基礎(chǔ)教育語文教學(xué)現(xiàn)狀分析引言語文是基礎(chǔ)教育的核心課程，承載著立德樹人的根本任務(wù)，兼具工具性與人文性，是學(xué)生形成正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的重要載體。2022年版《義務(wù)教育語文課程標準》（以下簡稱“新課標”）明確提出“以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向”的課程理念，強調(diào)語文教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的“語言運用、思維能力、審美鑒賞、文化自信”四大核心素養(yǎng)。然而，在實際教學(xué)中，語文教學(xué)仍面臨諸多現(xiàn)實困境，如課程實施偏離核心素養(yǎng)導(dǎo)向、教學(xué)方法陳舊單一、評價體系與素養(yǎng)培養(yǎng)脫節(jié)等。本文旨在系統(tǒng)分析基礎(chǔ)教育語文教學(xué)的現(xiàn)狀與問題，探討優(yōu)化路徑，為提升語文教學(xué)質(zhì)量提供參考。一、基礎(chǔ)教育語文教學(xué)的現(xiàn)狀與問題（一）課程實施：核心素養(yǎng)導(dǎo)向的落實困境新課標以“任務(wù)群”為課程組織形式，將語文學(xué)習整合為“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”等六個學(xué)習任務(wù)群，旨在通過真實情境中的任務(wù)驅(qū)動，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地。但在實踐中，課程實施仍存在以下問題：1.新課標理念的認知偏差：部分教師對“核心素養(yǎng)”“任務(wù)群”等概念的理解停留在表面，將任務(wù)群簡化為“知識點的堆砌”或“活動的拼接”，忽視了任務(wù)群的“整合性”與“情境性”。例如，在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群教學(xué)中，有的教師仍采用“逐段分析課文+練習鞏固”的傳統(tǒng)模式，未設(shè)計開放性的探究任務(wù)（如“為小說續(xù)寫結(jié)尾”“改編劇本”），導(dǎo)致任務(wù)群的育人價值未得到充分發(fā)揮。2.任務(wù)群教學(xué)的資源匱乏：任務(wù)群教學(xué)需要配套的資源支持（如情境設(shè)計、任務(wù)案例、評價工具），但目前多數(shù)學(xué)校缺乏系統(tǒng)的任務(wù)群教學(xué)資源，教師只能憑借個人經(jīng)驗設(shè)計任務(wù)，導(dǎo)致任務(wù)的真實性、針對性不足。例如，“跨學(xué)科學(xué)習”任務(wù)群要求整合語文與其他學(xué)科的內(nèi)容，但部分教師因缺乏跨學(xué)科知識儲備，無法有效開展融合教學(xué)（如語文與歷史的“經(jīng)典文本與歷史語境”融合、語文與科學(xué)的“科普文閱讀與實驗報告撰寫”融合）。3.跨學(xué)科融合的表層化：新課標強調(diào)“跨學(xué)科學(xué)習”，但部分學(xué)校的跨學(xué)科教學(xué)僅停留在“形式上的融合”，如將語文與美術(shù)結(jié)合時，只是讓學(xué)生為課文畫插畫，未深入挖掘兩者的內(nèi)在聯(lián)系（如通過插畫設(shè)計理解課文的情感基調(diào)），導(dǎo)致跨學(xué)科學(xué)習流于形式。（二）教學(xué)方法：傳統(tǒng)與創(chuàng)新的碰撞與失衡1.灌輸式教學(xué)的殘留：盡管新課標強調(diào)“學(xué)生主體”，但“教師講、學(xué)生聽”的灌輸式教學(xué)仍占主導(dǎo)地位。有的教師認為“語文就是教課文”，將教學(xué)重點放在“逐句分析課文”“講解語法知識”上，忽視了學(xué)生的自主學(xué)習與思維培養(yǎng)。例如，在閱讀教學(xué)中，教師過度依賴“標準答案”，要求學(xué)生背誦“中心思想”“段落大意”，抑制了學(xué)生的個性化解讀。2.多媒體技術(shù)的不當應(yīng)用：部分教師過度依賴多媒體技術(shù)，將語文教學(xué)簡化為“PPT放映”，忽視了師生之間的互動與文本的深度對話。例如，有的教師用PPT展示課文內(nèi)容，代替了學(xué)生的朗讀與感悟；有的教師用動畫、視頻代替文本解讀，分散了學(xué)生對語言文字的關(guān)注，導(dǎo)致“技術(shù)喧賓奪主”。3.項目式學(xué)習的形式化：項目式學(xué)習（PBL）是任務(wù)群教學(xué)的重要方法，但部分教師對項目式學(xué)習的設(shè)計缺乏“真實性”與“挑戰(zhàn)性”。例如，讓學(xué)生“寫一篇關(guān)于家鄉(xiāng)的作文”，但未提供具體的探究支架（如采訪家鄉(xiāng)老人、收集家鄉(xiāng)老照片），導(dǎo)致學(xué)生的作文內(nèi)容空洞，無法體現(xiàn)對家鄉(xiāng)文化的理解與認同。（三）教學(xué)評價：應(yīng)試導(dǎo)向與素養(yǎng)培養(yǎng)的矛盾評價是教學(xué)的“指揮棒”，但當前語文評價體系仍以“終結(jié)性評價”為主，難以體現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求：1.評價內(nèi)容偏離核心素養(yǎng)：考試命題仍以“記憶性知識點”為主，如考查“課文的作者”“修辭手法的名稱”等，對學(xué)生的“思維能力”“審美鑒賞”“文化自信”考查不足。例如，閱讀題的答案多為“標準答案”，限制了學(xué)生的個性化解讀，導(dǎo)致學(xué)生“不敢想、不會想”。2.評價方式單一：多數(shù)學(xué)校仍采用“筆試”作為主要評價方式，忽視了“過程性評價”與“表現(xiàn)性評價”。例如，對學(xué)生的“口語表達”“創(chuàng)意寫作”“跨學(xué)科項目”等能力的評價，未納入日常教學(xué)評價，導(dǎo)致學(xué)生的實踐能力無法得到有效考查。3.評價結(jié)果的應(yīng)用局限：評價結(jié)果多用于“排名”或“評優(yōu)”，未真正發(fā)揮“診斷教學(xué)、改進學(xué)習”的功能。例如，教師對學(xué)生作文的評價多為“分數(shù)+籠統(tǒng)的評語”（如“中心不突出”“語言不生動”），未針對學(xué)生的具體問題提供改進建議，導(dǎo)致學(xué)生無法明確努力方向。（四）教師素養(yǎng)：專業(yè)能力與理念的挑戰(zhàn)教師是課程實施的關(guān)鍵，但部分語文教師的專業(yè)能力與新課標要求存在差距：1.新課標解讀能力不足：部分教師對新課標中的“核心素養(yǎng)”“任務(wù)群”“情境設(shè)計”等理念的理解不夠深入，無法將理念轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為。例如，有的教師在設(shè)計“實用性閱讀與交流”任務(wù)群時，仍采用“講解說明文知識點”的傳統(tǒng)方法，未設(shè)計“寫倡議書”“做專題采訪”等真實任務(wù)。2.跨學(xué)科教學(xué)能力欠缺：新課標強調(diào)“跨學(xué)科融合”，但部分教師缺乏跨學(xué)科的知識儲備與教學(xué)能力，無法有效整合語文與其他學(xué)科的內(nèi)容。例如，在“跨學(xué)科學(xué)習”任務(wù)群中，有的教師無法將語文與科學(xué)、歷史等學(xué)科結(jié)合，導(dǎo)致任務(wù)設(shè)計缺乏深度。3.職業(yè)發(fā)展動力弱化：部分教師因長期從事重復(fù)性教學(xué)工作，產(chǎn)生職業(yè)倦怠，缺乏主動學(xué)習與創(chuàng)新的動力。例如，有的教師不愿意嘗試新的教學(xué)方法（如項目式學(xué)習、情境化教學(xué)），仍堅持“照本宣科”的傳統(tǒng)模式。（五）學(xué)生學(xué)習體驗：興趣與實效的雙重缺失學(xué)生是學(xué)習的主體，但當前語文教學(xué)的學(xué)生體驗仍存在諸多問題：1.學(xué)習內(nèi)容的疏離感：教材中的部分內(nèi)容與學(xué)生的生活實際脫節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生難以產(chǎn)生共鳴。例如，一些經(jīng)典課文的解讀過于陳舊，未結(jié)合當代學(xué)生的認知特點（如《背影》的解讀仍停留在“父愛”的傳統(tǒng)層面，未引導(dǎo)學(xué)生思考“代際溝通”等當代問題）。2.學(xué)習方式的被動性：多數(shù)學(xué)生仍處于“被動接受”的學(xué)習狀態(tài)，缺乏主動探究與表達的機會。例如，在課堂上，教師占據(jù)大部分時間講解，學(xué)生只能被動記筆記，很少有機會參與討論、展示。3.能力提升的滯后性：盡管學(xué)生投入大量時間學(xué)習語文，但實際能力提升緩慢。例如，很多學(xué)生能背誦大量古詩文，但無法用古詩文表達自己的情感；能完成閱讀題，但無法寫出有深度的作文。二、問題成因分析（一）傳統(tǒng)教學(xué)觀念的束縛“教師中心”“知識本位”的傳統(tǒng)教學(xué)觀念仍根深蒂固，部分教師認為“語文教學(xué)就是傳授知識”，忽視了學(xué)生的主體地位與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。例如，有的教師認為“只要學(xué)生能記住知識點，考試能拿高分，就是好的語文教學(xué)”，導(dǎo)致教學(xué)偏離了核心素養(yǎng)導(dǎo)向。（二）資源與支持體系的不足學(xué)校缺乏配套的教學(xué)資源與支持體系，導(dǎo)致教師無法有效實施新課標。例如，多數(shù)學(xué)校沒有專門的“任務(wù)群教學(xué)資源庫”，教師只能自行查找資料，增加了教學(xué)負擔；缺乏跨學(xué)科教研的機制，教師無法與其他學(xué)科教師合作設(shè)計融合課程。（三）評價機制的導(dǎo)向偏差應(yīng)試教育的評價機制仍是語文教學(xué)的“指揮棒”，學(xué)校、家長、社會對“分數(shù)”的過度關(guān)注，導(dǎo)致教師不得不圍繞考試展開教學(xué)。例如，有的學(xué)校將“語文成績”作為評價教師的主要指標，導(dǎo)致教師忽視了核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。三、基礎(chǔ)教育語文教學(xué)的優(yōu)化路徑（一）深化課程實施：強化核心素養(yǎng)落地1.加強新課標培訓(xùn)：教育行政部門與學(xué)校應(yīng)開展系統(tǒng)性的新課標培訓(xùn)，幫助教師準確理解“核心素養(yǎng)”“任務(wù)群”等概念的內(nèi)涵，掌握任務(wù)群教學(xué)的設(shè)計方法。例如，邀請專家開展專題講座，組織教師參與“任務(wù)群教學(xué)案例研討”“教學(xué)設(shè)計比賽”等活動，提高教師的實踐能力。2.開發(fā)配套資源：學(xué)校與教師應(yīng)共同開發(fā)“任務(wù)群教學(xué)資源庫”，包括“情境設(shè)計案例”“任務(wù)支架模板”“評價工具”等，為教師實施任務(wù)群教學(xué)提供支持。例如，針對“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群，開發(fā)“小說改編劇本”“詩歌朗誦會”等具體任務(wù)案例，幫助教師明確教學(xué)流程。3.推進跨學(xué)科融合：建立跨學(xué)科教研機制，組織語文教師與歷史、科學(xué)、美術(shù)等學(xué)科教師合作，設(shè)計融合課程。例如，語文與歷史教師共同設(shè)計“走進經(jīng)典——《史記》中的人物”任務(wù)，讓學(xué)生通過閱讀《史記》中的篇目，結(jié)合歷史背景分析人物形象，提高跨學(xué)科思維能力。（二）創(chuàng)新教學(xué)方法：構(gòu)建情境化學(xué)習模式1.設(shè)計真實情境任務(wù)：將語文學(xué)習與學(xué)生的生活實際、社會熱點結(jié)合起來，設(shè)計真實的任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣。例如，讓學(xué)生為社區(qū)寫“垃圾分類宣傳文案”，為學(xué)校“校園文化節(jié)”設(shè)計“主題標語”，讓學(xué)生在真實情境中運用語文知識，提高實用性閱讀與交流能力。2.采用任務(wù)驅(qū)動教學(xué)：以“任務(wù)”為核心，引導(dǎo)學(xué)生通過“探究—實踐—展示”的流程完成學(xué)習。例如，在“實用性閱讀與交流”任務(wù)群中，讓學(xué)生“調(diào)查學(xué)校周邊的交通狀況，寫一份調(diào)查報告”，學(xué)生需要經(jīng)歷“制定調(diào)查方案—實地調(diào)查—整理數(shù)據(jù)—撰寫報告—展示交流”的過程，在實踐中培養(yǎng)語言運用與思維能力。3.加強師生互動：轉(zhuǎn)變“教師中心”的教學(xué)模式，突出學(xué)生的主體地位，鼓勵學(xué)生參與討論、表達自己的觀點。例如，在閱讀教學(xué)中，采用“小組合作學(xué)習”的方式，讓學(xué)生圍繞“課文中的人物形象”“主題思想”等問題展開討論，教師適時引導(dǎo)，促進學(xué)生的思維碰撞。（三）完善評價體系：推動素養(yǎng)導(dǎo)向轉(zhuǎn)型1.優(yōu)化評價內(nèi)容：調(diào)整考試命題方向，增加對“思維能力”“審美鑒賞”“文化自信”等核心素養(yǎng)的考查。例如，閱讀題可設(shè)計“開放性問題”（如“你對課文中的觀點有什么不同看法？請說明理由”），考查學(xué)生的批判性思維能力；作文題可設(shè)計“情境作文”（如“給未來的自己寫一封信”“為家鄉(xiāng)的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)寫一篇宣傳文”），考查學(xué)生的創(chuàng)意表達與文化自信。2.豐富評價方式：采用“過程性評價+表現(xiàn)性評價+終結(jié)性評價”相結(jié)合的評價方式，全面考查學(xué)生的核心素養(yǎng)。例如，過程性評價可記錄學(xué)生的“閱讀筆記”“作文修改過程”“口語表達練習”等；表現(xiàn)性評價可采用“項目報告”“演講”“戲劇表演”等方式，考查學(xué)生的實踐能力；終結(jié)性評價可采用“筆試+實踐操作”的方式，兼顧知識與能力的考查。3.強化評價結(jié)果的應(yīng)用：將評價結(jié)果用于“診斷教學(xué)、改進學(xué)習”，而非“排名評優(yōu)”。例如，教師對學(xué)生作文的評價應(yīng)采用“具體反饋+改進建議”的方式（如“你的作文主題明確，但缺乏具體的事例支撐，建議增加一個生活中的細節(jié)”），幫助學(xué)生明確努力方向；學(xué)校應(yīng)建立“學(xué)生成長檔案”，記錄學(xué)生的學(xué)習過程與進步，為學(xué)生的發(fā)展提供參考。（四）提升教師素養(yǎng)：打造專業(yè)發(fā)展生態(tài)1.建立校本研修機制：學(xué)校應(yīng)建立“校本研修”制度，定期組織教師開展“課例研討”“教學(xué)反思”“專題學(xué)習”等活動，提高教師的專業(yè)能力。例如，每周開展“語文教研活動”，讓教師分享“任務(wù)群教學(xué)”的實踐經(jīng)驗，共同探討存在的問題與解決方法。2.加強跨學(xué)科交流：組織語文教師參與“跨學(xué)科教研活動”，與其他學(xué)科教師合作設(shè)計融合課程，提高跨學(xué)科教學(xué)能力。例如，語文與美術(shù)教師共同設(shè)計“詩配畫”任務(wù)，讓學(xué)生為古詩繪制插畫，結(jié)合美術(shù)元素理解詩歌的意境。3.激發(fā)職業(yè)發(fā)展動力：建立“教師激勵機制”，對在教學(xué)創(chuàng)新、課程開發(fā)等方面表現(xiàn)突出的教師給予表彰與獎勵，激發(fā)教師的職業(yè)發(fā)展動力。例如，設(shè)立“語文教學(xué)創(chuàng)新獎”，獎勵設(shè)計優(yōu)秀“任務(wù)群教學(xué)案例”的教師；提供“外出學(xué)習機會”，讓教師參與全國性的語文教學(xué)研討會，拓寬視野。（五）優(yōu)化學(xué)習體驗：激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動力1.貼近學(xué)生生活：選擇與學(xué)生生活實際相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴。例如，在講解“親情”主題的課文時，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)歷，分享“與父母之間的感人故事”，讓學(xué)生在情感共鳴中理解課文的主題。2.尊重學(xué)生個性：鼓勵學(xué)生表達自己的觀點，尊重學(xué)生的個性化解讀。例如，在閱讀教學(xué)中，允許學(xué)生對課文中的人物形象、主題思想有不同的理解，引導(dǎo)學(xué)生“有理有據(jù)”地表達自己的觀點，培養(yǎng)批判性思維能力。3.豐富學(xué)習活動：開展多樣化的語文學(xué)習活動，如“讀書分享會”“作文競賽”“詩歌朗誦會”“戲劇表演”等，讓學(xué)生在活動中體驗語文的魅力。例如，舉辦“校園讀書節(jié)”，讓學(xué)生分享自己讀過的好書，交流閱讀心得，激發(fā)閱讀興趣；組織“戲劇表演”活動，讓學(xué)生將課文改編為劇本，通過表演理解課文的情感與主題。四、結(jié)論基礎(chǔ)教育語文教學(xué)的核心目標是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，實現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)。當前語文教學(xué)仍面臨課程實施偏離核心素養(yǎng)導(dǎo)向、教學(xué)方法陳舊單一、評價體系與素養(yǎng)培養(yǎng)脫節(jié)等問題，這些問題的成因包括傳統(tǒng)教學(xué)觀念的束縛、資源與支持體系的不足、評價機制的導(dǎo)向偏差等。優(yōu)化語文教學(xué)的關(guān)鍵在于：深化課程實施，強化核心素養(yǎng)落地；創(chuàng)新教學(xué)方法，構(gòu)建情境化學(xué)習模式；完善評價體系，推動素養(yǎng)導(dǎo)向轉(zhuǎn)型；提升教師素養(yǎng)，打造專業(yè)發(fā)展生態(tài)；優(yōu)化學(xué)習體驗，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動力