引言普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）將“語言運用能力”列為英語學科核心素養(yǎng)的核心，而寫作是語言運用的高級形式，是學生綜合運用詞匯、語法、語篇知識與思維能力的集中體現(xiàn)。然而，當前高中英語寫作教學仍存在諸多痛點：任務設計脫離學生生活導致“無米下鍋”，缺乏有效支架導致“思路混亂”，反饋籠統(tǒng)導致“不知如何改進”。針對這些問題，本文結合教學實踐，提出四種具有可操作性的寫作教學方法，并附具體實例，旨在為一線教師提供實用參考。一、情境化任務設計：構建真實寫作場景1.理論依據(jù)與設計原則情境化任務設計源于“真實語言運用”理論，強調將寫作置于學生熟悉的生活場景中，讓學生在解決實際問題的過程中運用語言。其設計需遵循三大原則：貼近性：任務需關聯(lián)學生的校園生活、家庭生活或社會熱點（如校園活動、社區(qū)服務、環(huán)保議題）；目標性：任務需圍繞具體寫作技能（如新聞報道的結構、議論文的論點論據(jù)、記敘文的細節(jié)描寫）；可操作性：任務需分解為具體步驟（如收集信息、列提綱、寫草稿、修改），符合學生認知水平。2.實例：校園文化節(jié)新聞報道任務背景：學校即將舉辦年度校園文化節(jié)，英語報向學生征集報道，要求包含時間、地點、活動內容與邀請語。任務要求：結構：遵循新聞報道的“標題+導語+正文+結尾”模式；語言：簡潔、客觀，使用一般將來時；字數(shù)：____詞。實施步驟：（1）素材收集：教師帶領學生討論文化節(jié)的具體安排（如文藝表演、手工制作、美食展），讓學生記錄關鍵信息；（3）草稿撰寫：學生根據(jù)提綱寫草稿，教師巡回指導，解決語言問題（如“hold”改為“host”，“manyactivities”改為“avarietyofactivities”）；（4）修改完善：學生用同伴反饋checklist（見本文第三部分）互相修改，教師針對共性問題（如時態(tài)錯誤、信息遺漏）進行集中講解，最后提交終稿。二、支架式教學：搭建寫作能力階梯1.理論依據(jù)與支架類型支架式教學基于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，指教師為學生提供適當支持，幫助其從現(xiàn)有水平向潛在水平發(fā)展。寫作教學中的支架主要包括三類：思維支架：如思維導圖、概念圖，幫助學生理清文章邏輯；語言支架：如句型框架、過渡詞列表，幫助學生掌握常用表達方式；方法支架：如寫作步驟指導（“審題-列提綱-寫草稿-修改”），幫助學生掌握寫作流程。2.實例：“中學生使用手機”議論文寫作任務背景：針對“中學生是否應該使用手機”這一話題，要求寫一篇議論文，表達觀點并提供論據(jù)。任務要求：結構：“引言（觀點）+分論點（論據(jù)）+結論（總結）”；語言：使用議論文常用句型（如“Inmyopinion...”“Firstofall...”）；字數(shù)：____詞。支架設計：（1）思維支架：提供思維導圖模板（中心論點：“Middleschoolstudentsshouldusemobilephonesproperly.”；分論點1：“Mobilephonesareusefullearningtools.”（論據(jù)：查單詞、看網(wǎng)課、交作業(yè)）；分論點2：“Excessiveuseisharmful.”（論據(jù)：影響視力、耽誤學習、沉迷游戲）；分論點3：“Suggestionsforproperuse.”（論據(jù)：控制時間、使用學習軟件、家長監(jiān)督））；（2）語言支架：提供議論文句型庫（如“表達觀點：Inmyview/AsfarasI'mconcerned...；分點論述：Firstofall/What'smore/Finally...；舉例：Forexample/Suchas...；總結：Therefore/Inconclusion...）；（3）過渡詞列表：提供“however（轉折）、besides（遞進）、asaresult（結果）”等過渡詞，幫助學生連接段落。實施步驟：（1）支架講解：教師展示思維導圖與語言支架，講解議論文結構；（2）思路整理：學生根據(jù)思維導圖填寫自己的分論點與論據(jù)；（3）草稿撰寫：學生用語言支架與過渡詞寫草稿，教師巡回指導（如將“Mobilephonesaregood.”改為“Mobilephonesserveasusefullearningtools.”，使表達更正式）；（4）修改完善：學生互相修改，教師針對“論據(jù)不具體”的問題進行反饋（如將“Excessiveuseisharmful.”改為“Excessiveuseofmobilephonescandamageoureyesightandmakeusaddictedtogames,whichwastesalotofstudytime.”）。效果反饋：學生通過支架理清了思路，結構更清晰。例如，某學生的作文片段：“Inmyopinion,middleschoolstudentsshouldusemobilephonesproperly.Firstofall,mobilephonesareusefullearningtools.Wecanlookupnewwords,watchonlineclassesandsubmithomeworkwiththem.What'smore,excessiveuseisharmful.Itwillaffectoureyesightandmakeusloseinterestinstudy.Finally,weshouldcontroltheusingtimeandaskparentstosuperviseus.Therefore,mobilephonescanbeourgoodfriendsifweusethemproperly.”該片段邏輯連貫，符合議論文的要求。三、反饋優(yōu)化策略：實現(xiàn)精準提升1.理論依據(jù)與反饋類型寫作是一個“構思-起草-修改-提交”的循環(huán)過程，而反饋是修改的關鍵。有效的反饋需滿足“具體、針對性、可操作”三大特征。常見反饋方式包括：同伴反饋：通過checklist引導學生互相評價，培養(yǎng)評價能力與合作精神；教師反饋：采用批注式反饋，針對具體問題（如語法錯誤、論據(jù)不具體、結構混亂）提出改進建議；自我反饋：學生根據(jù)反饋意見修改文章，培養(yǎng)反思能力。2.實例：“校園文化節(jié)報道”反饋設計（1）同伴反饋checklist：評價維度具體要求評價結果（是/否）主題明確有沒有明確說明“校園文化節(jié)”的時間、地點？結構完整有沒有遵循“標題+導語+正文+結尾”的新聞結構？內容具體有沒有提到具體的活動（如文藝表演、手工制作）？語言準確有沒有語法或拼寫錯誤？改進建議有沒有需要補充或修改的地方？（2）教師批注反饋：針對學生的草稿，教師用批注指出具體問題并提供建議，例如：“你的導語寫得很好，但可以加上‘a(chǎn)nnual’（年度的），讓報道更正式：‘On[date],ourschoolwillhosttheannualCampusCultureFestivalattheplayground.’”；“活動內容可以更具體，比如加上‘手工制作區(qū)有學生制作的陶藝和剪紙’：‘Inthehandcraftarea,studentswilldisplaytheirpotteryandpaper-cutworks.’”；（3）自我反饋與修改：效果反饋：通過同伴反饋，學生學會了用“具體性”“準確性”評價他人文章，也能發(fā)現(xiàn)自己的問題；教師的批注式反饋讓學生明確了改進的方向，修改后的文章內容更豐富、語言更準確。四、跨文本讀寫結合：以讀促寫的路徑1.理論依據(jù)與實施方法跨文本讀寫結合源于“輸入-輸出”理論，強調“以讀促寫”——通過閱讀相關文本，學習其中的結構、語言與技巧，再進行寫作練習。其實施需遵循“選文本-設計任務-引導模仿”三大步驟：選文本：選擇符合學生語言水平與興趣的文本（如新聞報道、記敘文、議論文）；設計任務：任務需聯(lián)系閱讀與寫作（如讀新聞報道寫校園活動、讀記敘文寫自己的經(jīng)歷）；引導模仿：讓學生模仿文本的結構與語言，同時鼓勵創(chuàng)新（如加入個人感受）。2.實例：“校園足球活動”報道讀寫結合（1）閱讀文本：選擇《中國日報》上的一篇新聞報道《SchoolFootballLeagueBoostsStudents'PhysicalFitness》，內容包括：導語：“Aschoolfootballleaguewasheldin[City]lastweek,attractingover[number]studentsfrom[number]classes.”；正文：介紹聯(lián)賽的活動（比賽、訓練、講座）；結尾：“Theleaguenotonlyimprovedstudents'physicalfitnessbutalsofosteredteamwork.”。（2）寫作任務：模仿閱讀文本，寫一篇關于“我們學校的足球活動”的報道，要求包含時間、參與班級、活動內容與效果。（3）實施步驟：讀文本：教師帶領學生分析文本結構（標題、導語、正文、結尾）與語言特點（簡潔、客觀、使用數(shù)據(jù)）；收集素材：學生回憶自己學校的足球活動（如每周三下午訓練、每月班級聯(lián)賽、足球講座）；模仿寫作：學生模仿文本結構寫草稿，例如：標題：“OurSchool'sFootballActivities”；導語：“Ourschoolhasbeenholdingfootballactivitieseveryweektopromotestudents'physicalfitness.”；正文：“EveryWednesdayafternoon,wehavefootballtrainingwithourPEteachers.Welearnbasicskillslikepassingandshooting.Everymonth,thereisaclassfootballleague.Lastmonth,ourclasswonthefirstprize.Besides,ourschoolinvitesfootballcoachestogivelecturesonrulesandstrategies.”；結尾：“Theseactivitiesnotonlyhelpusstayhealthybutalsoteachusteamwork.Weallenjoythemverymuch.”；修改完善：教師針對“語言不夠正式”的問題進行反饋（如將“havefootballtraining”改為“attendfootballtrainingsessions”），學生修改后提交終稿。效果反饋：學生通過模仿文本，掌握了新聞報道的結構與語言，同時加入了自己的經(jīng)歷（如“ourclasswonthefirstprize”），使報道更真實、生動。四、總結：整合方法，提升寫作教學實效高中英語寫作教學需以“學生為中心”，結合“情境化任務”激發(fā)興趣，用“支架式教學”降低難度，通過“反饋優(yōu)化”明確方向，借助“跨文本讀寫”積累素材。這四種方法并非孤立存在，而是相互融合的：情境化任務為寫作提供動機，支架式教學為寫作提供支持，反饋優(yōu)化為寫作提供改進方向，跨文本讀寫為寫作提供素材與技巧。在教學實踐中，教師需根據(jù)學生的實際情況靈活調整方法：對于基礎較弱的學生，可增加支架的數(shù)量（如提供更多句型框架）；對于基礎較好的學生，可減少支架，鼓勵創(chuàng)新（如讓學生自主設計寫作任務）。同時，教師需注重長期積累，例如定期開展“寫作周記”