部編版七年級下冊第16課《最苦與最樂》聽評課記錄一.基本信息

2023年4月15日，上午第二節(jié)課，聽課教師張華，學(xué)科為語文，授課對象為七年級（3）班，教學(xué)主題為部編版七年級下冊第16課《最苦與最樂》。聽課人李明，職務(wù)為教研組長，聽課目的為教學(xué)研究。本次聽課旨在深入了解七年級學(xué)生對于議論文初步學(xué)習(xí)的掌握情況，特別是對梁啟超《最苦與最樂》中“責(zé)任”核心思想的理解與運(yùn)用。課堂圍繞“最苦與最樂”展開，通過文本分析、小組討論和寫作練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生體會作者觀點(diǎn)，并聯(lián)系自身實際思考責(zé)任的意義。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計劃清晰，圍繞“苦與樂的責(zé)任”展開，分為文本解讀、小組討論和寫作延伸三個模塊。教學(xué)資源準(zhǔn)備充分，教材標(biāo)注了重點(diǎn)段落，教具包括白板筆和便簽紙，多媒體播放了課文朗讀音頻和作者生平簡介。預(yù)習(xí)題布置恰當(dāng)，要求學(xué)生提前標(biāo)注不理解的觀點(diǎn)句，為課堂討論奠定基礎(chǔ)。

2.教學(xué)過程

（1）開始階段：導(dǎo)入采用對比法，通過展示“苦行僧”與“富商”的圖片，提問“何為最苦？何為最樂？”，引發(fā)學(xué)生思考。導(dǎo)入效果較好，約三分之二學(xué)生迅速結(jié)合生活經(jīng)驗發(fā)言，但部分學(xué)生語言表達(dá)不夠精準(zhǔn)。教師及時糾正，強(qiáng)調(diào)議論文觀點(diǎn)需明確，為后續(xù)學(xué)習(xí)鋪墊。

（2）展開階段：教學(xué)方法以講授與討論結(jié)合為主。教師用十分鐘精講文本第一自然段，用白板畫出“責(zé)任-苦”的邏輯鏈，如“父母子女責(zé)任導(dǎo)致辛苦但快樂”；隨后安排四人小組討論“梁啟超認(rèn)為‘最苦’的幾種情況”，每組派代表用便簽紙記錄觀點(diǎn)貼在黑板上。討論環(huán)節(jié)中，教師巡視時發(fā)現(xiàn)小組A將“學(xué)生考試作弊”列為最苦，小組C則聚焦“環(huán)保志愿者”，體現(xiàn)思維碰撞。但討論時間控制略長，導(dǎo)致后續(xù)寫作環(huán)節(jié)倉促。教師最后用十分鐘總結(jié)，強(qiáng)調(diào)議論文需分論點(diǎn)展開，而非僅列舉現(xiàn)象。

（3）結(jié)束階段：布置作業(yè)時，要求學(xué)生仿寫《我的責(zé)任清單》，限時五分鐘完成。部分學(xué)生因未充分消化討論內(nèi)容而表述混亂，教師提醒需結(jié)合文本觀點(diǎn)。作業(yè)設(shè)計合理，但時間不足，導(dǎo)致學(xué)生未完成草稿。

3.師生互動

師生交流頻率較高，教師提問平均每分鐘一次，學(xué)生回答率達(dá)85%?；淤|(zhì)量方面，教師善于用追問激發(fā)深度思考，如“為什么說‘不負(fù)責(zé)任是人生最大的痛苦’？”，推動學(xué)生從感性認(rèn)知轉(zhuǎn)向理性分析。但個別學(xué)生發(fā)言依賴小組代表，課堂發(fā)言呈現(xiàn)兩極分化現(xiàn)象。

學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)：

課堂前半段專注度較高，朗讀音頻播放時全體學(xué)生跟讀，但討論環(huán)節(jié)后排學(xué)生出現(xiàn)交頭接耳現(xiàn)象，可能與任務(wù)難度增加有關(guān)。合作學(xué)習(xí)方面，小組分工明確，記錄員負(fù)責(zé)整理觀點(diǎn)，但部分小組討論偏離主題，如小組D將“最苦與最樂”與體育比賽混淆。教師通過“請用原文語句解釋”的指令進(jìn)行糾偏，效果有限。

5.課堂管理

課堂紀(jì)律整體良好，小組討論時教師用鈴鐺提示音控制音量，但結(jié)束階段因作業(yè)時間不足引發(fā)短暫混亂。時間分配上，文本解讀20分鐘、討論25分鐘、寫作10分鐘，未達(dá)預(yù)期效果。教師多次口頭提醒“最后三分鐘”，但部分學(xué)生仍在修改便簽紙觀點(diǎn)。節(jié)奏控制上，前半段偏快，后半段因技術(shù)故障耽誤三分鐘播放視頻資料。

6.教學(xué)技術(shù)使用

多媒體播放了課文朗讀音頻，幫助學(xué)生理解句式停頓，但未同步展示文本朗讀視頻，導(dǎo)致部分學(xué)生無法直觀感受情感。便簽紙的使用有效促進(jìn)了小組記錄，但未采用電子白板同步展示，影響全班共享。技術(shù)工具僅限于基礎(chǔ)功能，未發(fā)揮數(shù)據(jù)統(tǒng)計或?qū)崟r反饋作用。

改進(jìn)建議：

1.討論環(huán)節(jié)可提前明確規(guī)則，如“每人至少發(fā)言一次”，避免部分小組沉默；

2.寫作任務(wù)可拆分為課前預(yù)習(xí)和課后完成，避免課堂壓力過大；

3.技術(shù)工具可升級為互動平臺，如用問卷星收集觀點(diǎn)，實時生成詞云圖強(qiáng)化認(rèn)知；

4.分層提問時需兼顧基礎(chǔ)與拓展，如對困難生提問“文中哪句最苦？”，對優(yōu)等生追問“如何反駁‘苦盡甘來’的觀點(diǎn)”。

三.教學(xué)效果評價

1.目標(biāo)達(dá)成

本課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“理解《最苦與最樂》的核心觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)議論文分層論證的方法，并初步嘗試運(yùn)用‘責(zé)任’主題進(jìn)行寫作”。從目標(biāo)明確性來看，教師通過板書“最苦的責(zé)任最樂”和預(yù)習(xí)單中的問題，清晰傳達(dá)了學(xué)習(xí)方向，目標(biāo)適切性符合七年級學(xué)生的認(rèn)知水平，既要求理解文本，也涉及初步寫作訓(xùn)練，具有層次性。

學(xué)生對目標(biāo)的達(dá)成度呈現(xiàn)分化趨勢?；A(chǔ)目標(biāo)達(dá)成較好：80%的學(xué)生能復(fù)述“梁啟超認(rèn)為人生三最苦”的內(nèi)容，且能結(jié)合生活舉例說明“責(zé)任與苦樂的關(guān)聯(lián)”，如“照顧生病的同學(xué)讓我辛苦但快樂”。這表明教師對文本重點(diǎn)的講解和提問設(shè)計有效。但進(jìn)階目標(biāo)達(dá)成不足：僅40%的學(xué)生能分析第二自然段中“負(fù)責(zé)任”與“不負(fù)責(zé)任”的邏輯關(guān)系，多數(shù)學(xué)生停留在簡單羅列現(xiàn)象，未能深入理解“責(zé)任推卸導(dǎo)致終身痛苦”的論證力量。寫作目標(biāo)達(dá)成度最低，交上草稿的學(xué)生中，只有三分之一能引用文中觀點(diǎn)，其余或照搬生活日記，或觀點(diǎn)偏題，反映出技能訓(xùn)練時間不足。

問題分析：目標(biāo)達(dá)成分化源于教學(xué)節(jié)奏與分層設(shè)計不足。討論環(huán)節(jié)時間過長導(dǎo)致文本分析時間壓縮，寫作任務(wù)倉促布置，學(xué)生缺乏消化吸收的緩沖期。此外，教師對進(jìn)階目標(biāo)的檢測方式單一，僅依賴口頭提問，未設(shè)計書面練習(xí)強(qiáng)化認(rèn)知。

2.知識掌握

（1）知識理解：學(xué)生對文本知識的掌握以碎片化為主。對“最苦與最樂”的核心概念，約65%的學(xué)生能結(jié)合自身經(jīng)驗作簡單類比，如“熬夜復(fù)習(xí)苦，考好成績樂”，但未能與梁啟超“人生應(yīng)盡責(zé)任”的哲學(xué)觀點(diǎn)建立深度聯(lián)系。教師通過白板圖示的“責(zé)任鏈條”嘗試建立聯(lián)系，但部分學(xué)生仍將“苦”等同于生理感受，將“樂”理解為即時滿足，對文本中“心安理得”的深層含義理解不足。

文本分析方面，學(xué)生能準(zhǔn)確找到首段列舉的“三最苦”，但對第二段“不負(fù)責(zé)任者之苦”與第三段“盡責(zé)任者之樂”的對比論證，僅停留在“前苦后樂”的表面認(rèn)知。小組討論中，多數(shù)小組未能提煉出“責(zé)任-心安”“推卸-不安”的核心矛盾，而是圍繞具體事例展開，如“小組作業(yè)分工不均最苦”，這類討論雖貼近生活，但偏離了議論文的抽象思維訓(xùn)練。

教師在糾正時采用“原文回扣法”，如“請用第三段‘如負(fù)責(zé)任是人生之苦’這句話解釋為什么不負(fù)責(zé)任者痛苦”，這一方法短期有效，但未引導(dǎo)學(xué)生自主建立知識點(diǎn)之間的邏輯網(wǎng)絡(luò)。導(dǎo)致課后提問時，學(xué)生能答“父母的責(zé)任最苦”，卻無法解釋為何“不負(fù)責(zé)任是最大的苦”。

（2）技能掌握：議論文論證方法的掌握處于萌芽階段。教師通過板書示范分論點(diǎn)結(jié)構(gòu)（如“盡責(zé)任-樂”），并要求學(xué)生仿寫“我的責(zé)任清單”，但實際操作中暴露出技能遷移困難。部分學(xué)生機(jī)械套用模板，如“學(xué)習(xí)是我的責(zé)任，努力最苦，進(jìn)步最樂”，缺乏對“苦樂”與“責(zé)任大小”的個性化分析；另有學(xué)生完全照搬生活流水賬，如“今天掃地最苦，休息最樂”，未體現(xiàn)論證的深度與邏輯性。

技能訓(xùn)練的不足源于兩處：其一，寫作時間僅10分鐘，學(xué)生未完成謀篇布局；其二，教師未提供梯度性支架。如可先設(shè)計填空式練習(xí)：“盡______的責(zé)任讓人______，因為______；推卸______的責(zé)任讓人______，因為______”，通過填空內(nèi)化結(jié)構(gòu)，再過渡到自由寫作。

3.情感態(tài)度價值觀

（1）責(zé)任認(rèn)知：課堂對“責(zé)任”的價值觀引導(dǎo)較為分散。正面引導(dǎo)體現(xiàn)在教師多次引用梁啟超“人生在世，不能有所負(fù)于責(zé)任”的語句，并通過提問“為什么說‘不負(fù)責(zé)任是人生最大的痛苦’”強(qiáng)化責(zé)任意識。部分學(xué)生在討論中自發(fā)產(chǎn)生道德共鳴，如小組C提出“欠債不還不僅苦了別人，也苦了自己”，這類觀點(diǎn)雖樸素，但體現(xiàn)了對“責(zé)任”的初步內(nèi)化。

然而，價值觀引導(dǎo)存在兩處盲區(qū)：其一，教師未充分挖掘文本中“盡責(zé)任”的境界提升。如梁啟超強(qiáng)調(diào)“盡責(zé)任是人生之樂”，但課堂未引導(dǎo)學(xué)生思考“怎樣的責(zé)任能帶來長久的快樂？”，導(dǎo)致學(xué)生將“責(zé)任”等同于負(fù)擔(dān)，未能理解其與個人成長的正向循環(huán)。其二，價值觀滲透缺乏情境支撐。如教師可設(shè)計兩則情境選擇題：“甲為朋友作弊，輕松但不安；乙誠實應(yīng)考，辛苦但坦然，誰更快樂？”，通過具象沖突強(qiáng)化認(rèn)知，但實際教學(xué)未涉及此類設(shè)計。

（2）批判性思維：課堂對批判性思維的培養(yǎng)處于被動接受階段。教師雖提出“為什么有人認(rèn)為‘責(zé)任最苦’？”，但僅允許學(xué)生簡單反駁“因為可以逃避”，未引導(dǎo)學(xué)生深入分析“逃避責(zé)任是否值得”的辯證思考。小組討論中，學(xué)生對“最苦與最樂”的理解停留在個人感受，如“我覺得打工最苦最樂”，缺乏對社會結(jié)構(gòu)性問題的關(guān)注，反映出批判性思維的缺失。

（3）全面發(fā)展：課堂對學(xué)生的全面發(fā)展促進(jìn)作用有限。合作學(xué)習(xí)方面，小組分工表面公平，但實際操作中記錄員壟斷發(fā)言權(quán)，觀察員角色虛置，部分內(nèi)向?qū)W生全程沉默。教師雖用“請X同學(xué)補(bǔ)充”的指令鼓勵參與，但未設(shè)計輪流發(fā)言等強(qiáng)制機(jī)制，導(dǎo)致合作流于形式。寫作作為輸出能力的培養(yǎng)，因時間不足被邊緣化，僅能檢測到學(xué)生的即時記憶表現(xiàn)，無法評估長期寫作能力發(fā)展。

改進(jìn)方向：

1.目標(biāo)設(shè)計上，可將寫作目標(biāo)分層為“基礎(chǔ)層引用觀點(diǎn)，進(jìn)階層分析論證，挑戰(zhàn)層聯(lián)系現(xiàn)實”，并配套不同難度的評價標(biāo)準(zhǔn)；

2.知識掌握上，增加“概念辨析”環(huán)節(jié)，如對比“責(zé)任-苦”與“任務(wù)-累”的區(qū)別，強(qiáng)化抽象思維訓(xùn)練；

3.價值觀引導(dǎo)上，引入“案例深度剖析”，如分析“抗疫志愿者”“外賣小哥”的苦樂觀，建立文本與現(xiàn)實的橋梁；

4.技能培養(yǎng)上，采用“微寫作-展評”模式，如用5分鐘寫“一句話責(zé)任論”，用3分鐘小組互評，逐步降低難度。

四、總結(jié)與建議

1.總體評價

本節(jié)課整體呈現(xiàn)為一次嘗試在七年級初步引入議論文教學(xué)的探索性實踐。課堂圍繞“最苦與最樂”的主題展開，基本完成了知識傳遞的任務(wù)，但教學(xué)設(shè)計的結(jié)構(gòu)性問題和對學(xué)生思維深度的挖掘不足，導(dǎo)致教學(xué)效果呈現(xiàn)明顯的層級分化。最突出的優(yōu)點(diǎn)在于教師對文本基礎(chǔ)的把握較為扎實，能夠通過白板圖示等方式直觀呈現(xiàn)論證結(jié)構(gòu)，并試圖通過對比導(dǎo)入激發(fā)學(xué)生興趣。具體表現(xiàn)為：導(dǎo)入環(huán)節(jié)的圖片對比有效吸引了學(xué)生注意力；文本解讀時對首段的講解清晰，多數(shù)學(xué)生能跟隨教師思路梳理“最苦”的列舉內(nèi)容；小組討論中，教師巡視的指導(dǎo)作用較為明顯，能夠及時捕捉到小組的討論焦點(diǎn)或偏差。這些優(yōu)點(diǎn)體現(xiàn)了教師對七年級學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的熟悉程度，以及基本的課堂掌控能力。

然而，優(yōu)點(diǎn)難以掩蓋整體教學(xué)中存在的結(jié)構(gòu)性缺陷。首先，教學(xué)節(jié)奏的把控失衡，前松后緊，導(dǎo)致關(guān)鍵的寫作訓(xùn)練環(huán)節(jié)因時間不足而流于形式，影響了教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。其次，議論文論證方法的滲透不夠深入，學(xué)生停留在對“是什么”的淺層理解，未能有效遷移到“為什么”和“怎么辦”的深度探究。再次，價值觀引導(dǎo)缺乏系統(tǒng)設(shè)計和情境支撐，學(xué)生的道德認(rèn)知停留在生活經(jīng)驗的簡單復(fù)刻，未能與文本的哲學(xué)高度產(chǎn)生有效對話。此外，教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用停留在基礎(chǔ)展示層面，未能發(fā)揮促進(jìn)思維可視化和互動反饋的作用。這些問題的存在，使得課堂雖然活躍，但思維深度和技能培養(yǎng)的成效有限，未能充分發(fā)揮議論文教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維和責(zé)任意識方面的獨(dú)特價值。

2.改進(jìn)建議

針對本次聽課中發(fā)現(xiàn)的問題，提出以下具體改進(jìn)措施，旨在提升后續(xù)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生受益面：

（1）優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，增強(qiáng)層次性與可檢測性。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)明確區(qū)分知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度，并設(shè)定不同層次的要求。例如，在《最苦與最樂》一課中，可將寫作目標(biāo)細(xì)化為：基礎(chǔ)層——能引用文中至少一句關(guān)于“責(zé)任”的名句；進(jìn)階層——能結(jié)合生活實例，寫出兩個不同層級的“責(zé)任-苦樂”關(guān)系；挑戰(zhàn)層——能初步運(yùn)用對比論證，分析“盡責(zé)任者”與“不負(fù)責(zé)任者”的內(nèi)心差異。同時，配套設(shè)計對應(yīng)的評價量表或檢測題，如基礎(chǔ)層可通過課堂快速問答檢測，進(jìn)階層可通過小組討論記錄單評估，挑戰(zhàn)層可通過課后微寫作片段進(jìn)行評價。這樣既能保證基礎(chǔ)目標(biāo)的達(dá)成，又能為不同層次學(xué)生提供發(fā)展空間。

（2）重構(gòu)教學(xué)環(huán)節(jié)，平衡知識、技能與價值觀的培養(yǎng)時間。建議采用“概念引入-文本精讀-思維碰撞-能力遷移”的四步教學(xué)模式。在《最苦與最樂》中，可將時間分配調(diào)整為：導(dǎo)入與概念辨析5分鐘（如通過“假如失去責(zé)任會怎樣”的情景劇引發(fā)思考）；文本精讀與結(jié)構(gòu)分析15分鐘（聚焦第二、三段的論證邏輯，用“填圖”方式讓學(xué)生可視化“責(zé)任-苦樂”鏈條）；小組討論與思維深化10分鐘（設(shè)置明確議題，如“梁啟超所說的‘苦’與我們的生活經(jīng)驗有何異同？為什么說‘心安理得’是最大的樂？”）；寫作微練與反饋10分鐘（提供半結(jié)構(gòu)化寫作支架，如“我承擔(dān)的某項責(zé)任，讓我最苦的是______，最樂的是______，因為______”）。通過時間重分配，確保論證方法的滲透和價值觀的引導(dǎo)有足夠的時間保障。

（3）深化議論文論證方法的專項訓(xùn)練。議論文教學(xué)不能僅停留在“知道有什么”，更要關(guān)注“如何得到它”。建議在單元教學(xué)初期，設(shè)計論證方法的單科訓(xùn)練課。例如，在《最苦與最樂》前，可先進(jìn)行“對比論證”的專項練習(xí)：用3分鐘對比閱讀《論語》中“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”與“其身不正，雖令不從，而民不從”的句式差異，讓學(xué)生用便簽紙寫“相同點(diǎn)與不同點(diǎn)”。在此基礎(chǔ)上，再進(jìn)入《最苦與最樂》的文本分析，學(xué)生會更容易捕捉到梁啟超對比論證的技巧。此外，可引入“論據(jù)選擇”的小型辯論賽，如辯論“‘照顧生病的同學(xué)最苦最樂’是典型責(zé)任觀嗎？”，通過思維碰撞強(qiáng)化學(xué)生對論據(jù)典型性和針對性的認(rèn)知。

（4）豐富價值觀引導(dǎo)的情境與活動設(shè)計。避免價值觀說教，應(yīng)通過具象情境激發(fā)學(xué)生深度思考。例如，在《最苦與最樂》教學(xué)中，可補(bǔ)充以下情境設(shè)計：①播放短視頻《外賣小哥深夜送餐的日常》，提問“他最苦的是什么？最樂的又是什么？這與梁啟超的觀點(diǎn)是否一致？”；②呈現(xiàn)案例“某網(wǎng)紅為博眼球假裝做好事，結(jié)果被揭穿”，討論“這種‘表演式責(zé)任’是真正的快樂嗎？”；③設(shè)計“假如你是立法者，你會如何規(guī)定‘成年子女贍養(yǎng)父母’的責(zé)任范圍？”，引導(dǎo)學(xué)生思考責(zé)任的邊界與擔(dān)當(dāng)。這些設(shè)計能將抽象的“責(zé)任”概念與學(xué)生生活世界和未來規(guī)劃建立聯(lián)系，提升價值觀引導(dǎo)的實效性。

（5）提升現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用效能。技術(shù)使用的目標(biāo)是服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)，而非炫技。建議在《最苦與最樂》中，嘗試以下技術(shù)應(yīng)用：①用交互式白板呈現(xiàn)文本，學(xué)生可通過拖拽功能標(biāo)注“苦”“樂”觀點(diǎn)，并實時生成思維導(dǎo)圖；②課前用問卷星發(fā)布“你遇到過最讓你頭疼的責(zé)任是什么？”的匿名調(diào)查，課堂展示數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果，為討論提供真實素材；③利用課堂在線投票功能，實時統(tǒng)計學(xué)生對“盡責(zé)任者是否一定快樂”的觀點(diǎn)分布，引發(fā)辯論；④課后推薦相關(guān)閱讀材料（如《傅雷家書》節(jié)選），用超鏈