(jié)合說明目的進(jìn)行論證，形成標(biāo)準(zhǔn)化答題路徑。

***引入“錯(cuò)誤分析”環(huán)節(jié)**：選取學(xué)生常見的判斷誤區(qū)（如將時(shí)間順序等同于敘述順序），組織辨析討論，通過“糾錯(cuò)”加深理解。

（3）改進(jìn)合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)深度互動(dòng)。當(dāng)前小組合作存在“表面熱絡(luò)、實(shí)質(zhì)淺層”的問題，需從機(jī)制設(shè)計(jì)上優(yōu)化：

***明確角色分工與協(xié)作要求**：在任務(wù)前發(fā)放“合作指南”，規(guī)定記錄員負(fù)責(zé)梳理邏輯、匯報(bào)員負(fù)責(zé)提煉觀點(diǎn)、檢查員負(fù)責(zé)核對(duì)準(zhǔn)確性，確保每位成員參與。

***設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突型任務(wù)**：如讓小組對(duì)同一文本片段提出兩種不同的順序解讀，并論證各自合理性，激發(fā)思維碰撞。

***加強(qiáng)教師巡視指導(dǎo)**：教師需在合作中扮演“診斷者”角色，通過追問“為什么這樣分？”“還有其他可能嗎？”引導(dǎo)深度思考，而非簡(jiǎn)單傳遞答案。

（4）加強(qiáng)價(jià)值引導(dǎo)，滲透學(xué)科素養(yǎng)。建議在教學(xué)中強(qiáng)化說明順序背后的科學(xué)精神與人文關(guān)懷：

***鏈接學(xué)科史**：如介紹《天工開物》中說明順序的演變，讓學(xué)生感受人類認(rèn)識(shí)自然的邏輯進(jìn)程。

***關(guān)聯(lián)現(xiàn)實(shí)生活**：如分析“產(chǎn)品說明書”的順序安排如何體現(xiàn)用戶認(rèn)知規(guī)律，體現(xiàn)說明文服務(wù)生活的價(jià)值。

***寫作遷移**：在單元寫作中要求學(xué)生為自己的說明對(duì)象設(shè)計(jì)“最佳說明順序”，并說明理由，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為解決問題的能力。

3.后續(xù)跟蹤

建議進(jìn)行后續(xù)聽課跟進(jìn)，重點(diǎn)觀察改進(jìn)措施的落實(shí)效果。計(jì)劃采取以下支持措施幫助教師成長(zhǎng)：

***專題教研**：圍繞“說明順序的深