初中語文七年級上冊《寓言四則》聽評課記錄第四課時一.基本信息

2023年10月26日，上午第二節(jié)課，授課教師張華，學(xué)科/課程名稱為初中語文，班級/年級為七年級（3）班，教學(xué)主題或章節(jié)為《寓言四則》第四課時，重點分析《莊子》二則的寓意理解與拓展延伸。聽課人李明，職務(wù)為教研組長，聽課目的為教學(xué)研究，重點關(guān)注寓言教學(xué)中的思維拓展與語言運用能力培養(yǎng)。本課時承接前三課時對《自相矛盾》《刻舟求劍》《守株待兔》《刻舟求劍》的四則寓言的解讀，聚焦《莊子》中“朝三暮四”與“邯鄲學(xué)步”的寓意挖掘，引導(dǎo)學(xué)生通過對比閱讀深化對寓言諷刺手法的理解，并嘗試運用寓言結(jié)構(gòu)進行微型創(chuàng)作，體現(xiàn)單元“學(xué)習(xí)語言運用”的語文核心素養(yǎng)要求。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計劃清晰，圍繞“對比閱讀—寓意挖掘—結(jié)構(gòu)仿寫”三個核心環(huán)節(jié)展開，符合七年級學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。教學(xué)資源準(zhǔn)備充分，教材標(biāo)注了重點句段，教具包括莊子原文節(jié)選的彩印卡片，多媒體展示了兩組對比圖片（如“朝三暮四”的猴子與“邯鄲學(xué)步”的路人），但未利用思維導(dǎo)圖等可視化工具輔助概念辨析，導(dǎo)致部分學(xué)生在區(qū)分“數(shù)量變化”與“行為失當(dāng)”的寓意時出現(xiàn)混淆。教具使用偏向傳統(tǒng)，未能有效激發(fā)深度思考。

2.教學(xué)過程

開始階段（導(dǎo)入新課的方式及效果）：以“寓言故事接龍游戲”導(dǎo)入，學(xué)生依次復(fù)述前三課時的寓言內(nèi)容，課堂氣氛活躍但耗時過長（8分鐘），部分學(xué)生因緊張出現(xiàn)語序顛倒現(xiàn)象。教師隨即用“今天我們繼續(xù)探究莊子筆下的智慧”過渡，但未明確本課時的任務(wù)驅(qū)動，導(dǎo)致學(xué)生目標(biāo)感不足。展開階段（教學(xué)方法的選擇與應(yīng)用）：主要采用講授法與小組討論法。在“朝三暮四”的解讀中，教師通過對比“三”與“四”的數(shù)字差異，引導(dǎo)學(xué)生歸納為“數(shù)量變化”的諷刺，但忽略了對“暮”字時間遞進的強調(diào)；在“邯鄲學(xué)步”環(huán)節(jié)，教師展示“模仿失真”的圖片后分組討論“為何失敗”，但未提供結(jié)構(gòu)化支架，導(dǎo)致學(xué)生討論流于表面，如“學(xué)得太快”“沒掌握要領(lǐng)”等淺層答案。課堂唯一亮點是教師用“手機充電”“學(xué)步機器人”等現(xiàn)代生活案例類比寓言，但類比不夠精準(zhǔn)，未能有效遷移認(rèn)知。結(jié)束階段（總結(jié)歸納、布置作業(yè)）：教師用“諷刺要抓住本質(zhì)”的六字口訣總結(jié)，但未與七年級“論證要理據(jù)”的寫作要求關(guān)聯(lián)。作業(yè)布置為“用寓言結(jié)構(gòu)寫一件校園趣事”，但未說明字?jǐn)?shù)與具體要求，開放度過高。

3.師生互動

師生交流頻率尚可，教師提問共12次，學(xué)生回答率約65%，但多數(shù)為簡單應(yīng)答。如“‘朝三暮四’諷刺什么？”學(xué)生能答出“數(shù)量”，但追問“為何先變后不變反而更諷刺”時，僅2名學(xué)生能結(jié)合“心理預(yù)期”作答?；淤|(zhì)量存在兩極分化：教師主導(dǎo)的“辨析式”互動效果較好，但小組討論中的“傾聽—質(zhì)疑—補充”鏈?zhǔn)椒磻?yīng)較少，如某組討論“學(xué)步失敗原因”時，組長壟斷發(fā)言權(quán)達3分鐘。課堂沉默現(xiàn)象突出，后排學(xué)生參與度不足，教師雖嘗試用“請你替莊子反駁他”等角色扮演法激發(fā)，但僅4名學(xué)生參與，且表演偏離主題。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

學(xué)習(xí)積極性呈現(xiàn)階段性差異：導(dǎo)入環(huán)節(jié)因游戲興奮度較高，但展開階段因討論困難出現(xiàn)明顯分心，約30%學(xué)生用橡皮涂鴉或偷看課外書。專注度受教學(xué)設(shè)計影響顯著，教師講解“數(shù)量變化”寓意時，學(xué)生筆記記錄完整，但分析“行為失當(dāng)”時，筆記本僅?！昂悓W(xué)步—笑話”等關(guān)鍵詞。合作學(xué)習(xí)效果不均，優(yōu)秀小組能自主提出“對比表格”的整理需求，而學(xué)困小組仍停留在“逐句翻譯”層面。唯一亮點是某生用“朝三暮四”解釋“食堂菜價調(diào)整”，體現(xiàn)了偶發(fā)的創(chuàng)意閃光，但教師未予強化。

5.課堂管理

課堂紀(jì)律整體良好，但存在隱性問題：教師用“抬頭看黑板”的指令控制走神學(xué)生，但過于頻繁。時間分配失衡：導(dǎo)入8分鐘、講授15分鐘、討論10分鐘，預(yù)留的仿寫環(huán)節(jié)僅3分鐘，導(dǎo)致作業(yè)草草收場。課堂節(jié)奏在寓言對比環(huán)節(jié)驟降，教師為糾正理解偏差反復(fù)講解，導(dǎo)致后續(xù)仿寫環(huán)節(jié)倉促收尾。未使用“信號系統(tǒng)”（如舉手牌）管理發(fā)言秩序，導(dǎo)致發(fā)言隨機性大，有時出現(xiàn)學(xué)生搶話現(xiàn)象。

6.教學(xué)技術(shù)使用

現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用不足。多媒體僅用于展示文本與圖片，未利用希沃白板批注功能放大“朝三暮四”中的“朝”“暮”時間概念差異。課堂錄音設(shè)備未啟用，導(dǎo)致小組討論聲音過小難以評價。技術(shù)支持作用僅停留在“呈現(xiàn)信息”層面，未通過互動答題器進行即時檢測（如“選擇最符合寓意的選項”），未能實現(xiàn)“精準(zhǔn)學(xué)情反饋”。教師口頭強調(diào)“可用手機查資料”，但未提供有效檢索路徑，技術(shù)工具利用率極低。

三.教學(xué)效果評價

1.目標(biāo)達成

本課時的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“理解《莊子》二則寓言的寓意，對比分析莊子諷刺手法的共通性，嘗試運用寓言結(jié)構(gòu)進行微型創(chuàng)作，提升批判性思維與語言表達能力”，目標(biāo)明確且基本適切七年級學(xué)生的認(rèn)知水平。但目標(biāo)達成度存在顯著差異：認(rèn)知目標(biāo)達成較好，如“識別朝三暮四的數(shù)量變化諷刺”和“描述邯鄲學(xué)步的行為失當(dāng)”，課堂提問的反饋顯示80%學(xué)生能復(fù)述核心寓意；能力目標(biāo)部分達成，對比討論環(huán)節(jié)中，約60%的學(xué)生能勉強列出兩個寓言的共同點（如“諷刺愚蠢行為”），但深度分析不足，如未能結(jié)合“朝三暮四”中“先多后少”的心理預(yù)期變化闡釋諷刺力度；遷移目標(biāo)達成最弱，微型創(chuàng)作環(huán)節(jié)僅12名學(xué)生能套用“人物—情境—行為—結(jié)果—寓意”的基本框架，且內(nèi)容多為“考試臨時抱佛腳”等生活化套用，缺乏寓言的諷刺韻味與哲理深度。目標(biāo)適切性方面，對七年級學(xué)生“初步接觸寓言結(jié)構(gòu)”的要求符合實際，但拔高至“微型創(chuàng)作”的遷移目標(biāo)，對學(xué)生的抽象思維和語言組織能力要求過高，導(dǎo)致大部分學(xué)生望而卻步。目標(biāo)明確性方面，教師雖在導(dǎo)入時口頭提及“對比寓意”，但在展開環(huán)節(jié)未始終圍繞目標(biāo)進行追問和檢測，如討論“為何朝三暮四更諷刺”時，教師更關(guān)注“解釋‘朝’與‘暮’”的細節(jié)，偏離了“心理預(yù)期變化”的核心目標(biāo)。

2.知識掌握

知識點理解方面，學(xué)生對“朝三暮四”的“數(shù)量變化”諷刺有較好掌握，課堂練習(xí)中選擇題正確率達85%，但對該寓言的哲學(xué)內(nèi)涵（如“順從心理”“權(quán)宜思維”）理解較淺，僅1名學(xué)生能聯(lián)系《論語》“不患人之不己知，患不知人也”進行對比思考。對“邯鄲學(xué)步”的“行為失當(dāng)”諷刺掌握較好，特別是“模仿失真”的案例，學(xué)生記憶清晰，但對其“否定創(chuàng)新”“批判盲目跟風(fēng)”的延伸寓意挖掘不足，課堂討論中僅提出“學(xué)步者太固執(zhí)”等淺層解讀。知識點記憶方面，教材重點句段的抄寫任務(wù)完成度較高，但知識點間的關(guān)聯(lián)記憶效果不佳，如當(dāng)被問及“三個寓言的諷刺對象有何不同”時，學(xué)生普遍混淆《刻舟求劍》的“認(rèn)知僵化”與《守株待兔》的“僥幸心理”。技能掌握方面，文本解讀技能有一定提升，學(xué)生能借助教師標(biāo)注的詞句理解寓言表面意思，但深度閱讀技能（如“尋找隱含信息”“分析修辭效果”）訓(xùn)練不足，小組討論時多數(shù)學(xué)生依賴翻譯式理解，未能主動挖掘“四”字在數(shù)字游戲中的象征意義（如“多”的絕對化）。批判性思維技能訓(xùn)練效果最差，盡管教師多次強調(diào)“諷刺的本質(zhì)”，但學(xué)生僅能停留在“說對方傻”的表面層次，未能通過對比分析發(fā)現(xiàn)莊子諷刺的“智慧與善意”的統(tǒng)一性。技能遷移方面，仿寫任務(wù)暴露出嚴(yán)重問題：僅3名學(xué)生能模仿寓言的“短小精悍”“對比設(shè)置”結(jié)構(gòu)，其余作品或拉長成記敘文，或簡化為打油詩，完全脫離寓言體例。這表明學(xué)生雖能識別“數(shù)量變化”“行為失當(dāng)”的諷刺手法，但未能內(nèi)化其結(jié)構(gòu)模式，技能遷移訓(xùn)練形同虛設(shè)。

3.情感態(tài)度價值觀

課堂活動對學(xué)生的全面發(fā)展有一定促進作用，但效果不均衡。情感態(tài)度方面，寓言的趣味性（如“學(xué)步機器人”類比）激發(fā)了一部分學(xué)生的興趣，特別是小組討論環(huán)節(jié)的“角色扮演”游戲，使學(xué)困生也短暫參與其中，但整體課堂情緒受教學(xué)難點影響較大，當(dāng)討論陷入僵局時，學(xué)生普遍表現(xiàn)出焦慮和回避。教師對寓言“諷刺”手法的強調(diào)，使部分學(xué)生能自覺批判生活中的類似現(xiàn)象（如“嘲笑他人口音”），但未引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分善意的玩笑與惡意的嘲諷，價值觀引導(dǎo)不夠精準(zhǔn)。對莊子“寓理于事”創(chuàng)作手法的欣賞，未能有效轉(zhuǎn)化為學(xué)生的寫作動機，多數(shù)學(xué)生仍以“不想寫”“不會寫”為主。能力態(tài)度方面，對比閱讀活動培養(yǎng)了部分學(xué)生的比較意識，但小組合作中的“搭便車”現(xiàn)象（如組長代筆）暴露出合作學(xué)習(xí)的價值觀偏差，教師雖口頭批評，但未采取有效措施（如流水線式發(fā)言要求）糾正。微型創(chuàng)作任務(wù)中，少數(shù)學(xué)生嘗試用寓言結(jié)構(gòu)諷刺校園現(xiàn)象（如“排隊加塞”），體現(xiàn)了批判精神的萌芽，但大部分學(xué)生因畏懼困難而放棄，反映了學(xué)生面對挑戰(zhàn)的畏難情緒和主動探究意愿的缺失。價值觀方面，寓言中蘊含的“實事求是”“與時俱進”的智慧，僅通過教師總結(jié)性語言傳遞，學(xué)生未能在自主閱讀中形成認(rèn)同，如課后訪談中，多數(shù)學(xué)生表示“只記住了故事，沒想明白道理”。課堂活動對“閱讀經(jīng)典”的價值觀引導(dǎo)不足，教師對莊子原文的呈現(xiàn)僅限于節(jié)選卡片，未引導(dǎo)學(xué)生體會原文的韻味與思想深度，可能導(dǎo)致學(xué)生對經(jīng)典產(chǎn)生表面化認(rèn)知。

總體而言，本課時的教學(xué)效果呈現(xiàn)“認(rèn)知—能力—情感”的梯度遞減態(tài)勢，知識目標(biāo)達成度最高，能力目標(biāo)次之，情感態(tài)度價值觀目標(biāo)達成最弱。這反映出教師在難點突破（如寓言結(jié)構(gòu)遷移）、學(xué)困生幫扶（如仿寫支架設(shè)計）、價值觀滲透（如經(jīng)典閱讀引導(dǎo)）等方面仍需加強。教學(xué)設(shè)計雖有亮點（如生活類比），但整體缺乏系統(tǒng)性思維工具（如寓言結(jié)構(gòu)圖）的支撐，導(dǎo)致教學(xué)效果碎片化，未能充分實現(xiàn)單元“學(xué)習(xí)語言運用、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化傳承”的整合目標(biāo)。

四、總結(jié)與建議

1.總體評價

本節(jié)課整體印象為“嘗試探索型”但“效果欠佳”。教師對《寓言四則》第四課時的教學(xué)內(nèi)容有基本把握，能夠圍繞《莊子》二則展開教學(xué)，并試圖通過對比閱讀和仿寫練習(xí)提升學(xué)生的思維能力與表達能力，體現(xiàn)了單元教學(xué)目標(biāo)的意識。最突出的優(yōu)點在于課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)的設(shè)計較為新穎，游戲化的方式調(diào)動了學(xué)生的初始參與度，且教師能抓住寓言的諷刺本質(zhì)進行點撥，如用“手機充電量變化”類比“朝三暮四”的心理落差，具有一定的教學(xué)機智。此外，教師在講解“邯鄲學(xué)步”時引用的“模仿失真”圖片，直觀性較強，對理解寓言寓意有一定輔助作用。然而，這些優(yōu)點未能支撐起整堂課的效率與深度，反而凸顯出教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)性缺陷。最突出的不足在于“目標(biāo)達成與能力培養(yǎng)的落差過大”，雖然學(xué)生對寓言的基本寓意能初步掌握，但在“對比分析”“結(jié)構(gòu)遷移”等高階能力培養(yǎng)上效果顯著不足，尤其是微型創(chuàng)作環(huán)節(jié)的失敗，暴露出教師對七年級學(xué)生能力發(fā)展規(guī)律的把握不夠精準(zhǔn)。其次是“教學(xué)節(jié)奏與時間分配的失衡”，導(dǎo)入環(huán)節(jié)的過度冗長擠占了后續(xù)核心教學(xué)環(huán)節(jié)的時間，導(dǎo)致討論和仿寫環(huán)節(jié)倉促收場，深度學(xué)習(xí)難以發(fā)生。再次是“師生互動的參與度不均”，教師主導(dǎo)的提問效果尚可，但小組討論中的深度思維互動缺失，學(xué)生參與呈現(xiàn)“精英化”特征，多數(shù)學(xué)生處于“旁觀者”地位。最后是“現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用流于形式”，多媒體設(shè)備僅作為信息展示工具，未能發(fā)揮診斷學(xué)情、支持深度學(xué)習(xí)的作用。

2.改進建議

針對上述問題，提出以下具體改進措施：

（1）優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，強化能力培養(yǎng)的梯度性。建議將本課時的遷移目標(biāo)調(diào)整為“嘗試識別并分析寓言的結(jié)構(gòu)特點（如對比、諷刺角度），仿寫一句或一段具有諷刺意味的微型寓言”，明確仿寫的字?jǐn)?shù)、句式要求（如“XX對XX，先A后B，結(jié)果反而……”），并提供“結(jié)構(gòu)模板庫”（如“數(shù)量變化型”“行為失當(dāng)型”），降低難度，聚焦“結(jié)構(gòu)遷移”這一核心能力。同時，在情感態(tài)度目標(biāo)中增加“主動閱讀經(jīng)典”的引導(dǎo)，如布置“尋找莊子其他寓言”的拓展任務(wù)，并要求用思維導(dǎo)圖繪制其內(nèi)容與寓意關(guān)聯(lián)。

（2）重構(gòu)教學(xué)流程，平衡各環(huán)節(jié)時間。建議壓縮導(dǎo)入環(huán)節(jié)至5分鐘以內(nèi)，采用“情境設(shè)疑”方式導(dǎo)入，如展示“一人先說吃四個蘋果，再說吃三個蘋果，態(tài)度變化”的漫畫，直接引出“數(shù)量變化”的諷刺話題，自然過渡到“朝三暮四”。將“展開階段”重組為“雙線并行”模式：一條線聚焦“結(jié)構(gòu)分析”，教師提供《刻舟求劍》與《朝三暮四》的結(jié)構(gòu)對比表格（包含“人物—情境—行為—結(jié)果—寓意”等列），引導(dǎo)學(xué)生填充并討論結(jié)構(gòu)異同；另一條線深化“寓意挖掘”，通過“假如你是莊子，你會如何批評這個吃果子的人”的追問，引導(dǎo)向“心理預(yù)期違背”的深度思考。在討論環(huán)節(jié)，引入“觀點陳述—質(zhì)疑反駁—補充論證”的規(guī)范流程，教師提供“發(fā)言標(biāo)簽”（如“我同意……因為……”“補充一個角度……”），確保更多學(xué)生參與。預(yù)留10分鐘進行仿寫，并提供“結(jié)構(gòu)診斷卡”（如“你的仿寫是否設(shè)置了對比？諷刺角度是否清晰？”），讓學(xué)生在練習(xí)中反思。

（3）創(chuàng)新師生互動模式，提升參與公平性。采用“全員參與”的互動策略：①提問設(shè)計上增加“基礎(chǔ)層”（事實性提問，如“‘朝三暮四’中‘朝’和‘暮’分別指什么？”）和“拓展層”（分析性提問，如“為什么先說四個果子反而更受批評？”），確保不同層次學(xué)生都有回答機會；②討論環(huán)節(jié)實施“輪流發(fā)言制”，使用“發(fā)言棒”或點名器，避免組長壟斷；③引入“錯誤公開課”，鼓勵學(xué)生指出彼此理解中的偏差，教師從“錯誤分析者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八季S引導(dǎo)者”。對學(xué)困生，設(shè)計“基礎(chǔ)性貢獻任務(wù)”（如記錄小組討論的關(guān)鍵詞、繪制簡單結(jié)構(gòu)圖），確保其“有崗可做”。

（4）深化現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用，發(fā)揮技術(shù)診斷功能。①使用互動答題器進行“即時檢測”，如“‘朝三暮四’諷刺的是（A.數(shù)量變化B.時間變化C.心理預(yù)期違背）”，快速獲取學(xué)情，并根據(jù)數(shù)據(jù)反饋調(diào)整教學(xué)；②利用希沃白板的“拖拽排序”功能，讓學(xué)生在線對比“朝三暮四”與“守株待兔”的諷刺角度差異；③為“仿寫環(huán)節(jié)”提供在線微寫作平臺，教師可實時瀏覽學(xué)生作品，推送優(yōu)秀范例，并使用“批注工具”進行針對性指導(dǎo)（如“你的對比不夠強烈，可以試試把果子換成‘座位’”）。

（5）加強文本解讀的深度，落實經(jīng)典閱讀引導(dǎo)。在呈現(xiàn)莊子原文時，不應(yīng)止于節(jié)選卡片，而應(yīng)提供“原文+注釋+譯文+思考題”的套餐式材料，并設(shè)計“文本溯