自主合作學(xué)習(xí)模式課例分析引言在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育改革背景下，自主合作學(xué)習(xí)作為一種契合“學(xué)生主體”理念的教學(xué)模式，逐漸成為課堂轉(zhuǎn)型的重要方向。其核心邏輯是通過“自主建構(gòu)”與“合作互動”的有機(jī)融合，實現(xiàn)學(xué)生從“被動接受”到“主動生成”的學(xué)習(xí)方式變革。本文以初中語文經(jīng)典篇目《背影》的教學(xué)為例，結(jié)合建構(gòu)主義、社會互賴?yán)碚摰冉逃龑W(xué)框架，系統(tǒng)分析自主合作學(xué)習(xí)模式的實施流程、實踐效果及優(yōu)化路徑，為一線教師提供可借鑒的操作范式。一、自主合作學(xué)習(xí)模式的理論框架自主合作學(xué)習(xí)并非“自主”與“合作”的簡單疊加，而是基于兩大理論體系的結(jié)構(gòu)化設(shè)計：（一）自主學(xué)習(xí)：建構(gòu)主義的“個體意義生成”建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生依托原有經(jīng)驗，通過主動探索、反思調(diào)整，逐步建構(gòu)知識意義的過程。自主學(xué)習(xí)的核心要素包括：目標(biāo)自主性：學(xué)生能根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)定具體、可操作的個人目標(biāo)（如“梳理《背影》的情節(jié)脈絡(luò)”“標(biāo)注文中的細(xì)節(jié)描寫”）；過程監(jiān)控性：學(xué)生能在學(xué)習(xí)中自我檢查（如“預(yù)習(xí)時是否解決了生字詞？”“對‘背影’的理解是否有疑問？”）；結(jié)果反思性：學(xué)生能對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行自我評價（如“我是否掌握了父親形象的分析方法？”“我的情感體驗是否深刻？”）。（二）合作學(xué)習(xí)：社會互賴?yán)碚摰摹叭后w協(xié)同增效”社會互賴?yán)碚搹?qiáng)調(diào)，當(dāng)群體目標(biāo)與個體目標(biāo)相互依賴時，合作能激發(fā)更高的學(xué)習(xí)效率。合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素包括：積極互賴：小組任務(wù)需通過成員協(xié)作完成（如“共同分析‘背影’的意象內(nèi)涵”）；個體責(zé)任：每個成員需承擔(dān)具體角色（如記錄員、發(fā)言員、質(zhì)疑員）；社交技能：學(xué)生需掌握傾聽、表達(dá)、協(xié)商等互動技巧；小組反思：任務(wù)完成后，小組共同總結(jié)“哪些環(huán)節(jié)做得好？哪些需要改進(jìn)？”。二、課例呈現(xiàn)：《背影》的自主合作學(xué)習(xí)設(shè)計（一）教學(xué)背景學(xué)段與學(xué)情：初中二年級學(xué)生（13-14歲），具備基本的文本閱讀能力，但對“細(xì)節(jié)描寫的情感價值”“親情的深層內(nèi)涵”缺乏深入思考；文本特點：《背影》以“背影”為線索，通過細(xì)節(jié)描寫（如父親買橘子的動作、蹣跚的腳步）傳遞深沉父愛，適合開展“意象分析”“情感體驗”類探究；教學(xué)目標(biāo)（基于2022年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）：1.知識與能力：梳理文章情節(jié)，掌握細(xì)節(jié)描寫的分析方法；2.過程與方法：通過自主預(yù)習(xí)、合作探究，提升文本解讀與邏輯表達(dá)能力；3.情感態(tài)度與價值觀：體會父親的愛子之情，理解“平凡細(xì)節(jié)中的親情”。（二）教學(xué)流程設(shè)計本次教學(xué)遵循“自主預(yù)習(xí)—合作探究—展示交流—總結(jié)提升”的四階段模式，具體環(huán)節(jié)如下：1.自主預(yù)習(xí)：激活經(jīng)驗，提出問題（15分鐘）教師活動：（1）布置預(yù)習(xí)任務(wù)（通過學(xué)習(xí)單呈現(xiàn)）：①查閱朱自清的生平及《背影》的創(chuàng)作背景；②梳理文章情節(jié)（用簡潔語言概括“回家奔喪—車站送別—別后思念”三個部分）；③標(biāo)注文中的“背影”細(xì)節(jié)（如“蹣跚地走到鐵道邊”“攀著月臺的動作”）及個人疑問（如“父親為什么要堅持買橘子？”“‘背影’為什么能打動讀者？”）。（2）提供預(yù)習(xí)資源：推薦《朱自清傳》片段、“背影”意象的經(jīng)典解讀文章（電子版）。學(xué)生活動：完成學(xué)習(xí)單，記錄預(yù)習(xí)成果與疑問；通過班級群分享個人疑問（如“父親的‘迂’是否是缺點？”）。設(shè)計意圖：依托原有經(jīng)驗（如對“父愛”的認(rèn)知），通過自主探索激活文本關(guān)聯(lián)，為后續(xù)合作探究奠定基礎(chǔ)；問題的提出體現(xiàn)“自主學(xué)習(xí)”的核心——“主動發(fā)現(xiàn)問題”。2.合作探究：協(xié)同解疑，深化理解（25分鐘）教師活動：（1）分組：采用“異質(zhì)分組”（4-6人/組），每組包含“閱讀能力強(qiáng)”“表達(dá)能力強(qiáng)”“思維嚴(yán)謹(jǐn)”“情感豐富”的學(xué)生，確保優(yōu)勢互補(bǔ)；（2）確定探究主題：結(jié)合學(xué)生預(yù)習(xí)疑問，提煉兩個核心問題：①“背影”在文中出現(xiàn)了幾次？每次的含義有什么不同？（指向意象分析）；②父親的“蹣跚”“攀扶”等細(xì)節(jié)描寫，體現(xiàn)了他怎樣的性格與情感？（指向人物形象與情感表達(dá)）；（3）指導(dǎo)合作規(guī)則：①每人先分享個人預(yù)習(xí)疑問（1分鐘/人）；②圍繞核心問題展開討論，記錄員整理觀點（5分鐘）；③發(fā)言員梳理小組結(jié)論（2分鐘）；④質(zhì)疑員準(zhǔn)備1-2個問題（如“你們認(rèn)為‘背影’的第三次出現(xiàn)（別后思念）與前兩次有什么不同？”）。學(xué)生活動：小組內(nèi)按規(guī)則討論，形成“問題—結(jié)論—質(zhì)疑”的探究成果（如某小組結(jié)論：“背影”出現(xiàn)三次，分別代表“離別時的不舍”“回憶中的溫暖”“歲月中的永恒”）。設(shè)計意圖：通過“異質(zhì)分組”實現(xiàn)“積極互賴”，通過“角色分工”落實“個體責(zé)任”；核心問題的設(shè)計既符合文本重點（“背影”是文眼），又貼近學(xué)生疑問（“為什么背影能打動我？”），確保探究的針對性與深度。3.展示交流：分享成果，思維碰撞（15分鐘）教師活動：（1）組織展示：每組發(fā)言員分享小組結(jié)論，質(zhì)疑員提出問題；（2）引導(dǎo)互動：當(dāng)某小組提出“父親的‘迂’其實是對兒子的關(guān)心”時，教師追問：“你能結(jié)合文中的具體細(xì)節(jié)（如‘再三囑托茶房’‘親自送我’）說明嗎？”；（3）總結(jié)點評：肯定小組的“細(xì)節(jié)意識”（如“某小組抓住‘父親的手攀著月臺’的‘攀’字，分析出父親的吃力”），指出不足（如“某小組對‘背影’的第三次出現(xiàn)分析不夠深入，可結(jié)合‘我’的情感變化（從‘不耐煩’到‘感動’）進(jìn)一步思考”）。學(xué)生活動：傾聽他組發(fā)言，記錄關(guān)鍵觀點；針對質(zhì)疑問題進(jìn)行回應(yīng)（如“我們認(rèn)為第三次‘背影’是‘我’回憶中的強(qiáng)化，因為‘我’后來理解了父親的愛”）。設(shè)計意圖：展示交流是“合作學(xué)習(xí)”的輸出環(huán)節(jié)，通過“分享—質(zhì)疑—回應(yīng)”的互動，實現(xiàn)思維的碰撞與深化；教師的追問與點評則發(fā)揮“引導(dǎo)者”角色，幫助學(xué)生突破認(rèn)知局限（如從“父親的動作”到“我的情感變化”的關(guān)聯(lián)）。4.總結(jié)提升：反思內(nèi)化，情感升華（10分鐘）教師活動：（1）引導(dǎo)自我總結(jié)：“通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，你掌握了哪些分析文本的方法？對‘親情’有了什么新的理解？”；（2）升華主題：播放“平凡父親的日常瞬間”視頻（如“父親深夜送孩子看病”“父親幫孩子整理書包”），提問：“你身邊有沒有類似的‘背影’？”；（3）布置拓展任務(wù)：寫一篇短文《我身邊的“背影”》，要求結(jié)合具體細(xì)節(jié)描寫。學(xué)生活動：分享個人總結(jié)（如“我學(xué)會了通過細(xì)節(jié)描寫分析人物情感”“原來親情藏在平凡的動作里”）；觀看視頻后，回憶自己與父親的經(jīng)歷（如“爸爸上次幫我搬行李時，后背都濕了”）。設(shè)計意圖：自我總結(jié)體現(xiàn)“自主學(xué)習(xí)”的“反思性”，幫助學(xué)生梳理學(xué)習(xí)成果；拓展任務(wù)則將文本學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗結(jié)合，實現(xiàn)“情感態(tài)度與價值觀”目標(biāo)的內(nèi)化（從“理解文本中的父愛”到“感知生活中的親情”）。三、課例分析：有效性與不足反思（一）有效性分析1.自主學(xué)習(xí)能力的提升：預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)中，85%的學(xué)生完成了學(xué)習(xí)單的“情節(jié)梳理”與“細(xì)節(jié)標(biāo)注”，60%的學(xué)生提出了有價值的疑問（如“父親的‘背影’為什么能成為經(jīng)典？”），說明學(xué)生已具備初步的“目標(biāo)設(shè)定”與“問題發(fā)現(xiàn)”能力。2.合作學(xué)習(xí)效果的體現(xiàn)：小組討論中，90%的學(xué)生參與了發(fā)言，其中“記錄員”“發(fā)言員”的角色完成率達(dá)100%；展示環(huán)節(jié)中，70%的小組能結(jié)合具體細(xì)節(jié)（如“父親的手攀著月臺的邊緣”）支撐觀點，體現(xiàn)了“積極互賴”與“個體責(zé)任”的落實。3.核心素養(yǎng)的達(dá)成：知識與能力目標(biāo)：學(xué)生掌握了“細(xì)節(jié)描寫分析”“意象內(nèi)涵解讀”的方法（如某學(xué)生說“我學(xué)會了從‘動作’‘神態(tài)’等細(xì)節(jié)看人物性格”）；情感態(tài)度與價值觀目標(biāo)：80%的學(xué)生在總結(jié)中提到“原來爸爸的愛藏在平凡的事情里”，拓展任務(wù)中，75%的學(xué)生寫出了具體的“親情細(xì)節(jié)”（如“爸爸幫我修自行車時，手指被劃破了，卻沒告訴我”）。（二）不足反思1.自主預(yù)習(xí)的深度不足：部分學(xué)生的預(yù)習(xí)僅停留在“完成任務(wù)”層面（如“情節(jié)梳理”過于簡略），對“創(chuàng)作背景”的查閱不夠深入（如未結(jié)合“朱自清與父親的矛盾”理解文本的情感復(fù)雜性）；2.合作學(xué)習(xí)的參與度不均：少數(shù)“沉默型”學(xué)生（約15%）在小組討論中發(fā)言較少，主要依賴“表達(dá)能力強(qiáng)”的學(xué)生；3.展示交流的評價不夠多元：教師點評以“肯定優(yōu)點”為主，對“不足”的指導(dǎo)不夠具體（如“某小組的結(jié)論缺乏細(xì)節(jié)支撐”，但未明確“需要補(bǔ)充哪些細(xì)節(jié)”）；學(xué)生互評環(huán)節(jié)缺失，未能充分發(fā)揮“同伴反饋”的作用。四、優(yōu)化建議：提升自主合作學(xué)習(xí)的實效性（一）強(qiáng)化自主預(yù)習(xí)的“任務(wù)導(dǎo)向”設(shè)計分層預(yù)習(xí)任務(wù)：針對不同能力的學(xué)生，設(shè)置“基礎(chǔ)層”（梳理情節(jié)、標(biāo)注生字詞）、“提升層”（分析細(xì)節(jié)描寫、提出疑問）、“拓展層”（查閱創(chuàng)作背景、對比不同版本的《背影》），滿足個性化需求；增加預(yù)習(xí)檢查機(jī)制：通過“小組內(nèi)互相檢查”（如“你是否標(biāo)注了‘父親買橘子的動作’？”）或“教師抽查”（如隨機(jī)提問“《背影》的創(chuàng)作背景是什么？”），確保預(yù)習(xí)的深度。（二）優(yōu)化合作學(xué)習(xí)的“角色設(shè)計”設(shè)置“動態(tài)角色”：每節(jié)課輪換角色（如本次是“記錄員”，下次是“發(fā)言員”），讓每個學(xué)生都有機(jī)會參與不同環(huán)節(jié)；培訓(xùn)“合作技能”：課前通過微視頻（如“如何傾聽他人發(fā)言？”“如何提出有價值的疑問？”）或情景模擬（如“小組討論中，有人一直發(fā)言，你該怎么辦？”），提升學(xué)生的互動技巧。（三）完善展示交流的“評價體系”制定“展示評價標(biāo)準(zhǔn)”：明確“內(nèi)容準(zhǔn)確（20分）、細(xì)節(jié)支撐（30分）、表達(dá)清晰（20分）、質(zhì)疑深度（30分）”的評分維度，讓學(xué)生知道“如何展示才是有效的”；引入“多元評價”：除教師點評外，增加“學(xué)生自評”（如“我對‘背影’的分析是否到位？”）與“同伴互評”（如“某小組的結(jié)論很有新意，但可以補(bǔ)充‘我’的情感變化”），提升評價的針對性與全面性。結(jié)論《背影》的自主合作學(xué)習(xí)課例表明，該模式能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，提升文本解讀能力與情感體驗深度，符合核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求。其關(guān)鍵在于：以“自