建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的革命是影響教學(xué)設(shè)計理論與實(shí)踐發(fā)展走勢的重要力量。“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識論即關(guān)于人是如何學(xué)習(xí)的和知識的本質(zhì)觀點(diǎn)日益成為教育領(lǐng)域的流行話語。固然我們沒有必要趨附于某種流行但是我們有必要認(rèn)真思考建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系”G.Hein1991。1Jonassen2000認(rèn)為過去的十年見證了人類有史以來學(xué)習(xí)理論發(fā)生的最本質(zhì)與革命的變化。當(dāng)代學(xué)習(xí)的情境概念、社會文化概念和建構(gòu)主義概念是建立在跟傳播學(xué)、行為主義和認(rèn)知主義不同的本體論與認(rèn)識論基礎(chǔ)上。人類已經(jīng)進(jìn)入學(xué)習(xí)理論的新世紀(jì)。在學(xué)習(xí)理論相對短暫的歷史上從來沒有這么多的理論基礎(chǔ)分享著如此多的假設(shè)和共同基礎(chǔ)也從來沒有關(guān)于知識與學(xué)習(xí)的不同理論在理念和方法上是如此地一致。2一場改變?nèi)祟悓W(xué)習(xí)理念與教學(xué)設(shè)計的革命已經(jīng)興起。一、建構(gòu)主義的十大理念一建構(gòu)主義的淵源與流派建構(gòu)主義的淵源主要有哲學(xué)和心理學(xué)兩大淵源在流派上表現(xiàn)出六大類型。1.哲學(xué)淵源。主要包括18世紀(jì)的意大利哲學(xué)家G.Vico的“新科學(xué)”19世紀(jì)德國哲學(xué)家LKant的“哥白尼式的哲學(xué)革命”和20世紀(jì)美國哲學(xué)家與教育學(xué)家J.Dewey的經(jīng)驗(yàn)自然主義。3Vico認(rèn)為人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。當(dāng)今激進(jìn)建構(gòu)主義的代表人物V.Glasersfeld稱Vico是“第一位清楚明確地描述建構(gòu)主義的人”。Kant創(chuàng)建了以主體能動性為中心的批判哲學(xué)其主要價值在于全面提出了主體性問題揭示了認(rèn)識的雙向性運(yùn)動人在認(rèn)識世界的同時認(rèn)識自身在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時建構(gòu)與創(chuàng)造自身。Kant被建構(gòu)主義者奉為鼻祖之一。Dewey認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果其中心思想是主體有目的地選擇對象的基礎(chǔ)上的主觀“創(chuàng)造”特別強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的能動性和發(fā)展性認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是由現(xiàn)在伸向未來的過程是對現(xiàn)有事物的一種改造學(xué)習(xí)是基于行動的、在不確定性情境中探索的過程和結(jié)果。顯然Dewey的經(jīng)驗(yàn)自然主義已經(jīng)蘊(yùn)涵著豐富的建構(gòu)主義思想。2心理學(xué)淵源。主要包括J.Piaget的結(jié)構(gòu)與建構(gòu)觀、L.Vygotsky的心理發(fā)展理論和J.Bruner的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。Piaget從主客觀相互作用即從活動一動作的角度研究了認(rèn)識的發(fā)生問題突出強(qiáng)調(diào)了人作為認(rèn)知主體的能動性認(rèn)為知識是一種結(jié)構(gòu)離開了主體的建構(gòu)活動就不可能有知識的產(chǎn)生。Vygotsky主張研究意識與心理的發(fā)展必須以文化歷史的觀點(diǎn)在社會文化環(huán)境之中在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中來進(jìn)行。人的心理發(fā)展有兩條相互聯(lián)系的一般規(guī)律一是人的心理機(jī)能只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中二是人的新的心理過程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動中形成隨后才有可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。Bruner認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種積極的過程學(xué)習(xí)者依靠自己現(xiàn)在和過去的知識建構(gòu)新的思想和概念。其認(rèn)知學(xué)習(xí)理論特別關(guān)注知識的結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動機(jī)、多種認(rèn)知表征方式動作、圖像和符號、探索與發(fā)現(xiàn)未知知識、直覺思維、從多重觀點(diǎn)中建構(gòu)知識和價值等。Bruner的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論革命形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的雛形。3流派。建構(gòu)主義是一種流派紛呈的認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論。目前主要有6種類型激進(jìn)建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、社會文化認(rèn)知、信息加工建構(gòu)主義和控制系統(tǒng)論。二建構(gòu)主義的十大理念建構(gòu)主義認(rèn)識論和學(xué)習(xí)理論是內(nèi)容非常龐雜的教育/學(xué)習(xí)哲學(xué)在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面的觀點(diǎn)十分豐富5其整體思想可以總括為十大理念。1知識的獲得是建構(gòu)的而不是接受傳輸而來的。建構(gòu)知識是人類的天性人們總是用建構(gòu)的方式即運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn)去認(rèn)識和理解他們所處的現(xiàn)實(shí)世界。人們是從經(jīng)驗(yàn)的各種現(xiàn)象如各種事件、活動和過程等中學(xué)習(xí)的從中人們運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn)去解釋經(jīng)驗(yàn)和作出推論并對解釋和推論的過程進(jìn)行反思。Bruner1990稱這一過程為意義制定meaningmaking。因此知識并不能簡單地從A傳遞到B。從本質(zhì)上說教學(xué)不是一個傳授知識的過程而是一個由教師幫助學(xué)習(xí)者依據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)意義的過程。2知識的建構(gòu)來源于活動知識存在于活動之中。由于人們總是依照所經(jīng)驗(yàn)的情境去解釋意義和獲得信息因而不能把對事物/現(xiàn)象的理解與經(jīng)驗(yàn)活動割裂開來?；顒邮侨伺c情境產(chǎn)生互動作用的中介。人們所建構(gòu)的意義來源于經(jīng)驗(yàn)與情境的互動活動。3.學(xué)習(xí)活動的情境是知識的生長點(diǎn)和檢索線索。學(xué)習(xí)必須有具體的情境包括學(xué)習(xí)時的情緒體驗(yàn)如激奮、擔(dān)憂、恐懼、快樂等等。實(shí)踐研究證明從情境中獲得的體驗(yàn)是真實(shí)的、有效用的。情境是知識的寄居地、附著帶、儲存地和回憶/檢索的有效提示。4意義存在于個人的心智模式中。個人的意義制定過程是獨(dú)一無二的因?yàn)槊總€人的體驗(yàn)是個性化的、獨(dú)特的。固然人與人之間對事物/現(xiàn)象的看法存在差異但并不妨礙彼此之間共享不同的看法。通過社會性的交流、協(xié)商可以共同探究事物/現(xiàn)象的意義達(dá)到共識共享。這也說明知識并非是外在于學(xué)習(xí)者的客觀存在它不能簡單地被“傳遞”也不能機(jī)械地被“復(fù)制”它只能被建構(gòu)。5人們對現(xiàn)實(shí)世界的看法是多元的。世界上沒有兩片完全相同的樹葉人的經(jīng)驗(yàn)更是如此。這意味著知識的建構(gòu)是個人化的無法由他人替代。反過來知識的建構(gòu)影響我們的經(jīng)驗(yàn)看法/觀點(diǎn)和共享的方式也影響我們對任何事物或主題的看法。比如政治、宗教觀的迥然不同東西方的文化差異等等無不說明了對現(xiàn)實(shí)世界的不同看法/觀點(diǎn)。多元意味著差異有差異才有交流和碰撞的條件也才有創(chuàng)新和發(fā)展的可能。6問題性、模糊性、不一致性/非和諧性是引發(fā)意義制定的觸點(diǎn)學(xué)習(xí)者是否擁有問題意識是產(chǎn)生意義建構(gòu)的關(guān)鍵。知識建構(gòu)的動力來源于“知”與“不知”之間的矛盾意義的建構(gòu)活動是由問題所激發(fā)的。面對問題學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生好奇、驚訝、困惑、不安、煩惱、失落等等情緒體驗(yàn)存在認(rèn)知不和諧及失衡感。因此要有效地建構(gòu)意義學(xué)習(xí)者必須對問題有深刻的切入感并且擁有自己的觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)者的主見直接決定他能學(xué)到什么即知識的建構(gòu)因?yàn)橹饕娛菍W(xué)習(xí)者自己而不是別人進(jìn)行認(rèn)知同化和順應(yīng)的結(jié)果。7知識的建構(gòu)需要對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行闡釋、表達(dá)或展現(xiàn)這是建構(gòu)知識的必要方式也是檢測知識建構(gòu)水平的有效方式?；顒邮墙?gòu)知識的必要條件但不是充分條件。對真正有益的知識建構(gòu)來說學(xué)習(xí)者必須認(rèn)真思考他們在學(xué)習(xí)什么并闡釋其中的意義。闡釋的過程/結(jié)果通常是言語的但也可從系列視聽學(xué)習(xí)媒體中建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)或理解。闡釋的過程也是一個反思的過程計算機(jī)工具可以有效地支持學(xué)習(xí)的反思過程。8意義可以與他人共享因而意義的建構(gòu)可以通過交流來進(jìn)行。交流是人類的天性。交流的目的是為了檢驗(yàn)或確證自我觀點(diǎn)獲得某種認(rèn)同。社會建構(gòu)主義堅信意義的建構(gòu)是學(xué)習(xí)者/參與者之間通過對話與交流的協(xié)商過程學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種社會性對話/交流的過程。這種對話/和相互綜合的。我們今天強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在一定的前提或情境下的理論選擇傾向。這種強(qiáng)調(diào)的傾向是對客觀主義學(xué)習(xí)理論的一種制衡并不是簡單地從一個極端走向另一個極端?！敖裉毂M管我們可以看到許多‘純粹的’工業(yè)時代學(xué)習(xí)模式也可以看到少量‘純粹的’知識時代學(xué)習(xí)模式但更多的是二者之間相互綜合的混合物。即使是以后更多地轉(zhuǎn)向知識時代的學(xué)習(xí)模式工業(yè)時代的學(xué)習(xí)方式依舊存在比如記憶事實(shí)。從教育實(shí)踐模式的進(jìn)化角度來看以往的方法并不會完全消失只不過比新型的方法運(yùn)用得少些罷了?！?3在教學(xué)設(shè)計中連續(xù)統(tǒng)是一種聯(lián)系的、綜合的、平衡的、傾向性的和動態(tài)性的思維理念。比如在知識觀上知識的客觀性與建構(gòu)性、個體性與社會性、抽象性與情境性、簡單性與復(fù)雜性、顯性與隱性是一種連續(xù)統(tǒng)。同樣接受性與建構(gòu)性的學(xué)習(xí)重結(jié)果與重過程的評價良構(gòu)與劣構(gòu)的問題作為傳授者與指導(dǎo)者的教師等等也是一種連續(xù)統(tǒng)。又比如從學(xué)習(xí)心理學(xué)角度看學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要有接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種。在接受學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來的學(xué)生學(xué)習(xí)的心理機(jī)制/途徑是同化學(xué)生是知識的接受者。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)內(nèi)容是以問題形式間接呈現(xiàn)出來的學(xué)生學(xué)習(xí)的心理機(jī)制/途徑是順應(yīng)學(xué)生是知識的發(fā)現(xiàn)者。兩種學(xué)習(xí)方式都有其存在的價值。但傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)方式過分強(qiáng)調(diào)接受與掌握忽視發(fā)現(xiàn)與