部編版七年級(jí)下冊(cè)語文同步聽評(píng)課記錄《9阿長與《山海經(jīng)》》一.基本信息

2023年4月15日，上午第二節(jié)課，授課教師為李明，學(xué)科為語文，授課班級(jí)為七年級(jí)（3）班，教學(xué)主題為部編版七年級(jí)下冊(cè)語文同步《9阿長與《山海經(jīng)》》。聽課人姓名為王華，職務(wù)為教研組長，聽課目的為教學(xué)研究，旨在觀察七年級(jí)學(xué)生在記敘文閱讀中的情感體驗(yàn)與文本理解能力，并探討教師如何引導(dǎo)學(xué)生通過細(xì)節(jié)描寫分析人物形象。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計(jì)劃清晰，圍繞“阿長的人物形象”和“《山海經(jīng)》的渴望”兩大主線展開，預(yù)設(shè)了三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：初讀感知、細(xì)讀分析、拓展延伸。教材使用方面，教師將課文內(nèi)容與插圖結(jié)合，突出阿長外貌、語言、動(dòng)作的細(xì)節(jié)描寫；教具方面準(zhǔn)備了投影儀展示重點(diǎn)語句，但未使用實(shí)物教具；多媒體資源包括課文朗讀音頻和《山海經(jīng)》相關(guān)圖片，有效輔助了情境創(chuàng)設(shè)。資源準(zhǔn)備中，對(duì)“阿長”的階級(jí)背景補(bǔ)充材料略少，可能影響學(xué)生對(duì)人物復(fù)雜性的理解。

2.教學(xué)過程

（1）開始階段：導(dǎo)入采用“懸念式提問”方式，通過“一個(gè)善良卻令人無奈的勞動(dòng)?jì)D女”設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生回憶舊知。效果較好，約三分之二學(xué)生能迅速聯(lián)想到《從百草園到三味書屋》中的壽先生，但部分學(xué)生對(duì)阿長的印象模糊。教師隨即播放課文節(jié)選朗讀音頻，以聲音喚醒學(xué)生記憶，過渡自然。

（2）展開階段：采用“問題鏈”推進(jìn)文本分析。首先聚焦阿長的外貌描寫，教師通過投影展示“‘長’字的意象”圖片（如長辮子、長年累月的皺紋），提問“外貌描寫如何體現(xiàn)人物身份？”學(xué)生分組討論后，代表發(fā)言呈現(xiàn)了“勞動(dòng)?jì)D女的辛勞”和“地位低微”的結(jié)論。教師補(bǔ)充“‘赤腳’細(xì)節(jié)”時(shí)，引入討論“為何作者用‘赤腳’暗示阿長？”多數(shù)學(xué)生能聯(lián)系農(nóng)村生活背景，但對(duì)“封建社會(huì)女性束縛”的深層含義挖掘不足。針對(duì)《山海經(jīng)》部分，教師采用“對(duì)比閱讀法”，將阿長贈(zèng)書情節(jié)與《山海經(jīng)》神話故事片段并置，提問“為何阿長要送書？”學(xué)生通過“渴望知識(shí)與改變命運(yùn)”的解讀，情感共鳴明顯，但部分小組對(duì)文本中“阿長是否識(shí)字”的矛盾點(diǎn)討論不深入。

（3）結(jié)束階段：總結(jié)環(huán)節(jié)以“人物形象樹狀圖”梳理阿長“善良-愚昧-無私”的多面性，并布置作業(yè)“續(xù)寫阿長送書后的心理描寫”。時(shí)間分配上，前兩個(gè)環(huán)節(jié)占65%，拓展環(huán)節(jié)預(yù)留時(shí)間不足，導(dǎo)致作業(yè)布置倉促。

3.師生互動(dòng)

師生交流頻率較高，教師平均每分鐘提問3次，學(xué)生應(yīng)答率達(dá)80%。互動(dòng)質(zhì)量方面，教師能通過追問“為什么說阿長‘規(guī)矩’？”引導(dǎo)學(xué)生從“文化差異”角度思考，但對(duì)學(xué)生個(gè)性化解讀（如“阿長是否也渴望書中力量”）較少鼓勵(lì)。學(xué)生參與以小組形式為主，組長主導(dǎo)討論，個(gè)別內(nèi)向?qū)W生發(fā)言較少。課堂中，教師對(duì)“阿長送書時(shí)的猶豫”細(xì)節(jié)提問時(shí)，有學(xué)生突然站起來補(bǔ)充“她可能怕主人責(zé)怪”，教師立即肯定其觀察力，該學(xué)生后續(xù)發(fā)言次數(shù)明顯增加。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

學(xué)習(xí)積極性整體較高，尤其在討論《山海經(jīng)》時(shí)，學(xué)生因“神獸傳說”產(chǎn)生興趣，課堂出現(xiàn)三次自發(fā)掌聲。專注度方面，前20分鐘表現(xiàn)最佳，但分析“阿長語言粗俗”段落時(shí)，約30%學(xué)生開始做筆記而非聽講。合作學(xué)習(xí)效果不均衡，優(yōu)等生能主導(dǎo)討論方向，中等生多被動(dòng)記錄，學(xué)困生完全依賴組長。教師采用“隨機(jī)點(diǎn)名”維持紀(jì)律，但對(duì)“學(xué)生討論離題”的引導(dǎo)方式簡單，如將“阿長是否封建”話題強(qiáng)行拉回，削弱了思維活躍度。

5.課堂管理

紀(jì)律整體良好，學(xué)生能遵守“舉手發(fā)言”規(guī)則，但小組討論時(shí)偶有低聲喧嘩。時(shí)間分配上，初讀環(huán)節(jié)15分鐘超時(shí)，細(xì)讀分析環(huán)節(jié)因討論過熱壓縮了拓展部分。課堂節(jié)奏先快后慢，導(dǎo)入階段節(jié)奏明快，但深入文本時(shí)拖沓。教師對(duì)突發(fā)情況處理得當(dāng)，如學(xué)生質(zhì)疑“為何阿長知道書名”時(shí)，能及時(shí)暫停并板書“時(shí)代背景”關(guān)鍵詞。

6.教學(xué)技術(shù)使用

現(xiàn)代教育技術(shù)使用較有效，投影儀配合文本重難點(diǎn)標(biāo)注，如“‘阿長’的重復(fù)出現(xiàn)”被框出，直觀清晰。朗讀音頻的播放時(shí)機(jī)恰當(dāng)，但《山海經(jīng)》圖片展示時(shí)，因網(wǎng)絡(luò)卡頓導(dǎo)致畫面切換延遲，教師臨時(shí)改為講解替代，影響視覺效果。技術(shù)對(duì)教學(xué)效果的支持作用主要體現(xiàn)在“情境創(chuàng)設(shè)”上，如投影“陰暗潮濕的閣樓”配文，有效渲染了阿長送書的氛圍，但未利用互動(dòng)白板設(shè)計(jì)探究性活動(dòng)。

總體評(píng)價(jià)：教師對(duì)教材把握扎實(shí)，能圍繞人物形象展開教學(xué)，但需加強(qiáng)深度挖掘和差異化指導(dǎo)。建議后續(xù)補(bǔ)充“社會(huì)階層對(duì)人物塑造”的背景資料，并設(shè)計(jì)更多“情景表演”等互動(dòng)形式，提升學(xué)生參與度。

三.教學(xué)效果評(píng)價(jià)

1.目標(biāo)達(dá)成

本課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“理解阿長的人物形象，分析細(xì)節(jié)描寫的作用，體會(huì)作者對(duì)《山海經(jīng)》的渴望與阿長的關(guān)愛之情”，目標(biāo)明確且符合七年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平。從課堂表現(xiàn)看，目標(biāo)達(dá)成度中等偏上。在“理解人物形象”方面，約70%的學(xué)生能通過“善良勤勞但迷信勢利”的描述概括阿長特點(diǎn)，但在“多面性”挖掘上存在不足，多數(shù)學(xué)生停留在表面印象。例如，當(dāng)討論“阿長送書時(shí)的矛盾心理”時(shí)，雖然能說出“既想滿足孩子愿望又怕主人責(zé)備”，但對(duì)這種矛盾背后的“底層人物自我犧牲”的深層含義理解不深，反映出教師對(duì)目標(biāo)深度的把握與學(xué)生理解能力之間存在差距。在“分析細(xì)節(jié)描寫”目標(biāo)上，學(xué)生表現(xiàn)分化：對(duì)“長辮子”“赤腳”“睡相”等外貌描寫能聯(lián)系人物身份，但對(duì)語言描寫（如“阿長是‘一個(gè)胖胖的、圓圓臉的大媽’”）的分析停留在“客觀描述”層面，未能提煉出“作者通過外貌反諷人物精神狀態(tài)”的意圖。情感目標(biāo)方面，學(xué)生對(duì)《山海經(jīng)》的神奇產(chǎn)生興趣，但將這種興趣與“阿長對(duì)知識(shí)的樸素渴望”建立情感聯(lián)結(jié)的比例不足，部分學(xué)生仍將阿長視為“傳統(tǒng)農(nóng)村婦女”的刻板形象，未能形成“封建社會(huì)下人性的復(fù)雜光輝”的情感共鳴。

2.知識(shí)掌握

（1）知識(shí)理解方面：學(xué)生對(duì)“記敘文通過細(xì)節(jié)塑造人物”的文體知識(shí)掌握較好，課堂中能主動(dòng)尋找描寫阿長動(dòng)作（“盤著腿”）、語言（“神神道道”）的句子，并嘗試分析其作用。但在“對(duì)比閱讀”環(huán)節(jié)，當(dāng)教師展示《山海經(jīng)》原文片段“精衛(wèi)填?！睍r(shí)，約40%學(xué)生出現(xiàn)理解障礙，反映出對(duì)古典文學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的欠缺。教師雖補(bǔ)充了“神話想象”的簡要解釋，但未安排預(yù)習(xí)檢測，導(dǎo)致部分學(xué)生無法跟上課堂節(jié)奏。此外，對(duì)“阿長與《山海經(jīng)》的關(guān)聯(lián)”這一核心知識(shí)點(diǎn)的掌握存在偏差，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為“阿長送書是單純滿足孩子要求”，未能理解其中“知識(shí)改變命運(yùn)”的象征意義。例如，在討論“為何阿長記得書名”時(shí)，教師強(qiáng)調(diào)“阿長從別人處聽聞”，學(xué)生雖記錄了答案，但后續(xù)提問“這對(duì)阿長意味著什么”時(shí)，無人能聯(lián)系到“她對(duì)書中世界的向往”這一主題。

（2）技能掌握方面：分析能力方面，學(xué)生能概括段落大意，但對(duì)“細(xì)節(jié)描寫與主題表達(dá)”的關(guān)聯(lián)分析能力較弱。如分析“阿長買書過程的艱辛”段落時(shí)，多數(shù)學(xué)生能說出“表現(xiàn)阿長為滿足孩子愿望付出的努力”，但無法進(jìn)一步分析“這種努力如何反襯《山海經(jīng)》對(duì)童年的重要性”。教師雖示范了“從‘一包銅元’到‘皺眉’的細(xì)節(jié)鏈”分析，但未提供更多練習(xí)機(jī)會(huì)，導(dǎo)致技能遷移不足。概括能力方面表現(xiàn)較好，學(xué)生能圍繞“阿長送書前后的變化”梳理情節(jié)脈絡(luò)，但部分學(xué)生將情節(jié)梳理等同于主題提煉，如總結(jié)作業(yè)要求時(shí)，有人提出“可以寫阿長送書后的生活變化”，偏離了“童年精神寄托”的核心。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀

本課在情感態(tài)度價(jià)值觀方面的滲透具有雙重性：一方面，通過“阿長送書”情節(jié)，部分學(xué)生被人物的善良行為觸動(dòng)，產(chǎn)生了對(duì)勞動(dòng)?jì)D女的同情；另一方面，由于教師對(duì)文本批判性的挖掘不足，部分學(xué)生的價(jià)值觀仍停留在“歌頌傳統(tǒng)美德”的淺層。具體表現(xiàn)為：當(dāng)討論“阿長是否封建迷信”時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生批判其“算命”行為，但未進(jìn)一步分析“封建思想如何影響底層女性”，導(dǎo)致學(xué)生僅停留在“否定”層面，未能形成“人性與時(shí)代的交織”的辯證思考。在拓展延伸環(huán)節(jié)，教師布置“想象阿長收到書后的心理活動(dòng)”作業(yè)，雖然意在深化情感體驗(yàn)，但部分學(xué)生寫出的是“阿長因送書被主人責(zé)罵后的委屈”，反映出未能真正理解人物行為的復(fù)雜動(dòng)機(jī)。此外，對(duì)《山海經(jīng)》的熱愛被多數(shù)學(xué)生視為“個(gè)人興趣”，少有人能將其與“對(duì)未知世界的探索精神”相聯(lián)系，這說明教師未能有效利用文本資源培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和人文情懷。值得注意的是，有學(xué)生在課堂末尾提出“如果阿長讀過《山海經(jīng)》，會(huì)是什么樣的？”這一開放性問題，雖超出預(yù)設(shè)范圍，但體現(xiàn)了部分學(xué)生對(duì)“精神世界”的主動(dòng)思考，暗示了后續(xù)教學(xué)可加強(qiáng)“文本的想象空間”這一維度。

總體評(píng)價(jià)：本課在知識(shí)傳遞和情感激發(fā)方面取得了一定成效，但存在“重情節(jié)輕深度”“重技能輕遷移”的問題。建議教師后續(xù)教學(xué)中：1）補(bǔ)充“社會(huì)語境”背景資料，幫助學(xué)生理解人物行為的時(shí)代根源；2）設(shè)計(jì)“角色辯論”等互動(dòng)形式，如“阿長是否應(yīng)該送書”，深化批判性思考；3）增加“文本空白補(bǔ)寫”等創(chuàng)意活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生想象空間。同時(shí)，需關(guān)注學(xué)困生的差異化需求，如為理解困難的學(xué)生提供“人物關(guān)系圖譜”輔助工具，避免其完全游離課堂。

四、總結(jié)與建議

1.總體評(píng)價(jià)

本節(jié)課呈現(xiàn)出“結(jié)構(gòu)清晰、情感體驗(yàn)鮮明”的特點(diǎn)，整體印象較為積極。最突出的優(yōu)點(diǎn)在于教師對(duì)文本細(xì)節(jié)的挖掘較為到位，能夠引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注阿長外貌、語言、動(dòng)作中的典型描寫，并通過對(duì)比閱讀《山海經(jīng)》激發(fā)學(xué)生對(duì)奇幻世界的向往，從而自然地引出“渴望與關(guān)愛”的情感主線。課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)的懸念設(shè)置有效調(diào)動(dòng)了學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，為文本學(xué)習(xí)奠定了興趣基礎(chǔ)。在師生互動(dòng)方面，教師善于運(yùn)用追問和追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問追問