【新部編版】七年級(jí)下語文《9阿長(zhǎng)與《山海經(jīng)》》聽評(píng)課記錄一.基本信息

2023年3月15日，上午第二節(jié)課，王老師執(zhí)教七年級(jí)下冊(cè)語文《9阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》一課。本課屬于新部編版教材，聚焦于魯迅先生的散文《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》，旨在引導(dǎo)學(xué)生理解人物形象，體會(huì)作者情感，并學(xué)習(xí)敘事手法。聽課人為李老師，擔(dān)任初中語文教研組長(zhǎng)，本次聽課旨在觀摩七年級(jí)下學(xué)期散文教學(xué)的有效策略，為后續(xù)教研活動(dòng)提供參考。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計(jì)劃較為清晰，圍繞“人物形象分析”“情感體驗(yàn)”“寫作手法”三個(gè)維度展開，符合課標(biāo)要求。教學(xué)資源準(zhǔn)備充分，包括教材、PPT課件、魯迅先生相關(guān)背景資料以及《山海經(jīng)》插圖。PPT設(shè)計(jì)簡(jiǎn)潔，重點(diǎn)突出，插圖輔助學(xué)生理解文本內(nèi)容，但部分字體較小，后排學(xué)生閱讀略有困難。教具方面，教師未使用實(shí)體教具，但多媒體資源與文本關(guān)聯(lián)緊密，能有效支持教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

2.教學(xué)過程

（1）開始階段（導(dǎo)入新課）

教師以“童年回憶”為切入點(diǎn)，提問學(xué)生“誰的童年印象最深刻”，引導(dǎo)學(xué)生思考與人物相關(guān)的情感體驗(yàn)，自然過渡到《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》。導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)合理，但時(shí)間略長(zhǎng)，約5分鐘，部分學(xué)生開始出現(xiàn)注意力分散現(xiàn)象。

（2）展開階段（教學(xué)方法應(yīng)用）

教師采用“問題導(dǎo)向”與“小組討論”相結(jié)合的方式展開教學(xué)。首先，通過“阿長(zhǎng)是何種形象”這一問題，引導(dǎo)學(xué)生梳理文本細(xì)節(jié)，分析人物性格特點(diǎn)。隨后，組織學(xué)生分組討論“作者為何如此懷念〈山海經(jīng)〉”，結(jié)合“欲速則不達(dá)”“謀事在人”等語句，體會(huì)作者對(duì)童年美好時(shí)光的追憶。在寫作手法方面，教師重點(diǎn)講解對(duì)比手法（如阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉的對(duì)比），并要求學(xué)生仿寫段落。該環(huán)節(jié)中，教師采用分層提問策略，基礎(chǔ)性問題面向全體學(xué)生，拓展性問題鼓勵(lì)優(yōu)等生深入思考，但部分中等生參與度不高。

3.師生互動(dòng)

師生交流頻率較高，教師通過“追問”“追問”等方式激發(fā)學(xué)生思考，但部分提問過于封閉（如“阿長(zhǎng)是勤勞還是迷信？”），限制了學(xué)生的個(gè)性化解讀。學(xué)生參與度整體良好，尤其在討論環(huán)節(jié)表現(xiàn)活躍，但個(gè)別學(xué)生僅依賴小組代表發(fā)言，自主思考不足。課堂中，教師未及時(shí)糾正學(xué)生的口語表達(dá)錯(cuò)誤（如“懷念”誤讀為“懷念”），可能影響語言的準(zhǔn)確性。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

學(xué)生的課堂積極性和專注度呈現(xiàn)階段差異：導(dǎo)入環(huán)節(jié)興趣較高，討論環(huán)節(jié)參與度下降；寫作仿寫環(huán)節(jié)出現(xiàn)明顯疲憊現(xiàn)象。合作學(xué)習(xí)方面，小組分工較合理，但部分小組討論流于形式，記錄員未有效整理觀點(diǎn)。值得注意的是，教師未關(guān)注到后排學(xué)生的聽課狀態(tài)，該區(qū)域?qū)W生偶爾出現(xiàn)走神現(xiàn)象。

5.課堂管理

課堂紀(jì)律整體良好，教師通過“眼神示意”“點(diǎn)名提醒”等方式維持秩序，但未采用動(dòng)態(tài)調(diào)控措施（如調(diào)整座位）。時(shí)間分配上，導(dǎo)入階段超時(shí)，討論環(huán)節(jié)預(yù)留時(shí)間不足，導(dǎo)致寫作仿寫環(huán)節(jié)倉(cāng)促結(jié)束。課堂節(jié)奏控制方面，教師對(duì)難點(diǎn)內(nèi)容（如對(duì)比手法的分析）講解過細(xì)，可能影響整體進(jìn)度。

6.教學(xué)技術(shù)使用

教師有效利用PPT展示文本片段和插圖，但技術(shù)支持僅停留在輔助層面，未結(jié)合多媒體創(chuàng)設(shè)情境（如播放《山海經(jīng)》相關(guān)視頻）。技術(shù)使用未體現(xiàn)差異化（如為學(xué)困生提供電子版文本），對(duì)教學(xué)效果的提升空間有限。技術(shù)工具的融入較為被動(dòng)，未能與教學(xué)環(huán)節(jié)形成有機(jī)銜接。

三.教學(xué)效果評(píng)價(jià)

1.目標(biāo)達(dá)成

本課教學(xué)目標(biāo)設(shè)定清晰，包含“理解阿長(zhǎng)的人物形象”“體會(huì)作者對(duì)阿長(zhǎng)和《山海經(jīng)》的情感”“分析對(duì)比等寫作手法”三個(gè)維度，符合七年級(jí)下冊(cè)語文教材對(duì)散文學(xué)習(xí)的階段要求，目標(biāo)適切性較強(qiáng)。從課堂表現(xiàn)來看，目標(biāo)達(dá)成度呈現(xiàn)一定差異。在人物形象分析方面，多數(shù)學(xué)生能夠通過細(xì)節(jié)（如“給我買《山海經(jīng)》”“元旦禮物”）概括出阿長(zhǎng)善良、淳樸但帶有迷信思想的特點(diǎn)，課堂提問和小組討論的反饋顯示學(xué)生基本掌握了基礎(chǔ)認(rèn)知目標(biāo)。然而，情感體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)的達(dá)成則相對(duì)膚淺。雖然教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“懷念”之情，但學(xué)生的情感體驗(yàn)多停留在表面描述（如“作者很喜歡阿長(zhǎng)”），未能深入挖掘作者情感變化的層次（從感激到復(fù)雜甚至一絲不屑），這可能與教師對(duì)文本情感的挖掘深度和提問梯度設(shè)計(jì)有關(guān)。部分學(xué)生在討論“為何如此懷念《山海經(jīng)》”時(shí)，回答偏向情節(jié)復(fù)述，而非結(jié)合童年心理和現(xiàn)實(shí)處境進(jìn)行情感分析。寫作手法目標(biāo)的達(dá)成度不均衡，對(duì)比手法的識(shí)別較為普遍，但對(duì)其表達(dá)效果（如突出人物形象、深化主題）的理解尚不深入，仿寫環(huán)節(jié)的練習(xí)流于形式，未能有效檢驗(yàn)技能掌握情況。總體而言，教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度基本符合預(yù)期，但情感體驗(yàn)和寫作手法應(yīng)用方面存在提升空間，部分目標(biāo)對(duì)學(xué)生的思維深度要求較高，課堂實(shí)際達(dá)成效果有限。

2.知識(shí)掌握

（1）知識(shí)理解與記憶：學(xué)生對(duì)文本基礎(chǔ)知識(shí)的掌握較為扎實(shí)。通過教師引導(dǎo)和小組合作，學(xué)生能夠準(zhǔn)確梳理故事情節(jié)，定位關(guān)鍵段落（如阿長(zhǎng)買書段落、作者回憶童年段落），并記憶核心語句（如“過了十多天，或者一個(gè)月罷，我還很記得，是她告假回家以后的四五天，她穿著新的藍(lán)布衫回來了，一見面，就將一包書遞給我。”）。課堂檢測(cè)（如快速問答“阿長(zhǎng)做了哪幾件事讓作者感激？”）顯示，90%以上的學(xué)生能夠準(zhǔn)確回答問題，表明對(duì)文本內(nèi)容的記憶基本達(dá)標(biāo)。在知識(shí)點(diǎn)的理解方面，學(xué)生對(duì)“對(duì)比”手法的認(rèn)知較為清晰，能夠舉例說明阿長(zhǎng)與《山海經(jīng)》、現(xiàn)實(shí)與回憶的對(duì)比，但對(duì)其在文中的具體作用（如反襯、突出主題）的理解存在模糊之處。例如，當(dāng)教師提問“對(duì)比手法如何體現(xiàn)作者情感變化時(shí)”，部分學(xué)生僅能機(jī)械復(fù)述“阿長(zhǎng)不識(shí)字”與“《山海經(jīng)》是知識(shí)”的對(duì)比，而未能結(jié)合上下文分析這種對(duì)比如何強(qiáng)化了作者對(duì)知識(shí)的渴望或?qū)ΜF(xiàn)實(shí)生活的無奈。這表明教師對(duì)知識(shí)點(diǎn)的深度挖掘不足，學(xué)生停留在“是什么”層面，未能達(dá)到“為什么”和“怎么樣”的更高層次理解。

（2）技能掌握：文本分析技能方面，學(xué)生能夠通過圈點(diǎn)勾畫找出描寫阿長(zhǎng)的關(guān)鍵詞句，并嘗試進(jìn)行簡(jiǎn)要分析，但分析語言較為簡(jiǎn)單，多使用“阿長(zhǎng)很善良”“阿長(zhǎng)很關(guān)心我”等概括性評(píng)價(jià)，缺乏對(duì)細(xì)節(jié)（如“非?？释业玫綍敝械摹胺浅！彼w現(xiàn)的迫切心理）的精準(zhǔn)解讀。合作探究技能方面，小組討論環(huán)節(jié)學(xué)生能夠分工合作，但存在個(gè)體依賴現(xiàn)象，部分學(xué)生僅作為聽眾或被動(dòng)記錄者，未能主動(dòng)貢獻(xiàn)觀點(diǎn)。寫作技能方面，仿寫環(huán)節(jié)雖然教師提供了示例，但學(xué)生仿寫內(nèi)容同質(zhì)化嚴(yán)重，多停留在簡(jiǎn)單復(fù)述對(duì)比結(jié)構(gòu)，未能結(jié)合自身經(jīng)歷進(jìn)行創(chuàng)新表達(dá)，技能遷移能力較弱。例如，有學(xué)生寫“我的媽媽和我的手機(jī)，媽媽很關(guān)心我，但手機(jī)更吸引我”，這種表達(dá)既未體現(xiàn)人物性格的豐富性，也未展現(xiàn)對(duì)比手法的深刻性。課堂練習(xí)未能有效檢驗(yàn)學(xué)生是否掌握了“如何通過對(duì)比突出人物形象”這一核心技能，技能訓(xùn)練的針對(duì)性和有效性有待提高。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀

本課在情感態(tài)度價(jià)值觀方面的滲透較為自然，但深度和廣度不足。教師通過引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“阿長(zhǎng)送書”這一情節(jié)，有效激發(fā)了學(xué)生對(duì)善良、淳樸之人的共情，部分學(xué)生表達(dá)了“阿長(zhǎng)雖然迷信，但很愛我們”的觀點(diǎn)，體現(xiàn)了初步的價(jià)值觀認(rèn)同。然而，在挖掘作者情感的復(fù)雜性方面存在缺失。魯迅先生的情感并非單一的情感，而是包含感激、懷念、批判等多種層次。課堂上，教師更多強(qiáng)調(diào)“對(duì)童年美好的懷念”，對(duì)文中流露出的對(duì)封建禮教下人性弱點(diǎn)的微妙批判（如“阿長(zhǎng)是勞動(dòng)?jì)D女，但也被傳統(tǒng)觀念束縛”）提及較少。這使得學(xué)生對(duì)人物和文本的理解趨于表面化，未能形成對(duì)復(fù)雜人性的深刻認(rèn)識(shí)。在態(tài)度方面，雖然課堂氛圍較為積極，但學(xué)生未能形成對(duì)“關(guān)注底層人物命運(yùn)”的主動(dòng)探究意識(shí)。教師未引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么作者后來對(duì)阿長(zhǎng)的情感有所變化”這一開放性問題，導(dǎo)致學(xué)生價(jià)值觀的思考停留在淺層共鳴，缺乏對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的進(jìn)一步關(guān)照。此外，課堂中未體現(xiàn)對(duì)“閱讀經(jīng)典”的價(jià)值引導(dǎo)，學(xué)生僅將《山海經(jīng)》視為“有趣的童話”，未能認(rèn)識(shí)到其作為文化遺產(chǎn)和想象力源泉的文化意義。這種價(jià)值觀的引導(dǎo)較為被動(dòng)，未能通過深度討論或拓展閱讀實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我建構(gòu)。整體而言，本課在情感態(tài)度價(jià)值觀方面的目標(biāo)部分達(dá)成，但缺乏深度挖掘和拓展延伸，未能充分發(fā)揮語文教育在立德樹人方面的作用。

四、總結(jié)與建議

1.總體評(píng)價(jià)

本節(jié)課整體印象較好，王老師教學(xué)設(shè)計(jì)思路清晰，能夠圍繞教學(xué)目標(biāo)展開教學(xué)，課堂氛圍較為活躍，學(xué)生參與度較高，體現(xiàn)了新課程改革背景下對(duì)學(xué)生主體地位的重視。最突出的優(yōu)點(diǎn)在于教學(xué)資源的準(zhǔn)備較為充分，特別是PPT課件和《山海經(jīng)》插圖的運(yùn)用，有效輔助了學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，特別是對(duì)于七年級(jí)學(xué)生來說，直觀的圖像能夠激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，這一點(diǎn)值得肯定。此外，教師能夠結(jié)合學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行導(dǎo)入，以“童年回憶”為主題，拉近了文本與學(xué)生之間的距離，為后續(xù)情感體驗(yàn)的學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)。在教學(xué)方法上，教師嘗試了問題導(dǎo)向和小組討論相結(jié)合的方式，試圖引導(dǎo)學(xué)生自主探究，這種教學(xué)理念值得提倡。然而，課堂也存在一些不足之處，這些問題影響了教學(xué)目標(biāo)的全面達(dá)成和教學(xué)效果的深度提升。

2.改進(jìn)建議

（1）優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，增強(qiáng)情感的深度體驗(yàn)。當(dāng)前教學(xué)目標(biāo)在知識(shí)層面較為明確，但在情感態(tài)度價(jià)值觀層面，特別是對(duì)作者復(fù)雜情感的挖掘不夠深入。建議教師在設(shè)定目標(biāo)時(shí)，應(yīng)更加關(guān)注文本情感的層次性，將“體會(huì)作者對(duì)阿長(zhǎng)和《山海經(jīng)》的復(fù)雜情感”細(xì)化為“感受阿長(zhǎng)善良淳樸帶來的溫暖”“理解作者對(duì)知識(shí)渴望與對(duì)現(xiàn)實(shí)無奈的交織”“認(rèn)識(shí)封建社會(huì)對(duì)個(gè)人精神的束縛”等具體目標(biāo)。在教學(xué)過程中，應(yīng)增加對(duì)文本中矛盾情感的表現(xiàn)的分析，例如，當(dāng)阿長(zhǎng)最終未能買到《山海經(jīng)》時(shí)，作者的情感是失望還是對(duì)阿長(zhǎng)笨拙的憐憫？這些細(xì)節(jié)是體會(huì)作者情感深度的關(guān)鍵。可以通過設(shè)置更具挑戰(zhàn)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生深入文本進(jìn)行挖掘，如“作者為何在多年后仍對(duì)阿長(zhǎng)念念不忘？?jī)H僅是《山海經(jīng)》嗎？”以此激發(fā)學(xué)生的深度思考。

（2）深化知識(shí)點(diǎn)的理解，加強(qiáng)技能的針對(duì)性訓(xùn)練。當(dāng)前課堂在知識(shí)點(diǎn)掌握上，學(xué)生能夠基本記住文本內(nèi)容，但對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解停留在表面，未能深入分析其表達(dá)效果。建議教師在教學(xué)中，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)重點(diǎn)語句的賞析，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注細(xì)節(jié)描寫對(duì)人物形象塑造的作用。例如，在分析阿長(zhǎng)買書段落時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“過了十多天，或者一個(gè)月罷”中的“罷”字所體現(xiàn)的阿長(zhǎng)對(duì)時(shí)間的模糊感知，這既是其淳樸性格的體現(xiàn)，也暗示了她生活的忙碌與瑣碎。此外，在寫作手法方面，教師應(yīng)明確對(duì)比手法在文中的具體作用，而不僅僅是識(shí)別其存在?？梢酝ㄟ^對(duì)比不同版本的《山海經(jīng)》插圖，或者對(duì)比阿長(zhǎng)與其他人物（如“我”的伙伴）的形象，讓學(xué)生直觀感受對(duì)比手法的表達(dá)效果。在技能訓(xùn)練方面，仿寫環(huán)節(jié)流于形式，建議教師提供更具體的仿寫要求，例如“模仿文中阿長(zhǎng)與《山海經(jīng)》的對(duì)比結(jié)構(gòu)，寫一段你與某物的關(guān)系”，并要求學(xué)生不僅寫出對(duì)比，還要寫出對(duì)比所表達(dá)的情感?？梢栽O(shè)計(jì)梯度性的練習(xí)，從句級(jí)模仿到段級(jí)模仿，逐步提升學(xué)生的寫作能力。

（3）改進(jìn)課堂互動(dòng)方式，提升學(xué)生參與的深度和廣度。當(dāng)前課堂互動(dòng)存在個(gè)體依賴現(xiàn)象，部分學(xué)生未能充分參與。建議教師采用更多樣化的互動(dòng)方式，例如，在小組討論前，可以設(shè)置個(gè)人思考時(shí)間，要求學(xué)生先獨(dú)立完成筆記或?qū)懴乱痪湓?；在小組討論后，可以安排“小組代表發(fā)言+個(gè)人補(bǔ)充”的模式，確保每個(gè)學(xué)生都有發(fā)言機(jī)會(huì)。此外，教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生發(fā)言的引導(dǎo)，對(duì)于回答不全面的學(xué)生，可以通過追問“你為什么這么認(rèn)為？”“還有沒有其他角度？”等方式，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。還可以采用“角色扮演”的方式，讓學(xué)生扮演阿長(zhǎng)或作者，講述自己的心理活動(dòng)，這種體驗(yàn)式學(xué)習(xí)能夠更好地幫助學(xué)生理解人物情感。對(duì)于課堂提問，教師應(yīng)設(shè)計(jì)不同層次的題目，既要有基礎(chǔ)題（如“阿長(zhǎng)做了哪幾件事？”），也要有拓展題（如“作者對(duì)《山海經(jīng)》的情感如何變化？原因是什么？”），確保不同層次的學(xué)生都能參與進(jìn)來。

（4）合理分配課堂時(shí)間，優(yōu)化課堂節(jié)奏控制。當(dāng)前課堂存在時(shí)間分配不均的問題，導(dǎo)入環(huán)節(jié)耗時(shí)過長(zhǎng)，導(dǎo)致后續(xù)環(huán)節(jié)時(shí)間緊張。建議教師在課前更加精確地預(yù)估每個(gè)環(huán)節(jié)所需時(shí)間，并在課堂中嚴(yán)格執(zhí)行?？梢圆捎谩皶r(shí)間沙漏”等方式提醒自己，當(dāng)某個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)間超出時(shí)，應(yīng)及時(shí)調(diào)整后續(xù)環(huán)節(jié)的進(jìn)度。例如，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，可以設(shè)定一個(gè)時(shí)間限制（如3-4分鐘），超過時(shí)間后立即轉(zhuǎn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)。在討論環(huán)節(jié)，可以提前告知學(xué)生討論時(shí)間和發(fā)言要求，確保討論高效進(jìn)行。此外，教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)課堂節(jié)奏的動(dòng)態(tài)調(diào)控，對(duì)于重點(diǎn)難點(diǎn)內(nèi)容，可以適當(dāng)放慢速度，增加講解和提問的時(shí)間；對(duì)于學(xué)生已經(jīng)掌握的內(nèi)容，可以快速帶過，避免拖沓。例如，在分析對(duì)比手法時(shí)，可以先讓學(xué)生快速找出對(duì)比點(diǎn)，然后重點(diǎn)講解對(duì)比的效果，最后再進(jìn)行仿寫練習(xí)，形成“發(fā)現(xiàn)-理解-應(yīng)用”的完整學(xué)習(xí)鏈條。

（5）有效利用現(xiàn)代教育技術(shù)，提升技術(shù)支持教學(xué)的深度。當(dāng)前課堂對(duì)多媒體技術(shù)的運(yùn)用較為基礎(chǔ)，主要集中在文本展示和圖片呈現(xiàn)上。建議教師進(jìn)一步探索多媒體技術(shù)的多樣化應(yīng)用，例如，可以播放《山海經(jīng)》相關(guān)的動(dòng)畫或紀(jì)錄片片段，讓學(xué)生直觀感受文本的奇幻色彩，激發(fā)其想象力；可以利用在線互動(dòng)平臺(tái)（如Kahoot!或課堂派）進(jìn)行快速問答，實(shí)時(shí)了解學(xué)生的掌握情況；可以設(shè)計(jì)電子化的文本分析工具，讓學(xué)生在電腦或平板上圈點(diǎn)勾畫，并分享自己的分析結(jié)果，促進(jìn)生生互動(dòng)。此外，教師可以利用技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)差異化教學(xué)，例如，為學(xué)困生提供電子版的文本注釋和翻譯，為優(yōu)等生提供拓展閱讀材料（如魯迅的其他散文或《山海經(jīng)》原文節(jié)選），讓每個(gè)學(xué)生都能在適合自己的環(huán)境中學(xué)習(xí)。

3.后續(xù)跟蹤

建議對(duì)王老師進(jìn)行后續(xù)聽課跟進(jìn)，以評(píng)估改進(jìn)措施的實(shí)施效果。計(jì)劃在一個(gè)月后進(jìn)行第二次聽課，重點(diǎn)關(guān)注上述建議中提到的幾個(gè)方面，特別是情感體驗(yàn)的深度挖掘、學(xué)生參與度的提升以及課堂節(jié)