引言《義務(wù)教育語文課程標準》（2022版）指出在語文學習中應(yīng)該注重培養(yǎng)學生分析比較、歸納判斷等認知表現(xiàn)，使學生思維具有靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性、批判性。有好奇心、求知欲，勇于探索創(chuàng)新，養(yǎng)成積極思考的習慣中華人民共和國教育部制定．義務(wù)教育語文課程標準[M]．北京：北京師范大學出版社，2022,23.中華人民共和國教育部制定．義務(wù)教育語文課程標準[M]．北京：北京師范大學出版社，2022,23.本文以“深度學習”、“高段”、“小學語文閱讀教學”為關(guān)鍵詞，在知網(wǎng)進行搜索，有236篇，其中有40篇學術(shù)論文，17篇學術(shù)期刊，可以初步了解到關(guān)于深度學習的語文閱讀教學內(nèi)涵研究：高先麗、李純指出深度學習是以發(fā)展學生高階思維為目標的學習高先麗,李純.小學語文閱讀教學中的深度學習:內(nèi)涵、特點與策略[J].教學研究,2019,42(02):107-113.。其次是關(guān)于深度學習與閱讀教學的有效性研究：曲勝利、錢義珍、龔麗麗認為深度學習可以使學生的核心素養(yǎng)及思維能力得到提升；最后是關(guān)于應(yīng)用策略的研究：查靜、王強善、馮艷、楊玉國等人提出了要以學生為主體，運用多種評價等策略。現(xiàn)有研究主要關(guān)注深度學習在小學語文教學中的內(nèi)涵、有效性、策略等方面，較少關(guān)注云南邊疆民族地區(qū)，以及充分考慮不同年級的需求，尋甸縣語文教育的基礎(chǔ)比較薄弱，提高教學水平一直是尋甸教育部門和教師努力的方向。要提高語文教育水平，就需要對當?shù)氐慕虒W情況進行調(diào)查，清楚短板所在,這就要求教師要立足深度學習的內(nèi)涵和特征，采取一系列的教學策略和方法，促進學生由淺層閱讀到深度閱讀，促進學生深度學習能力的提高高先麗,李純.小學語文閱讀教學中的深度學習:內(nèi)涵、特點與策略[J].教學研究,2019,42(02):107-113.高先麗.小學語文閱讀教學中的深度學習策略研究[D].貴州師范大學,2019,第1頁.本研究基于義務(wù)教育課程標準、羅杰斯的有意義學習理論、皮亞杰的建構(gòu)主義學習理論，通過文獻研究法、課堂觀察和訪談法進行分析，對尋甸縣新街完小高段閱讀教學中深度學習的現(xiàn)狀進行分析問題并提出對策。一、核心概念界定（一）深度學習深度學習是一種以理解學習為基礎(chǔ)的學習能力，學習者可以批判地學習新的觀點和事實，并把這些觀點整合到原來的認知結(jié)構(gòu)中，可以把很多觀點之間相互關(guān)聯(lián)，并且可以把現(xiàn)有的知識轉(zhuǎn)移到新的環(huán)境中，做出決策和解決問題的學習。（二）高段根據(jù)2022年版的《義務(wù)教育語文課程標準》學段劃分，小學學段被劃分為三個階段：第一學段為1-2年級，第二學段為3-4年級，第三學段為5-6年級中華人民共和國教育部制定．義務(wù)教育語文課程標準[M]．北京：北京師范大學出版社，2022,23.中華人民共和國教育部制定．義務(wù)教育語文課程標準[M]．北京：北京師范大學出版社，2022,23.（三）閱讀教學小學語文閱讀教學界定為:“在課程標準的指導(dǎo)下教師引導(dǎo)學生通過書面語言文字理解文本的形式和內(nèi)容參與創(chuàng)作的對話過程。根本目的在于提升學生文化自信、學會語言運用、培養(yǎng)思維能力和審美創(chuàng)造，促進學生核心素養(yǎng)的生成與發(fā)展”。（四）小學語文閱讀教學小學語文閱讀教學，就是在新課標的指引下，由教師指導(dǎo)學生運用書面語言來進行文本的形式與內(nèi)容的創(chuàng)造。其基本目標是提高學生的文化自信心，培養(yǎng)他們的語言應(yīng)用能力，培養(yǎng)他們的思維能力，以及他們的審美創(chuàng)造力，從而使他們的核心素養(yǎng)得以產(chǎn)生和發(fā)展。二、尋甸縣新街完小高段語文閱讀教學的現(xiàn)狀調(diào)查（一）調(diào)查問卷的編制與實施1、問卷調(diào)查的編制調(diào)查問卷主要發(fā)放給五六年級的各兩個班問卷，總計200名學生作為問卷調(diào)查對象。小學語文深度學習調(diào)查對象基本信息如下表1-1年級班級人數(shù)合計五年級二班三班434689六年級一班二班5652108表1-1調(diào)查問卷以小學語文閱讀教學過程為基礎(chǔ)，從朱嬌.基于深度學習的小學語文閱讀教學現(xiàn)狀研究[D].延邊大學,2020.朱嬌.基于深度學習的小學語文閱讀教學現(xiàn)狀研究[D].延邊大學,2020.表1-2為小學語文深度學習現(xiàn)狀調(diào)查問卷具體框架一級維度二級維度對應(yīng)題項教學目標核心閱讀知識高階思維能力情感培養(yǎng)34、56教學內(nèi)容知識整合知識建構(gòu)78、9教學方法合作學習自主學習10、1112教學評價評價主體評價標準評價語言131415教學結(jié)果問題解決閱讀遷移16、1718、19表1-22、問卷調(diào)查的實施學生問卷在尋甸縣新街完小的5-6年級發(fā)放，每個年級隨機選擇兩個班，4個班級共計發(fā)放200份，回收問卷197份，回收率98.5%。（二）調(diào)查結(jié)果分析1.語文閱讀教學目標現(xiàn)狀在深度學習的指導(dǎo)下，閱讀教學的目標建立在學科的核心知識之上，注重培養(yǎng)學生的情緒，注重培養(yǎng)學生的高級思維能力。(1)注重核心的課本知識表1-1為核心閱讀知識目標的實施情況題目選項人數(shù)比例在閱讀教學中，老師會強調(diào)課文中的知識點并告訴我要認真學習完全一致4522.84%基本一致8241.62%不太一致5326.90%完全不一致178.63%表1-1如表1-1所示，占22.84%的學生認為“完全一致”，占41.62%認為“基本一致”，可以看出，大部分老師都將重點放在了閱讀課上，這樣可以幫助學生更好地掌握本節(jié)的重點。(2)高階思維能力學生在學習的過程中面對學習材料不盲從，對事物保持懷疑的態(tài)度，客觀理性地看待問題，全面深入地理解復(fù)雜的內(nèi)容，從而發(fā)展高階思維完善自身的知識體系張藝文.基于深度學習的小學高年級語文閱讀教學過程現(xiàn)狀研究--以沈陽市QS小學五年級為例[D].吉林:延邊大學,2023，第21頁.張藝文.基于深度學習的小學高年級語文閱讀教學過程現(xiàn)狀研究--以沈陽市QS小學五年級為例[D].吉林:延邊大學,2023，第21頁.表1-2為學生創(chuàng)意表現(xiàn)的情況題目選項人數(shù)比例在閱讀教學中，老師會鼓勵我從不同角度分析文章完全一致3316.75%基本一致7437.56%不太一致7035.53%完全不一致2010.15%表1-2如表所示，占16.75%的學生認為“完全一致”，占37.56%的學生說“基本一致”，占35.53%的學生說“不太一致”?？梢钥闯觯蟛糠掷蠋熢陂喿x教學中缺少對學生的創(chuàng)新、開放式思考的激勵，對文本的解讀更趨于一致。表1-3為對學生進行批判性提問情況題目選項人數(shù)比例在語文閱讀教學中，當我與其他同學觀點不一致時，老師會鼓勵我質(zhì)疑，并證明自己的觀點完全一致3316.75%基本一致4522.84%不太一致9548.22%完全不一致2412.18%表1-3如圖所示，占48.22%的學生認為“不太一致”，可以看出，大部分教師都忽略了對學生的批判性思考能力的培養(yǎng)，很少有鼓勵學生發(fā)表自己的見解的。(3)情緒理解表1-4為教師指導(dǎo)學生情緒目標實現(xiàn)情況題目選項人數(shù)比例通過老師的閱讀教學，我會深刻體會文中的情感產(chǎn)生共鳴完全一致2914.72%基本一致7839.59%不太一致5628.43%完全不一致3417.26%表1-4如表所示，占39.59%的學生選擇了“基本一致”，占28.43%的學生認為“不一致”看出，學生基本可以將自己的情感與文本聯(lián)系起來，但在課堂的閱讀教學中，知識的學習所占的比重很大，學生很難對文本的深層內(nèi)涵進行挖掘。2.小學語文閱讀教學內(nèi)容現(xiàn)狀(1)知識整合表2-1為引導(dǎo)學生對知識點進行歸納總結(jié)情況題目選項人數(shù)比例在閱讀教學中，老師會將零散的知識點進行整理完全一致2110.66%基本一致10251.78%不太一致4321.83%完全不一致3115.74%表2-1如表2-1所示，占10.66%的學生選擇了“完全一致”，占51.78%的學生認為“基本一致”。這表明，大部分教師都忽略了對知識的有效整合和指導(dǎo)。（2）知識建構(gòu)表2-2為教師指導(dǎo)學生對新舊知識融合情況題目選項人數(shù)比例在閱讀教學中，老師會引導(dǎo)我們將學過的知識和新知識聯(lián)系起來完全一致2512.69%基本一致8241.62%不太一致6935.03%完全不一致2110.66%表2-2如表2-2所示，41.62%的學生認為“基本一致”，占35.03%的學生認為“不太一致”。很少有學生掌握了新舊知識的聯(lián)系，可以自己構(gòu)建自己的知識系統(tǒng)，所以，老師要注意指導(dǎo)學生建立新舊知識的聯(lián)系。表2-3為老師指導(dǎo)學生把新知識融入生活的情況題目選項人數(shù)比例老師的閱讀教學內(nèi)容的呈現(xiàn)，總能讓我聯(lián)想到生活實際完全一致5025.38%基本一致7739.09%不太一致5326.90%完全不一致178.63%表2-3如表2-3所示，占25.38%的學生認為“完全一致”。這說明，在課堂上，教師在講授課程內(nèi)容時，缺乏與學生的生活實際相結(jié)合，不利于學生對知識的理解與構(gòu)建。3.小學語文閱讀教學方法現(xiàn)狀(1)合作學習法表3-1為組織學生開展合作交流活動情況題目選項人數(shù)比例在閱讀教學中，老師是怎樣組織你們進行小組合作學習的事先做好分組方案157.61%有教師參加94.57%合作學習是隨便的13568.53%不采取這種方式199.64%其他方式199.64%表3-1如表3-1所示，占68.53%的人認為合作學習是隨便的，由此可以看出，在實施協(xié)作學習過程中，存在隨意化的現(xiàn)象。也有一些老師可以參與到教學中來，因此，小組教學還有待于進一步完善。表3-2為學生與教師之間的協(xié)作學習情況題目選項人數(shù)比例在閱讀教學中，老師能與我平等地對話并啟發(fā)我深入思考完全一致4321.83%基本一致8442.64%不太一致5326.90%完全不一致178.63%表3-2如表3-2所示,占42.64%的學生認為“基本一致”。由此可見，大部分的老師都能在平等的基礎(chǔ)上和學生進行交流，并引起他們的深度思考。(2)自主學習法表3-3為老師指導(dǎo)下進行情況題目選項人數(shù)比例在閱讀教學中，老師給我充分的時間進行思考完全一致3316.75%基本一致4522.84%不太一致8543.15%完全不一致3417.26%表3-3如表3-3所示，占43.15%的學生認為“不太一致”。這表明，大部分老師在課堂上都忽略了學生的自學能力，這對學生的深入思維是不利的。4.小學語文閱讀教學評價現(xiàn)狀(1)評價主體表4-1為對學生進行評估情況題目選項人數(shù)比例在閱讀教學中，對于你的回答經(jīng)常是由誰來評價老師評價6231.47%自己評價6532.99%相互評價7035.53%表4-1如表4-1所示，發(fā)現(xiàn)課堂教學評估的方式比較單一。(2)評價語言表4-2為教學評估的語言功能題目選項人數(shù)比例老師的評價語言對你的閱讀學習起到什么樣的影響激發(fā)我進行深度思考157.61%提高學習自信心189.14%指出我的長處和優(yōu)點2914.72%沒有達到目的11558.38%其他2010.15%表4-2如表4-2所示，58.38%的學生認為沒有達到目的，少部分學生認為可以提高自信和改變?nèi)秉c。(3)評價標準表4-3為教師的評價標準題目選項人數(shù)比例老師經(jīng)常會通過什么標準評價你的閱讀學習測驗3316.75%上課表現(xiàn)178.63%閱讀感受52.54%答案的正確性12060.91%其他2211.17%表4-3如表4-3所示，選擇“答案的正確性”的學生占60.91%,32.61%的學生認為是“閱讀感受”，占8.63%的學生認為是“上課表現(xiàn)”，選擇“閱讀感受”的學生占2.54%。在閱讀教學中，教師只注重結(jié)果評估，而忽略了學生對閱讀的感受和他們在課堂上的表現(xiàn)。5.小學語文閱讀教學結(jié)果現(xiàn)狀(1)問題解決表5-1為不同單元的解題情況題目選項人數(shù)比例在語文閱讀教學中，我會聯(lián)系不同單元和不同學科解決問題完全一致5025.38%基本一致7739.09%不太一致4422.34%完全不一致2613.20%表5-1如表5-1所示，占39。09%的學生選擇了“基本一致”，問題求解是深度學習的一個重要特性，也是其實現(xiàn)的關(guān)鍵。表5-2為利用閱讀知識解決日常生活中碰到的問題情況題目選項人數(shù)比例在現(xiàn)實生活中遇到問題，我會思考如何運用語文閱讀教學中學習的只是去解決完全一致00.00%基本一致10754.31%不太一致6935.03%完全不一致2110.66%表5-2如圖5-2所示，只有一半左右的學生選擇“基本一致”很顯然。大多數(shù)學生在遇到問題的時候，都不會運用到實際中去。(2)閱讀遷移表5-3為學生閱讀詞匯遷移情況題目選項人數(shù)比例我經(jīng)常將學會的詞語運用到我的口語表達中完全一致4321.83%基本一致6633.50%不太一致5728.93%完全不一致3115.74%表5-3如圖5-3所示，大部分學生都沒有將所學知識運用到實際中去。表5-4為課堂到課外遷移情況題目選項人數(shù)比例我會將閱讀課上學到的閱讀方法運用到課外閱讀中去完全一致2110.66%基本一致8844.67%不太一致5728.93%完全不一致3115.74%表5-4如表5-4所示，大部分學生在學習過程中存在著遷移能力不足的問題。二、教師訪談結(jié)果2.教師對深度學習的認識調(diào)查中的一些老師在回答問題上存在著一些共同點，研究將他們的回答進行了歸納。1、老師對深度學習理論的理解：老師們都聽說過深度學習的相關(guān)理論，但對深度學習的內(nèi)涵、特點、特點等都還沒有一個清晰的認知。有些老師是第一次聽過深度學習的原理，只能從表面上描述，并不能準確地表達出深度學習的特性。對于將深度學習理論運用到教學中，第一次聽到深度學習原理的老師們都說自己沒有實踐過，因此也不知道該理論對教學有何幫助；那些聽過深度學習的老師們并沒有對其進行系統(tǒng)性的學習，只是在教授過程中有了一定程度的深度學習。2.小學語文閱讀教學中深度學習理論的應(yīng)用（1）在教學目標上，大部分老師都認為，在應(yīng)試的情況下，完成知識目標十分關(guān)鍵，有兩位老師指出，培養(yǎng)學生的思維能力十分重要，所以在教學過程中，會給予學生更多的思考與感悟的時間。在確定教學目標的基礎(chǔ)上，半數(shù)的老師都說要根據(jù)《課程標準》來確定目標。還有的老師提及將依靠教材和根據(jù)學生的實際情況來設(shè)定目標。（2）當教師談及對教學內(nèi)容的處理時，半數(shù)教師提及大單元教學，他們能認識并明白，大單元教學能讓教學內(nèi)容更完善、更系統(tǒng)化，但對其認識不足，且能力有限，最終決定采用單篇教學法。另有幾位老師則會結(jié)合學生的生活經(jīng)歷，幫助他們更好地理解課文。（3）在閱讀教學方式的選擇方面，大部分老師都采用了分析串講的方式，在他們看來，學習閱讀就是要徹底地理解文章中的各種情節(jié)和角色，這是一種行之有效的教學方式。一位老師提出了“引導(dǎo)學生獨立閱讀”、“質(zhì)疑”、“注釋”等教學策略。有老師提出了“師生對話”的觀點，他們認為這種方式是一種“平等”的教學方式，可以促進班級的民主。在教學過程中，大部分老師都會采用“合作學習”的教學方式，就是通過小組討論來提高課堂氛圍。（4）就教學評估標準而言，所有老師的答案都離不開各類測驗。有老師說會基于學生的閱讀感受來評估，也有老師說要以學生的課堂表現(xiàn)來評估。在評價對象上，大部分是以教師的評價為主要內(nèi)容，但也有少部分教師采用了“生評”。（5）在了解到老師怎樣才能幫助學生遷移時，半數(shù)老師都說可以做相同種類的習題，因為“熟能生巧”。還有一些老師則建議在閱讀教學中要注意培養(yǎng)學生的學習方式，并使其能夠有效地促進閱讀方式的遷移。三、課堂觀摩實錄為更好地掌握尋甸縣新街小學語文閱讀教學狀況，筆者深人一線，以不介入的實地觀測方式，對課堂進行客觀紀錄，為調(diào)查事實提供證據(jù)。如下表3-6。(1)《桂花雨》的課堂教學實錄與分析1.課堂教學實錄聽課記錄課題《桂花雨》課型新授課授課教師教師A年級五年1班時間2023年9月11日教學內(nèi)容關(guān)于搖花的事情：老師A：我們接著講搖花的片段，讓學生自己朗讀這一自然段。老師A：你從這篇文章的感情，語言和表情上，你能讀出什么？我們有二十秒鐘的準備時間，到時候讓你們自己說。同學A：我從書中得知，作家像搖花一樣，并且盼望著搖桂。同學B：這一段通過動作描寫和語言描寫，來突出作者搖晃桂花樹的情景。(開心)同學E：這是一段生動的句子，既有動作的描寫，也有語言的描述。用“抱”、“搖”來描述動作，在這里，作者把桂花樹看成是一場甜蜜的桂雨，從中感到了作者的激動。同學F：從“纏著”兩個字中看到了對桂花樹的期盼。我們渾身上下全是桂花。老師A：從這段話中，你似乎看出了些什么？老師舉個例子：飄零的桂花似春雨，撒向了我的發(fā)梢，你還能說什么？那些飛舞的桂花，是怎么回事？有5秒鐘的思考時間。學生B：就像是一片一片飄落在大地媽媽懷里的雪。同學D：就像一只辛勤的小蜜蜂，在蔚藍的天空中飛翔。老師A：通過這種方式，我們可以想象、體驗、表達、感覺、就可以使這件事變得有趣起來。生動的描述，流暢的表達，真誠的情感，讓我們的感覺更加深刻。把你的感悟融入到文章中，用你自己的經(jīng)驗來閱讀。老師A：讀得還不錯，有豐富的情感，但是還不夠嫻熟。憶桂花雨的講解：老師A：媽媽說，無論這兒的桂樹有多香，都不如故鄉(xiāng)庭院中的桂樹好。你對這個短語有什么看法？,一分鐘準備！同學B：經(jīng)過對比，突出了故鄉(xiāng)的桂花香味，故鄉(xiāng)的桂花是無可替代的。老師A：花在情感上，故鄉(xiāng)，看起來是在桂花的香味上，實際上是飄在回憶和情緒上。家鄉(xiāng)的桂花已融入了媽媽的生命，再無其他?？梢蕴娲?。從實際的香味，到情感，再到故鄉(xiāng)的桂花香，媽媽都勝過了。是家鄉(xiāng)的芬芳，還是媽媽的攀比？老師讓他的同學們作答。學生D：媽媽的對比就是感覺。老師A：媽媽的感情比桂花的香味要深一些。你能不能用這種格式來寫一篇文章？例子：這兒沒有比得上的同學G：不管這兒的水有多漂亮，都沒有故鄉(xiāng)的小河漂亮。同學A：這兒的花兒再美，也沒有自家的荷花漂亮。同學M：不管你做什么菜，都不如自己家做的好吃。師小結(jié)（放樂曲）：處處不如家鄉(xiāng)。作者心中的桂花，家鄉(xiāng)，家鄉(xiāng)飄著花香，家鄉(xiāng)是一座高山，一條河流。2.分析授課老師是一位有著多年教育經(jīng)驗的語文老師。在教學實踐中，我們注意到A老師在總結(jié)課文的時候，所用的詞語都很唯美?？梢娺@位老師的學識淵博。經(jīng)常培養(yǎng)學生獨立思考的意識，注重對學生的理解，但留給他們的時間很少。問題需要學生去思考，情感需要去體驗。在上述的教學片斷中，雖然老師引導(dǎo)學生感受到了作者的感情，但是有些同學還不能很好地理解文章。對文章都不熟悉，又怎么能深入理解，更別說深入思考了。其次，在課堂上，老師們的教學形式都很好，但老師講的太多了，很少有學生對具有挑戰(zhàn)性的話題展開討論，學生們在模仿例句的時候，思維都是差不多的。三、尋甸縣新街完小語文閱讀教學中存在的問題(一)目標局限于認識層次，忽視深層次的素養(yǎng)在教學過程中，教師“重知識”“輕思維”的特點，培養(yǎng)目標很難落實；從采訪中了解到，甲老師說：“我更注重學生在閱讀課上的知識與方法的積累，這將在測驗中得到最直接的體現(xiàn)?！彪m然在設(shè)定教學目標時，考慮到了思維能力，但在實際操作中，仍停留在對字詞知識、文章大意以及人物形象的膚淺理解上，嚴重缺少了實現(xiàn)思維能力的目標。對課文的解讀習慣于采用黑白分明的思維模式，限制了學生思維的開放性和創(chuàng)造性。在問卷調(diào)查中，16.75%的學生認為“老師會鼓勵我從不同角度分析文章”，而另外10.15%的學生認為根本不是。這表明，大多數(shù)教師在教學過程中忽略了對學生思維創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，缺乏對文本的個性化、多維性的詮釋。教師注重梳理文章的情節(jié)脈絡(luò)，注重對文本中人物的性格特征的詮釋，占用了大量的課時，沒有給學生足夠的時間去思考，去表達自己的看法。在問卷調(diào)查中，針對“與他人意見觀點不一致時，教師會鼓勵我質(zhì)疑，并證明自己的觀點”這一問題，占48.22%的學生認為不太一致，12.18%的學生認為根本不一致。這表明，在實施教學目標的過程中，并沒有注重思考能力，很多老師在面對與別人意見相悖時，都會缺少一種激勵學生勇于提出批評和質(zhì)疑的意識，從而限制了他們深入思考。(二)教學內(nèi)容受教科書限制，缺乏整體的教學規(guī)劃（1）教學內(nèi)容的整合與否，直接關(guān)系到學生對知識的理解與構(gòu)建。本文采用問卷調(diào)查、訪談等方法，發(fā)現(xiàn)尋甸縣新街小學的閱讀教學內(nèi)容呈現(xiàn)形式比較封閉、單一，很難從宏觀層面對其進行整合。首先，知識的表達是分散的。單純的閱讀教學，使學生所學到的知識支離破碎，而且在腦海中也顯得支離破碎，不能形成系統(tǒng)。在調(diào)查中，老師會不會指導(dǎo)學生把分散的知識點整理好。認為“不太會”的占21.83%，而完全不會的占15.74%?？梢钥闯?，有一半的老師在展示自己的教學內(nèi)容時是孤立的、零散的，并沒有指導(dǎo)學生對零散的知識進行歸納，導(dǎo)致了學生的膚淺的學習，把教學變?yōu)榱艘环N零散的知識的傳授，這對學生的知識的系統(tǒng)掌握是不利的，也很難達到深度的學習。（2）新舊知識之間的關(guān)系不夠密切通過對課堂的觀察，我們發(fā)現(xiàn)，很多老師都把注意力放在了新知識的學習上，而忽略了新知識和舊知識之間的聯(lián)系。舊知識是學生學習的出發(fā)點，它能激發(fā)學生的學習熱情。將新知識導(dǎo)入到學生所學的舊知識中，有助于學生構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)。（3）忽略了學生的生活體驗。建構(gòu)主義理論指出，學生在走進教室前，必須先擁有一定的生活經(jīng)歷，才能走進課堂。同時，以學生的生活經(jīng)歷為出發(fā)點，拉近了與抽象知識的距離。從訪談中可以看出，只有很少一部分老師將自己的閱讀與學生的生活實踐相結(jié)合，比如，乙老師在采訪中說道：“我在安排教學內(nèi)容時，會將學生的學情考慮進去，并且與學生的生活經(jīng)歷相關(guān)聯(lián)，這是為了讓他們對課文有最大程度的了解，只考慮單元元素不與學生的生活經(jīng)歷相結(jié)合，他們也不會明白”?？梢?，將學生的生活經(jīng)歷與教學內(nèi)容緊密地結(jié)合起來，是學生知識整合過程中的重要環(huán)節(jié)。(三)教學手段僵化，語言的整體性不強（1）從課堂上的觀察來看，大部分老師在課堂上都是采取邊講邊問的模式，整節(jié)課都是由老師來主導(dǎo)，并且針對不同的課文內(nèi)容，都會選用相同的教學方法，但是時間長了，不但會讓學生產(chǎn)生厭倦感，還會讓學生覺得教學方式太過死板，很難調(diào)動起學生的積極性。（2）協(xié)作學習的指導(dǎo)力度不夠。通過問卷調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)，只占7.61%的學生選擇了事先做好分組方案，占4.75%的學生選擇了由教師進行指導(dǎo)。由于缺乏教師的引導(dǎo)，學生在合作學習過程中存在著盲目性，參與度不高等問題。大部分學生將合作學習當作交談，也有一些學生不參加討論，只看自己感興趣的書籍，始終游離于課堂之外。這種合作式的學習方式，雖然讓課堂上的氣氛變得更加活躍，但師生之間的交流卻并不多，學生們的收獲并不大。（3）在課堂教學中很難落實。丙老師說道：“在閱讀教學中，我將采用對話式教學法，由于這種方式有更多的師生交流，學生參與度高，而且課堂氛圍也更好”。有的老師為了提高自己的教學質(zhì)量，一味地效仿名師。但這只是表面上的，并沒有真正的實施。多元化的教學方式，既可以反映民主，又可以進行師生之間的互動，使課堂的氛圍變得非常活躍，學生們的學習熱情也顯得非常高。但是，究其實質(zhì)，還是學生對情緒的體驗、思維的發(fā)展都停留在表層，關(guān)注不夠集中，不夠深入。這是由于，學生沒有太多的時間進行自學。通過問卷調(diào)查，“教師在課堂上給我充分的時間進行思考”。不難發(fā)現(xiàn)，教師忽略了自己探索和體驗思維的時間，太多的師生對話占據(jù)了學生的獨立學習和獨立活動的時間，學生很難對課文有更深的理解。在實施過程中，大多是通過串講分析等方式，把課本上的文本分割成了一些零碎的知識，沒有遵循閱讀教學的規(guī)律進行教學。語文課程是一種實踐性和應(yīng)用性的課程，如果老師把它從閱讀的環(huán)境中抽離出來進行激勵式的教學，沒有建立起學生和文本環(huán)境的連接，學生只是記住了知識，卻不能在特定的情況下使用。不能使學生與真實的社會生活及歷史文化環(huán)境相結(jié)合。(四)教學評估限于考試，缺少對學生的學習過程的引導(dǎo)（1）評估的標準被局限在知識的范圍之內(nèi)。通過對課堂的觀察，老師對課堂的評估方法是多種多樣的，比如砸蘋果，闖關(guān)之類的。但是，從根本上來說，它的目標是讓學生掌握知識，進行反復(fù)的強化，夯實基礎(chǔ)，而不是培養(yǎng)他們的思維能力。雖然教室里很熱鬧，但歸根結(jié)底，還是要看考試的。對學生進行評估時，僅限于對答案是否正確的判斷，而忽視了學生的思考能力與思維過程。（2）評估對象的單一化。通過問卷調(diào)查，“在閱讀教學中，對于你的回答經(jīng)常是由誰來評價”，部分人選擇老師評價。在教學中，教師是評價的主體，沒有從學生的立場出發(fā)，缺少對學生的學習情況的了解，以結(jié)果為中心，以考試為導(dǎo)向的評價觀念。教師要鼓勵學生開展相互評估與自評估，同伴評估對雙方都有好處，同伴間的評估也更容易被學生所接受。單一的、單向的評價對象也不利于學生的反思性思考能力的培養(yǎng)。（3）在課堂觀察過程中，老師對學生進行的評價，大多都是“你很好，你很好，很不錯”等等。這種評價方式，讓學生們很難判斷出自己到底有什么地方做得好，是因為回答的內(nèi)容被認可了，還是因為自己的積極發(fā)言而被表揚了。這種比較含糊的評估方式，不利于學生進行深入的思維，同時也缺乏動機。教師的教學評價，不管是評價的方法，還是評價的語言，都要圍繞著學生的發(fā)展，教師的評價，將會影響到學生對自己的學習做出客觀的判斷，從而會對他們的學習動力產(chǎn)生影響，從而會對他們的高層次思維水平的發(fā)展產(chǎn)生影響。(五)受死記硬背的影響，忽略培養(yǎng)學生的遷移深度學習與淺層學習不同，它只是單純的記住了知識和技巧，沒有深入的思考，很難應(yīng)用到實際的生活中。（1）他們沒有足夠的能力來處理問題。在教室里，老師對學生進行了指導(dǎo)，但是，這些知識并不是單純地在教室里，我們可以清楚地知道，它是用來應(yīng)用的，而不是單純的死記硬背。根據(jù)問卷調(diào)查，有些學生在遇到問題的時候，并不能將所學的一切都融會貫通，所以，這就要求學生們?nèi)ゼぐl(fā)自己的知識，并將其付諸實踐。在解決問題時，缺少深入的思維，缺少把所學到的知識和實際生活相結(jié)合的能力。（2）在教學過程中，教師在教學中缺少有效的教學手段。從調(diào)查結(jié)果來看，大部分學生都沒有把課堂上學到的知識轉(zhuǎn)移到課堂上來，他們的遷移能力也很差。所學到的讀書方法得不到應(yīng)用，所獲得的經(jīng)驗與能力也得不到進一步的深化。通過對老師的采訪，我們也知道一些老師知道學生的遷移能力水平不高，比如甲老師說：“在平時，就能感覺到學生的課堂內(nèi)外遷移能力較弱，但現(xiàn)在的教學工作也很重，由于種種原因，我們只有把重點放在對知識的掌握上，多做一些類似的題，這樣才能達到熟能生巧的效果，而能力的培養(yǎng)，就需要一點一點的滲透了?！笔軅鹘y(tǒng)教育觀念的影響，提高學生現(xiàn)狀的效果并不理想?？傮w而言，學生的問題解決與遷移能力有待提高。四、尋甸縣新街完小基于深度學習理論的小學語文閱讀教學存在問題的原因分析（一）教學時間的限定在課堂鈴聲響起的時候，學生們都會陸續(xù)返回自己的班級，而當他們收拾好自己的東西時，只剩下四十分鐘了。而在深度學習理論的引導(dǎo)下，小學語文閱讀教學需要學生將自己的全部身心都投入到自己的學習之中，在與老師和同伴的積極交流中，通過自己的批判性思維，從而達到自己對閱讀文本的個性化理解與體驗。這就需要教師在指導(dǎo)學生掌握知識的同時，要與他們的生活經(jīng)歷相結(jié)合，設(shè)計一些實踐活動，使他們能夠順利地進入深度學習。教育的任務(wù)與目的具有綜合性和深刻性。很明顯，僅憑45分鐘的課堂已經(jīng)無法滿足深層閱讀的需要。(二)教師教學的能力在教學目標的設(shè)定上，忽略了學生的深層次素養(yǎng)，導(dǎo)致了學生在課堂上陷入了“機械式”的學習效果，其根本原因在于教師在教學中缺乏“深層次”的設(shè)計能力。老師在采訪中說：“我會把教學目標設(shè)計成三個方面，但在設(shè)計的時候，我都是參照輔助工具，由于對自己設(shè)定目標的能力沒有信心，依靠輔助教材?！贝蟛糠掷蠋熢谥贫ń虒W目標時，都是依靠教材，有些則是直接套用教材，根本沒有考慮到學生的實際情況，導(dǎo)致了“水土不服”。教師受自身素質(zhì)的制約，在具體實施的每一個環(huán)節(jié)都存在著一定的問題。要想達到發(fā)展性的教學目標，必須要有教師雄厚的理論儲備。教師對教材內(nèi)容的深刻理解有賴于教師的學識與文學功底，而恰當?shù)厥褂媒虒W方法，則有賴于教師對教學的控制，而要想高效、順暢地進行課堂教學，就必須要有強大的領(lǐng)導(dǎo)力。(三)教師缺乏對核心素養(yǎng)的深入理解新課標強調(diào)培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，而目前的教師卻對其含義認識不清，對新課標的認識不夠全面，只注重結(jié)果而忽視過程。老師可以在課堂上創(chuàng)造一種活躍的氛圍，讓學生積極地參與其中，也不能讓學生在學習的過程中得到深入的發(fā)展。老師往往只注重自己講了什么，而沒有想過老師要怎么做才能讓學生的發(fā)展，更不知道怎樣才能把新課程標準的要求貫徹到教學中，從而促進學生的發(fā)展。也正因為如此，老師們所追求的教學效果，就是要讓學生在相同的題目下，達到掌握知識與方法的目的。不知道怎樣培養(yǎng)學生的主動解決問題和遷移的意識，也不知道怎樣為他們創(chuàng)造一個良好的環(huán)境和活動來培養(yǎng)他們的高級思考能力，把閱讀課變成了機械課。(四)應(yīng)試教育觀念對教師的影響導(dǎo)致教學目標膚淺，教學內(nèi)容局限，教學評價單一，這些都是由于教師受應(yīng)試教育觀的影響而導(dǎo)致的，在“應(yīng)試教育”的重壓之下，教師們漸漸步入了“教學目標”的誤區(qū)，從“解析人物形象”、“閱讀”、“常識”三個方面來看“目標”。這一切，都和高考有關(guān)。剖析對學生來說，角色的塑造對他們的寫作有很大的幫助。在老師的思想里，當然希望把知識系統(tǒng)、完整地傳授給學生，但從實際情況來看，教學時間短，任務(wù)重，又和考試聯(lián)系在一起，老師們?nèi)狈Ω母锏挠職?。忽略了學生的思考過程與情緒體驗。而新課程標準所強調(diào)的學科核心素養(yǎng)，則是被老師們暫時擱置了下來，畢竟和考試沒有任何關(guān)系。但也會在公開課上，將自己的課程和核心素養(yǎng)結(jié)合起來。(五)小學生身體和心理規(guī)律在閱讀教學中，師生討論和生生討論是一種比較普遍的方式。通過對課文的感悟，體會課文的感情，體驗深刻的思考。但執(zhí)行的結(jié)果并不盡如人意。受兒童身心發(fā)育特征的制約。小學生有強烈的好奇心和短暫的注意力，他們不能把注意力集中在總是跟上老師的腳步。所以，在和別人交談時，往往會被別的東西所吸引，想要深入的感覺，是很難的。還將很難接受和了解不同的學習方法，甚至在老師的指導(dǎo)下，學生也會感到困惑不解，從而影響了學生在閱讀課上的深度學習。五、尋甸縣新街完小基于深度學習理論的小學語文閱讀教學策略（一）確立科學的教學目的，提高學生深度閱讀能力1、以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)，確定教學目標設(shè)定的基礎(chǔ)以《新課標》為基礎(chǔ)。課程標準是一份指導(dǎo)性的文件，它有著很強的教育導(dǎo)向作用，它可以體現(xiàn)出正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力等方面的培養(yǎng)需求，并對各學段和年級所要達到的學業(yè)質(zhì)量提出了明確的標準，為小學語文深度閱讀學習指明了前進的道路。所以，在制訂教學目標之前，老師首先要掌握好教學目標的具體要求，并在此基礎(chǔ)上，科學地指導(dǎo)小學閱讀教學。依據(jù)單元目標。深度學習重視教學結(jié)果的深度，但是具有深度教學結(jié)果的實現(xiàn)并非一蹴而就的，是逐步深化的。深度學習重視整體目標實現(xiàn)，因此,深度學習既要有系統(tǒng)的總目標，也具有可操作性、確定性的子目標。單元目標的確定，體現(xiàn)出閱讀教學的育人價值，同時也是對課程標準的精準落實。教師在確立教學目標時要統(tǒng)籌單元目標，圍繞閱讀學習中的關(guān)鍵能力和語文要素確立單元整體目標，結(jié)合教學內(nèi)容和課時將其分解成為具體的子目標，最后逐步落實與子目標相對應(yīng)的教學活動，由面到點，使其具有可操作性。根據(jù)學生實際情況?！皩W情”是建立教學目標的依據(jù)，忽略了“學情”，“學”就成了“無根之木”。建構(gòu)主義理論指出，學生不是兩手空空地走進課堂的，他們在進入課堂之前，就已經(jīng)有了一定的知識、生活經(jīng)驗，也有了一些基礎(chǔ)知識和必要的能力。為此，教師應(yīng)根據(jù)學生的認知水平，聯(lián)系學生已有的知識，并與學生的生活實踐相結(jié)合。首先，兒童在不同年齡段的認知能力存在差異，因此，在教學過程中，要根據(jù)兒童的發(fā)展區(qū)域來制定相應(yīng)的教學目標。其次，以學生已有的知識為依據(jù)，老師對學生現(xiàn)有的知識儲備有了清晰的認識，就能為新的知識架起一座橋梁，而新的教學目標則是對舊知識的進一步深化，讓學生的新舊知識互相聯(lián)系，讓舊知蘇醒。最后，要與學生的日常生活相結(jié)合。閱讀是一種個體化的學習活動，它能使學生在自身生活經(jīng)歷的基礎(chǔ)上，形成對作品的個性化解讀，從而促進知識與情緒的轉(zhuǎn)移。（二）整合教學內(nèi)容，提高學生的閱讀能力1、貫通課內(nèi)與課外的聯(lián)系，擴展廣度閱讀教學在語文課程中處于中心地位，而閱讀教學的內(nèi)容又以閱讀教學為中心，對學生的思維發(fā)展、情感與美感的培養(yǎng)起著至關(guān)重要的作用。在教科書中，每篇課文都有其特有的感情和主題，可以為學生帶來豐厚的人文意蘊。所以，在深度學習基礎(chǔ)上進行的小學語文閱讀教學，需要老師們在教科書的基礎(chǔ)上，對閱讀文本進行全方位的掌握，從而擴大閱讀文本的學習空間，將課內(nèi)和課外進行有機的結(jié)合。第一，對作家的傳記進行補充。一部作品的創(chuàng)作是由作家的生活體驗來完成的，在閱讀教學中，對作家的生活體驗進行補充，有助于讓學生深入到作家創(chuàng)造的精神世界中，從而使學生能夠更深入地理解和體驗到所讀的內(nèi)容。譬如，部編版五年級上冊《父愛之舟》的作者是當代著名畫家吳冠中。他生于無錫貧苦人家，父親是個教師，又是個教師，又是個農(nóng)民，兄弟姐妹漸多，媽媽又經(jīng)常患病，家里的擔子愈來愈重。理解了作者的人生經(jīng)歷，就能更好地理解作者父親的偉大，從而更好地進入到他的作品中。第二，對本文所處的時代背景進行了補充。文字最奇妙的地方在于它可以穿越時間、空間和時間的局限。寫作的環(huán)境和生活的社會環(huán)境往往存在著一定的距離，再加上文章所處的時代背景，可以讓學生回想起當時的環(huán)境中所表現(xiàn)出來的感情。這種從多個角度來擴展知識的廣度，可以幫助學生在積累中充實自己的知識，建構(gòu)自己的閱讀系統(tǒng)，從而提高他們的閱讀興趣。2、與生活體驗相結(jié)合，使閱讀教學更有深度課程內(nèi)容的整合，既要注重課堂內(nèi)外的整合，又要注重學生的生活體驗。指導(dǎo)學生自主給予理解，進行知識建構(gòu)，基于真實情境主動學習和解決問題，達到理論與實踐相結(jié)合褚苗.深度學習視角下小學語文閱讀教學研究[J].漢字文化,褚苗.深度學習視角下小學語文閱讀教學研究[J].漢字文化,2022,第106頁.（三）改善教學手段，促進學生的閱讀能力1、提高合作學習的質(zhì)量，提高學生的思維和溝通能力以解析課文為主線，以學生對課文的理解為目標的傳統(tǒng)閱讀教學模式。小學語文是學生學習語文的重要階段，應(yīng)該注意教學手段的靈活性，可是一部分老師還是受傳統(tǒng)觀念的影響，在教學方面還處于“一言堂”，導(dǎo)致學生學習語文興趣變得越來越低吳婷婷.基于深度學習的小學語文閱讀教學探究[J].文理導(dǎo)航·教育研究與實踐,2021,第59頁.吳婷婷.基于深度學習的小學語文閱讀教學探究[J].文理導(dǎo)航·教育研究與實踐,2021,第59頁.2、保障學生的主體性，促進自主閱讀的發(fā)展教師與學生、生與死的合作，可以促進學生的深層思考。同時，要讓學生在閱讀過程中充分發(fā)揮自主學習能力。教師和學生之間的提問和回答是課堂教學中最有效的交際手段。但是，在課堂教學中，一些膚淺的，頻繁的無效的提問與交流，不但剝奪了學生的獨立思考的時間，而且對他們的個人理解也是十分不利的。在此基礎(chǔ)上，本文提出了一種以深度學習為基礎(chǔ)的小學語文閱讀教學模式。強調(diào)學生在閱讀過程中的構(gòu)建。在教學過程中，教師要讓學生有足夠的時間來體驗和體驗課文。學生的第一次閱讀體驗是構(gòu)建閱讀過程中的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，要確保閱讀體驗真正地發(fā)生在學生的生活中，要讓學生有自己的時間與空間來感知文章的內(nèi)容。教師引導(dǎo)學生將前期積累知識與技能遷移到其他方面并獲得新知，即利用舊知識對新知識進行學習張延瑞.小學語文閱讀教學中運用遷移理論的實踐探索[J].新課程研究,2022,第66頁.。張延瑞.小學語文閱讀教學中運用遷移理論的實踐探索[J].新課程研究,2022,第66頁.以問題為基礎(chǔ)，培養(yǎng)高層次的思考能力。當老師要給學生足夠的思考、感悟文本的時候，要對學生進行引導(dǎo)，為他們提供一定的閱讀支持，不然的話，他們的閱讀就會變得盲目。老師要鼓勵學生在第一次閱讀之后，學會提出自己的看法，并鼓勵他們從多個方面來看待問題，突破思維的局限，避免他們的思想僵化，把他們的創(chuàng)新能力、批判問題的能力和綜合應(yīng)用能力都發(fā)展起來。在自我閱讀中把握情緒的溫度。在充分獨立的閱讀過程中，學生能與作品中的作者充分地產(chǎn)生感情上的融合。作者的話慢慢地流淌進學生的心里，這個時候，學生們可以通過重復(fù)地閱讀來產(chǎn)生感情上的共鳴，腦海中會出現(xiàn)各種場景，感受到作者所表現(xiàn)出來的真實情感，并將自己的人生經(jīng)歷與自身的實際相結(jié)合，從而建立起一種有意義的情感價值觀，讓學生們在閱讀中感受到了一種情感上的共鳴，從而達到了以深度學習為基礎(chǔ)的小學語文閱讀教學的育人價值。（四）對學生進行持續(xù)性的教學評估，促進對閱讀的思考1、多樣化的評估準則建立完善的績效評估規(guī)范。在深度學習的基礎(chǔ)上，在小學語文閱讀教學中，應(yīng)該以每一個單元的學習目標為基礎(chǔ)，以學生的發(fā)展為中心，以特定的課時目標為基礎(chǔ)來設(shè)計。在教學過程中，注重學生對所學知識的了解，檢查其對所學內(nèi)容的掌握情況，加強對所學知識的理解與構(gòu)建。知識是完成其它目標的前提，兩者缺一不可，而知識又必須成為一種衡量標準。培養(yǎng)學生的批判性思考能力。語言是思想的外衣，也是思想的外部體現(xiàn)，當遇到具有較大的思考能力和較多的思維水平的閱讀題目時，老師可以通過對學生的語言、行為或反映學生的思維過程與特點的作品做出評價。在評估學生時，要從各個方面對學生的學習行為進行全面的描述。注重對學生的學習態(tài)度、動機進行評估。從某種意義上來說，學生的學習態(tài)度可以從某種程度上反應(yīng)出他們的學習投入。因此，在進行閱讀教學時，教師應(yīng)注重對問題的回答是否正確，如何調(diào)動學生的積極性，使其積極地參與到課堂教學中來。在閱讀課之前，老師也可以將評估準則公布出來，讓學生清楚地認識到評估準則。這樣，學生就可以按照自己的要求，對自己的成績進行檢查。比如，在教學中，在《草船借箭》中，老師們可以轉(zhuǎn)變評估方法，建立多元化的評估準則。在深入了解了成語的含義之后，把課文中的各個角色分派到學生身上，讓他們自己安排角色和旁白，并進行演繹。在這一過程中，老師扮演著觀察者的角色，將每一位學生的表現(xiàn)都記錄下來，而老師則根據(jù)學生對故事的理解程度、語言表達能力、思維能力以及所呈現(xiàn)的情緒等方面進行評估。這種評估方法能有效地調(diào)動學生的學習積極性，使他們在學習任務(wù)中達到教學目的。這種動態(tài)評估，既是對學習過程的評估，又是對其學習成果的反饋。2、評估對象的多元化老師是學生心目中的權(quán)威，他的評估無形中會對學生造成一種壓力，有時候，老師的苛刻的評價被學生理解成了一種批評，這對學生答題的熱情也有一定的影響。在這種情況下，評價主體的多元化，有助于建立一個民主的課堂氣氛，使學生在閱讀教學中有一種“主人”的感覺，從而使他們更深入地參與到閱讀教學中來。身為同輩，學生們互相評價，既不會讓另一方感到壓力，也不會有太大的壓力。學生對學生的評價更有共鳴。鼓勵學生進行自我評估。羅杰斯的“有意義學習”理論主張對學生進行自我評估。自評的過程就是一個反省的過程，在不斷深入的思索中，學生的思想將呈現(xiàn)一種周而復(fù)始、螺旋式上升的過程。這樣，學生在學習中的情感經(jīng)歷就會更加深刻，每次的自我評估也會變得更加感性，這是一個不斷發(fā)展的動態(tài)過程。3、細化評估反饋在評估過程中，應(yīng)注意評估語言的具體化。形成性評價是指對學生在閱讀課上的及時評估，通過持續(xù)的反饋，使學生認識到自己存在的問題，并迅速加以糾正。因此，形成性評估要做到具體、有針對性、有針對性。把好的地方和壞的地方都說出來，并針對學生的實際情況提出針對性的改進措施，如此才能起到真正的效果。比如，在