頁共28頁1緒論1.1研究緣由1.1.1集體繪本教學(xué)方法能有效提高幼兒閱讀理解能力《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中語言領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)明確指出，幼兒要能夠“具有初步的閱讀理解能力和書面表達(dá)的愿望和初步技能”。[1]蒙臺梭利也曾提出幼兒在6歲前不僅是發(fā)展語言能力的敏感期，而且是發(fā)展閱讀能力的敏感期，由此可見，4歲半到6歲這個階段對于幼兒的語言能力和閱讀能力的發(fā)展具有重要作用。[3]對大班幼兒而言，他們已經(jīng)具備了初步的書面語言能力，能夠通過多模態(tài)的讀寫活動發(fā)展自己的閱讀理解能力，而這一能力正是進入小學(xué)階段所必須要掌握的能力之一。所以，通過集體繪本教學(xué)，教師可以利用這些豐富的視覺元素和簡潔的語言，幫助幼兒更好的理解故事情節(jié)的發(fā)展，培養(yǎng)他們的邏輯思維能力和想象力。在集體繪本教學(xué)中幼兒多次閱讀和討論同一本繪本。這種反復(fù)閱讀和討論的過程可以幫助幼兒逐步深入理解故事情節(jié)和角色，以此提高他們的閱讀理解能力。因此，這就要求教師在集體繪本教學(xué)時可以采用朗讀、角色扮演、繪畫等多種教學(xué)方法和專門指導(dǎo)，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動他們的學(xué)習(xí)積極性，使他們能夠更好地理解和掌握繪本內(nèi)容。1.1.2大班集體繪本教學(xué)質(zhì)量仍存在問題近幾年以來，教育領(lǐng)域?qū)L本教學(xué)的研究越發(fā)深入，繪本教學(xué)與幼兒教育教學(xué)之中所具有的教學(xué)價值不斷提高，幼兒園的繪本教學(xué)活動逐漸成為幼兒語言教學(xué)活動的一種關(guān)鍵形式。馬玉婷基于繪本及繪本教學(xué)價值理論，運用問卷法、訪談法等研究方法，分析了河南省十所幼兒園繪本教學(xué)的現(xiàn)狀，指出了存在的問題，并提出了相關(guān)的教育建議。但她發(fā)現(xiàn)在實際操作中，仍存在以下問題：教師在繪本教學(xué)中選材隨意，不是站在兒童本位出發(fā)去選擇繪本，而是更偏向于選擇自己喜歡或是有教學(xué)經(jīng)驗的繪本；沒有對所選繪本進行仔細(xì)研究，也沒有深入了解繪本本身的細(xì)節(jié)，使得繪本蘊藏的內(nèi)涵無法全部和真實地傳遞給幼兒；教師在繪本教學(xué)互動中引導(dǎo)不得法；繪本多用于幼小銜接的識字、延伸活動不落實或落實單一等問題凸顯；在繪本教學(xué)活動后，很少有教師去關(guān)注和了解幼兒對繪本的閱讀理解情況，對幼兒是否達(dá)到之前設(shè)立的教學(xué)目標(biāo)缺乏一個準(zhǔn)確的、客觀的判斷。REF_Ref26925\r\h[2]由此可見，上述這些因素均可影響繪本的教學(xué)，導(dǎo)致繪本教學(xué)出現(xiàn)低效的情況，進而阻礙幼兒在繪本教學(xué)活動中獲得實質(zhì)性的收獲和發(fā)展。因此，本研究從幼兒閱讀理解的角度出發(fā)，根據(jù)幼兒對繪本內(nèi)容的理解反應(yīng)，分析教師在教學(xué)過程中存在的優(yōu)缺點以及影響其教學(xué)質(zhì)量的原因，探索在集體繪本教學(xué)中教師應(yīng)該如何提升教學(xué)策略，更好的指導(dǎo)大班幼兒有效的進行繪本閱讀以及幫助幼兒提升其繪本閱讀理解能力。1.2核心概念界定1.2.1繪本松居直在《我的圖畫書論》對繪本的解釋是：“一種特定的少兒讀物形式，是用文字和圖畫來表現(xiàn)同一個主題?！盵3]我國通常將“繪本”和“圖畫書”混同使用，雖然早在建國初期我國就有了“圖畫書”的記載，但是“繪本”這個詞最早是通過我國臺灣地區(qū)傳入大陸的。[4]陳暉認(rèn)為，圖畫書是通過圖畫為表現(xiàn)形式來表達(dá)故事內(nèi)容的讀物，在表達(dá)故事主題等方面具有特殊性，在《圖畫書閱讀與經(jīng)典》中，彭懿認(rèn)為，圖畫書通過圖文合奏來表述一個完整的故事，繪本是一門以圖畫和文字相互交織和互動的藝術(shù)”[5]本研究對繪本的定義為：以文字和圖畫作為媒介為幼兒講述故事或傳遞信息的閱讀材料。1.2.2幼兒閱讀理解大部分的學(xué)者認(rèn)為閱讀分為識字（wordrecognition）和理解（comprehension）兩個部分。所以識字是閱讀理解的基礎(chǔ)，而閱讀的最終目的是理解文章的意義。閱讀理解是一種“主動追求意義、建構(gòu)知識”的過程，是讀者利用已有知識，透過文字的編碼、文意的理解，進行對文章的推論，同時監(jiān)控自己對文章的理解程度，是一個復(fù)雜的心理過程；閱讀理解是認(rèn)讀的歷程，也是思考的過程，需要讀者原有的語言知識和經(jīng)驗，由讀者主動運用已有的知識、經(jīng)驗與閱讀材料相互動結(jié)合，從而理解獲得文意。[6]鑒于本研究的對象為幼兒園幼兒，為了避免識字對幼兒閱讀理解的影響，研究中的閱讀理解主要是指幼兒對繪本故事的理解。幼兒根據(jù)已有的知識經(jīng)驗對繪本進行意義表征和解讀，并在此基礎(chǔ)上形成對故事信息的整體理解。本研究中幼兒的閱讀理解情況主要體現(xiàn)在對繪本顯性信息和隱性信息的理解兩個方面。1.2.3集體繪本教學(xué)繪本閱讀是指幼兒理解以圖畫為主的嬰幼兒讀物的過程，在閱讀過程當(dāng)中，幼兒要依靠成人有感情的講述以及繪本自身的色彩、圖像和文字進行理解。集體繪本教學(xué)則是基于對繪本畫面的故事主體講述性，能突破幼兒書面文字經(jīng)驗不足的閱讀限制的考慮，將繪本作為閱讀文本，教師充分挖掘、利用繪本中的豐富資源，有目的、有組織地開展的幼兒園集體繪本教學(xué)活動。[13]1.3文獻(xiàn)綜述1.3.1幼兒繪本閱讀的意義閱讀是人類學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，其不僅伴隨兒童成長，更是關(guān)乎兒童未來成功的基本條件?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出幼兒應(yīng)該具有初步的閱讀理解能力，分析該指南可以發(fā)現(xiàn)：3-6歲幼兒不僅應(yīng)該盡早的進行閱讀活動，而且還應(yīng)該具備一定的閱讀理解能力，早期開展閱讀教學(xué)對幼兒的智力的發(fā)展有著重要作用。[3]繪本有利于學(xué)齡前兒童的語言發(fā)展。1985年，Wells在研究中發(fā)現(xiàn)：一位2歲幼兒約50%的語言和詞匯是通過繪本閱讀獲得的。幼兒閱讀繪本不僅能夠使其詞匯得到豐富，還可以通過詞匯量的豐富來增加其語言表達(dá)的平均句長。國內(nèi)的學(xué)者王西敏也認(rèn)為繪本閱讀有利于提高幼兒發(fā)音的準(zhǔn)確性，豐富幼兒的詞匯量，讓幼兒語言表達(dá)更為清晰、連貫和準(zhǔn)確，增強幼兒對書面語言的理解和運用能力。[3]由此可見，繪本閱讀有利于學(xué)齡前兒童語言的發(fā)展。1.3.2繪本閱讀教學(xué)現(xiàn)狀研究回顧已有研究發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)外針對現(xiàn)今的繪本閱讀教學(xué)情況已經(jīng)發(fā)起并開展了一系列研究，主要是關(guān)注繪本教學(xué)的價值、繪本教學(xué)的過程以及教師在其中的作用。研究者在此主要圍繞繪本教學(xué)過程這一主題進行相關(guān)探討。維果茨基認(rèn)為，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)需要走在幼兒發(fā)展的前面，具有引導(dǎo)幼兒發(fā)展的功能，教學(xué)要以讓幼兒成熟為目標(biāo)。因此，研究者認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)的制定應(yīng)當(dāng)遵循上述準(zhǔn)則。馮曉霞曾指出，幼兒園集體教學(xué)中存在教學(xué)目標(biāo)制定不合理，出現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)過高或過低，或較為空泛等問題；程敏也在其研究中指出“當(dāng)前繪本閱讀活動的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計明顯偏重語言的學(xué)習(xí)而忽視了繪本的多元價值”。[3]由此可見，當(dāng)前幼兒園在制定教學(xué)目標(biāo)時存在諸多問題。1.3.3繪本閱讀教學(xué)有效性研究西方針對“教學(xué)是藝術(shù)還是科學(xué)”這一核心問題曾經(jīng)歷過長時間的辯論。20世紀(jì)以前，在西方教育理論中“教學(xué)是藝術(shù)”這一觀點占據(jù)主導(dǎo)地位，該觀點認(rèn)為教學(xué)是教師的個性化行為，無法通過科學(xué)方法來研究。20世紀(jì)以后，科學(xué)思潮、心理學(xué)、行為科學(xué)的發(fā)展使人們開始注意到教學(xué)是有科學(xué)基礎(chǔ)的，教學(xué)可以用科學(xué)方法進行研究，因此，提出“教學(xué)是科學(xué)”這一觀點。自此以后，人們開始使用觀察和實驗等科學(xué)方法進行教學(xué)研究。“有效教學(xué)”的概念就在這種背景下提出來了。何為有效教學(xué)？劉德汞在《有效教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)取向價值取向從“效”與“學(xué)”轉(zhuǎn)向“教”與“學(xué)”》一文中對有效教學(xué)的定義是：教師引導(dǎo)學(xué)生參與智力學(xué)習(xí)，促進學(xué)生掌握知識，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，提高學(xué)生批判思維能力，建立終身學(xué)習(xí)的態(tài)度；劉雪平也曾提出：有效教學(xué)不僅要求具有教學(xué)效果，而且要求獲得教學(xué)效益，還要求教學(xué)效果與教學(xué)目標(biāo)相吻合，并最終滿足社會和個人的教育要求。[3]陳厚德在《有效教學(xué)》一書中提出，促進學(xué)生形成有效學(xué)習(xí)或有意義學(xué)習(xí)的過程就是有效教學(xué)。[7]綜上所述，關(guān)于幼兒繪本閱讀的研究，從研究領(lǐng)域來看有基于文學(xué)角度的繪本作用探討、基于心理學(xué)的閱讀過程探討和基于教育學(xué)角度的閱讀指導(dǎo)和策略研究，為我們?nèi)媪私庥變豪L本閱讀奠定了基礎(chǔ)。而理解是閱讀要達(dá)成的目的，理解能力也是一項重要的閱讀技能，因此用繪本這一載體研究幼兒的閱讀理解水平是有意義的。從目前已有研究的整理分析來看，學(xué)者多為研究集體繪本教學(xué)中“教”所存在的問題，著重點在于研究教學(xué)目標(biāo)的合理性。而本研究旨在考查幼兒在自主閱讀和集體繪本閱讀教學(xué)時對繪本中顯性和隱性信息的理解情況，并比較分析幼兒在這兩種閱讀方式下理解能力的差異，從而進一步了解集體繪本教學(xué)對幼兒閱讀理解情況的影響，為幼兒園更好地組織繪本閱讀活動和教學(xué)提供一些方向和建議。2研究設(shè)計2.1研究目的幼兒對繪本的閱讀理解程度可以反映出教學(xué)的有效性。本研究以繪本《先左腳，再右腳》為例，分析集體繪本教學(xué)前、后幼兒的閱讀理解情況，清晰把握幼兒在集體教學(xué)活動后對繪本內(nèi)容的掌握情況和理解程度以及影響幼兒閱讀理解的原因，據(jù)此總結(jié)出教師的繪本教學(xué)情況，深入研究集體繪本教學(xué)中的方法和效果，更全面地了解這種教學(xué)方式在幼兒繪本教育中的實際應(yīng)用情況，幫助一線教師認(rèn)識集體繪本教學(xué)的優(yōu)勢和不足，從而為優(yōu)化教學(xué)方法和策略提供有力支持，最終為提高繪本教學(xué)質(zhì)量和促進幼兒獲得實質(zhì)性的發(fā)展提供可能。2.2研究對象本研究采用目的性抽樣方法，以重慶市某公辦幼兒園一個自然班的大班幼兒為研究對象，共42名幼兒，其中男生24名，女生18名。該園早期閱讀是其特色之一，連續(xù)多年開展以圖畫書為主的集體、自主、親子等多元繪本活動；推進每年一次的“讀書節(jié)活動”；發(fā)起“二十一天閱讀計劃”的行動倡議。2013年，獲重慶市人民政府頒發(fā)的教學(xué)成果二等獎；2018年，連續(xù)舉辦12年的“讀書節(jié)活動”獲“重慶市中小幼德育品牌”。C班主班教師為年級副組長，且所有參與研究的幼兒均視覺、聽覺正常，能夠為研究提供有效數(shù)據(jù)。因此，研究者選擇該幼兒園C班幼兒進行研究，在活動開始之前對42名幼兒進行前測，活動結(jié)束后對這42名幼兒進行后測。2.3研究方法2.3.1文獻(xiàn)法文獻(xiàn)法是指通過閱讀、分析和總結(jié)相關(guān)文獻(xiàn)資料，對某一問題進行全面、正確研究的方法。本研究搜集并系統(tǒng)整理了與“集體繪本教學(xué)”、“大班幼兒閱讀理解情況”有關(guān)文獻(xiàn)、期刊、碩博論文和著作等資料，對繪本、大班幼兒的閱讀理解、集體繪本教學(xué)等核心概念進行界定，對相關(guān)研究內(nèi)容進行梳理，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有研究中的優(yōu)勢和不足，為研究大班幼兒閱讀理解情況和分析教師的集體繪本教學(xué)現(xiàn)狀提供堅實的理論支撐。2.3.2訪談法訪談法是訪問者與被訪問者進行面對面交流，進而了解被訪問者的情況。本研究結(jié)合測驗結(jié)果同該班開展該繪本教學(xué)活動的幼兒教師以及年級副組長、教研組長三人為訪談對象，按照事先擬定的訪談提綱（詳見附錄B）進行半結(jié)構(gòu)式訪談，針對幼兒在集體繪本教學(xué)活動中對繪本內(nèi)容的理解情況進行討論，了解幼兒對于繪本顯性信息和隱性信息的現(xiàn)有理解情況的原因以及各位教師的看法。根據(jù)訪談過程中受訪者的回答進行記錄，并對資料進行整理。表2.1被訪談對象基本情況編號年齡教齡學(xué)歷職位T1T2T3262931499本科本科本科班級教師年級副組長教研組長2.3.3測驗法本研究選取大班幼兒，按正常標(biāo)準(zhǔn)流程進行繪本教學(xué)，教學(xué)前、后對42名幼兒進行一對一測驗。依據(jù)Paris關(guān)于閱讀內(nèi)容理解的研究框架，研究者編制出《學(xué)前兒童閱讀理解測驗表》（詳見附錄A），共10個測試問題，涉及繪本顯性信息（包括人物角色、故事場景、人物行為、問題事件、故事結(jié)局）和隱性信息（人物情緒、因果推論、人物對話、故事預(yù)測、故事主旨）兩個維度。[14]每個問題依據(jù)Paris關(guān)于閱讀內(nèi)容理解的研究理論設(shè)置2分、1分、0分三個分值，根據(jù)幼兒答案的實際情況給予評分，了解幼兒對繪本閱讀理解的細(xì)節(jié)情況，做好測驗記錄，為后期資料分析提供參照。[10]在集體繪本教學(xué)活動的選擇方面，主要考慮以下情況：首先，該活動注重身體感知與情感教育的結(jié)合。通過引導(dǎo)幼兒模仿故事中的人物角色形象，不僅提高了他們對身體感覺和空間意識的認(rèn)知，還讓他們在體驗中感受到了祖孫之間的深厚情感。這種將身體動作與情感表達(dá)相結(jié)合的教學(xué)方式，使得教學(xué)活動更具趣味性和實效性。其次，該活動充分利用了繪本的多媒體資源，通過圖片、故事音頻等輔助材料，幫助幼兒更好地理解故事內(nèi)容，使教學(xué)活動更加生動有趣。同時，這些多媒體資源也為幼兒提供了多元化的學(xué)習(xí)體驗，有助于激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和積極性。此外，該活動還強調(diào)實踐性與互動性。在教學(xué)過程中，教師會引導(dǎo)幼兒站在指定的環(huán)境中進行實踐練習(xí)，通過手勢和語言提示幫助學(xué)生掌握正確的內(nèi)容復(fù)現(xiàn)方法。這種實踐性的教學(xué)方式有助于幼兒在實際操作中加深對故事內(nèi)容的理解，同時也增強了師幼之間的互動和溝通。綜上所述，研究者選擇《先左腳，后右腳》集體教學(xué)活動的進行研究在于該活動注重幼兒身體感知與情感教育的結(jié)合、教師充分利用繪本的多媒體資源、強調(diào)實踐性與互動性，這些特點使得該教學(xué)活動在幼兒繪本教學(xué)活動中具有獨特的教育價值和深遠(yuǎn)的意義。3研究結(jié)果3.1集體繪本閱讀教學(xué)前幼兒的閱讀理解情況T1教師按照其在A幼兒園的教育研討會上提出的《先左腳，再右腳》活動設(shè)計方案進行集體教學(xué)活動，活動中根據(jù)活動設(shè)計對42名大班幼兒進行提問，關(guān)注幼兒教學(xué)活動中的回饋和反應(yīng)。研究者根據(jù)Paris的故事理解提綱內(nèi)容研究框架中涵蓋顯形信息（人物角色、故事場景、人物行為、關(guān)鍵事件、故事結(jié)局）和隱形信息（人物情緒、因果推論、人物對話、故事預(yù)測、故事主旨）兩個維度設(shè)置10個問題（1-5題為顯性信息問題，6-10題為隱性信息問題）對教學(xué)活動前幼兒在自主閱讀情境下的閱讀理解情況進行了梳理和分析。[3]3.1.1幼兒對繪本顯性信息的理解情況表3.1幼兒對繪本顯性信息的閱讀理解情況（人次）顯性信息2分1分0分合計人物角色故事場景行為表現(xiàn)關(guān)鍵事件故事結(jié)局171526128252010132407617104242424242通過測驗發(fā)現(xiàn)，在顯性信息的閱讀理解中，幼兒對于故事場景、關(guān)鍵事件、故事結(jié)局三部分的理解較弱。在故事場景的理解中，有15名幼兒能夠說出故事中的全部場景，27名幼兒能夠說出一部分場景或是答不出來。當(dāng)問到關(guān)鍵事件：“故事里發(fā)生了什么事情，使得巴比不想吃東西也睡不著覺呢？”這時候只有12名幼兒能夠根據(jù)繪本前后情節(jié)說出去原因，有30名幼兒只能說出籠統(tǒng)答案或者是完全答不出來。對于故事結(jié)局：“故事最后是什么樣子的？”問題上，只有8名幼兒能夠根據(jù)情節(jié)進行總結(jié)，而34名幼兒只能根據(jù)繪本圖片的內(nèi)容答道：“巴比和巴柏向草坪走去了。”或者是：“巴柏扶著巴比走了?！睂τ谌宋锝巧托袨楸憩F(xiàn)兩個方面，當(dāng)問到人物角色：“故事中有那些人物？”時，17名幼兒能夠說出全部的人物，25名幼兒只能答出一部分。在對行為表現(xiàn)的理解中，有26名準(zhǔn)確的分析出了人物的行為，16名幼兒只能答出籠統(tǒng)感受或者是答不出。這兩方面幼兒的閱讀理解能力較好，他們能夠根據(jù)直觀的畫面內(nèi)容和人物動作進行描述和表達(dá)。3.1.2幼兒對繪本隱性信息的理解情況表3.2幼兒對繪本隱性信息的閱讀理解情況（人次）隱性信息2分1分0分合計人物情緒因果推論人物對話故事預(yù)測故事主旨307641291327361732292134242424242在隱性信息的閱讀理解中，幼兒對于人物情緒的理解情況較好，對于問題：“你認(rèn)為巴比的心情如何？為什么這樣認(rèn)為？”有30名幼兒能夠根據(jù)圖片呈現(xiàn)的夸張表情答出：“巴比很傷心，因為巴柏生病了?！钡菍τ谝蚬普?、人物對話、故事預(yù)測、故事主旨方面的理解情況明顯較差，在因果推論問題中，由于需要幼兒對先后情節(jié)進行聯(lián)系，幼兒在回答問題時都不能答完多張圖片內(nèi)容，只能對部分圖片內(nèi)容聯(lián)系進行因果推論。受認(rèn)知經(jīng)驗和文字積累不足的影響，幼兒不能夠分析出當(dāng)前繪本人物的對話情況，只有6名幼兒能夠聯(lián)系生活實際推測對話。美國心理學(xué)家杰羅姆·布魯納提出5-6歲幼兒仍以具體形象思維為主，所以幼兒對故事的預(yù)測能力較差。有4名幼兒能夠根據(jù)前后情節(jié)進行預(yù)測，且據(jù)了解，這部分幼兒已經(jīng)讀過一個大班，文字和知識的積累更加豐富，38名幼兒只能根據(jù)最后圖片進行推測或者是無法進行推測。在故事主旨問題中，12名幼兒能夠分析出主旨，這部分幼兒也基本出自于讀過一個大班的幼兒之中，有30名幼兒只能根據(jù)他們所看到的一部分內(nèi)容進行總結(jié)或者是回答不出。3.2集體繪本閱讀教學(xué)后幼兒的閱讀理解情況3.2.1幼兒對繪本顯性信息的理解情況表3.3幼兒對繪本顯性信息的閱讀理解情況（人次）顯性信息2分1分0分合計人物角色故事場景行為表現(xiàn)關(guān)鍵事件故事結(jié)局3723332730525615100430242424242423.2.1.1幼兒對人物角色的理解情況在故事中，一共有4個人，分別是巴比、巴柏、巴比爸爸、巴比媽媽。針對問題“故事中有哪些人物？”，幼兒需要根據(jù)繪本內(nèi)容進行回憶并回答。通過圖片和教師的講解后，有37名幼兒能準(zhǔn)確、完整地答對故事中的4個人物角色；5名幼兒能夠答對2-3個。也就是說37名幼兒能夠完整的說出所有的人物角色，與集體繪本教學(xué)前的17名幼兒相比，有明顯的進步。究其原因，幼兒在自主閱讀時的識字能力比較弱，他們只能從圖片或文字的一小部分獲取信息，巴比和巴柏是故事中的主要人物，爸爸和媽媽出現(xiàn)的次數(shù)較少，所以幼兒一般不太注意。但在教師講讀情境下，會將文本信息全部讀出來，故事也會隨著次要人物的出現(xiàn)向前推進，幼兒的“聽+說”的雙重途徑獲取信息，可以更深入地理解人物的信息?？傮w來講，參與測驗的大班幼兒在集體繪本教學(xué)后，對繪本人物角色的閱讀理解能力較為出色。3.2.1.2幼兒對故事場景的理解情況理解繪本中的場景，是希望幼兒能夠理解圖畫中的重要信息，如人物的動作和重要的物品或裝飾。幼兒可通過仔細(xì)觀察圖畫中的重要細(xì)節(jié)，并聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗，對不同的故事場景做出準(zhǔn)確而完整的推斷。全部答對公園、樓梯、游樂場、馬路、臥室、醫(yī)院6個故事場景的幼兒共有23名；回答對3-4個故事場景的幼兒共有25名；只回答對1-2個故事場景或答錯的幼兒共有4名。而集體繪本教學(xué)前只有15名幼兒可以答對所有的場景。原因在于在自主閱讀時，幼兒受到圖片完整性及場景變化多的影響，僅能夠從圖片中的特點物品和自身生活經(jīng)驗獲得信息。但在教師講讀情境下，會將圖片信息進行細(xì)節(jié)描述和重點講解，利用情節(jié)的連貫性幫助幼兒建立場景之間的聯(lián)系，這種系統(tǒng)的，有條理的獲取信息，可以幫助幼兒對故事場景的掌握更加全面。所以集體繪本教學(xué)后，幼兒對故事場景的閱讀理解能力較好。3.2.1.3幼兒對行為表現(xiàn)的理解情況在行為表現(xiàn)問題中，有33名幼兒可以根據(jù)先后故事情節(jié)分析人物行為并完整表達(dá)，例如：“他們在搭積木，因為這是他們最喜歡做的事情”；6名幼兒能夠根據(jù)研究者出示的圖片描述人物行為，例如：“他們在搭積木”；3名幼兒答不出或不準(zhǔn)確。也就是說33名幼兒能夠根據(jù)先后情節(jié)分析人物行為，與集體繪本教學(xué)前的26人相比有一定的增長。原因在于幼兒還是主要是依據(jù)看插圖結(jié)合少量認(rèn)知范圍內(nèi)的文字得出信息，而這一繪本的圖片信息十分完整，符合幼兒的認(rèn)知理解水平，所以幼兒對于人物表現(xiàn)的理解情況較為出色。3.2.1.4幼兒對關(guān)鍵事件的理解情況在關(guān)鍵事件問題中，27名幼兒可以答出具體事件并講出故事情節(jié)，比如說：“因為巴柏生病了，得了中風(fēng)，不能和巴比玩，所以巴比很難過”；15名幼兒可以答出事件本身，比如說：“因為巴柏生病了，所以他很難過”。也就是說27名幼兒能夠說出“巴柏生病導(dǎo)致巴比不想吃東西也不想睡覺”這一關(guān)鍵事件，且幼兒對于這一維度描述的詳盡并具有邏輯性。與集體繪本教學(xué)前的12名幼兒相比，幼兒的理解能力有了明顯的提升。3.2.1.5幼兒對故事結(jié)局的理解情況在故事結(jié)局問題中，30名幼兒可以答出結(jié)局并進行細(xì)致的描述，例如：“最后巴柏能喊巴比了，因為巴比在巴柏面前玩積木還給他喂飯，還教巴柏走路”；10名幼兒能夠回答出故事最后的結(jié)局，例如：“巴柏最后還不會走路”，“巴柏會喊巴比了”等結(jié)局描述；2名幼兒答不出或不準(zhǔn)確。也就是說30名幼兒能夠回答出結(jié)局并說出更細(xì)致的情節(jié)，較集體繪本教學(xué)前的8名有很大的增長，說明大多數(shù)幼兒能夠理解基本的故事結(jié)局，極少的幼兒答不出或答錯。所以幼兒在集體繪本教學(xué)后的閱讀理解情況更好。3.2.2幼兒對繪本隱性信息的理解情況表3.4幼兒對繪本隱性信息的閱讀理解情況（人次）隱性信息2分1分0分合計人物情緒因果推論人物對話故事預(yù)測故事主旨361075386193235201332242424242423.2.2.1幼兒對人物情緒的理解情況在人物情緒問題中，有36名幼兒可以答出人物的情緒并說明原因，例如：“巴比很傷心，因為巴柏得了中風(fēng)，生病住院了”；6名幼兒能夠說出簡單詞匯，例如：“巴比很難過”，“巴比很傷心”等符合人物感受的形容詞。幼兒在人物情緒感受這一方面的得分沒有0分的狀況。與集體繪本教學(xué)前的30名幼兒相比，在保持原有理解的情況下有一定的提升。3.2.2.2幼兒對因果推論的理解情況在因果推論問題中，有10名幼兒能夠根據(jù)先后情節(jié)進行因果推論，例如：“因為巴比在陪巴柏搭積木，還給他喂飯、講故事”；19名幼兒只能根據(jù)圖片提示做出簡單回答，例如：“因為圖片里巴比在給巴柏講故事”；而有13名幼兒對于因果推論問題時無法做出回答的，大部分幼兒都表現(xiàn)為搖頭或者說“不知道”。從分析來看，大班幼兒具備根據(jù)當(dāng)前頁面做出推理的能力，集體繪本教學(xué)后10名幼兒能夠根據(jù)當(dāng)前頁面的前后情節(jié)做出連貫的推測，較集體繪本教學(xué)前的7名有一定的增長，幼兒提升了對前因后果理解的完整性。可以看出，在集體繪本教學(xué)后，幼兒對繪本中因果推論的理解有一定的提升，但變化較小，理解水平整體較低。3.2.2.3幼兒對人物對話的理解情況在人物對話問題中，7名幼兒能夠結(jié)合故事情節(jié)做出回答；32名幼兒能夠推測出簡單的對話，大部分幼兒做出如下表達(dá)：“這時候巴柏還是不會回答巴比，他只會嗚嗚嗚的講”；3名幼兒沒有回答，表現(xiàn)為搖頭或者是不說話。所以集體繪本教學(xué)后7名幼兒能夠結(jié)合故事情節(jié)做出回答，較集體繪本教學(xué)前的6名有一定增長，但是能夠根據(jù)場景說出簡單對話的幼兒超過一半，所以幼兒對于人物對話的理解水平較低。3.2.2.4幼兒對故事預(yù)測的理解情況在故事預(yù)測問題中，5名幼兒能夠通過生活經(jīng)驗，并結(jié)合其他故事情節(jié)對本畫面以外的情節(jié)進行預(yù)測?；卮鹄纭八麄円黄鹑ネ媪?，巴比帶著巴柏回家了”、“巴比帶著巴柏去找爸爸媽媽了”、“他們?nèi)ネ娣e木去了”。有35名幼兒只能根據(jù)當(dāng)前圖片，不能聯(lián)系其他故事情節(jié)進行預(yù)測。回答例如“他們越走越遠(yuǎn)了”、“他們向草坪走去了”。2名幼兒出現(xiàn)預(yù)測困難或無法預(yù)測等現(xiàn)象。而集體繪本閱讀前有4名幼兒能夠聯(lián)系前后情節(jié)進行預(yù)測，例如：“巴比帶著巴柏回家了”，超過一半的幼兒基本能夠根據(jù)當(dāng)前圖片進行簡單回答。可以看出，在集體繪本閱讀教學(xué)后，幼兒對繪本中故事預(yù)測的理解依舊較低。3.2.2.5幼兒對故事主旨的理解情況在回答“這本圖畫書講了一個什么故事？”的問題時，幼兒需要將幾個故事情節(jié)聯(lián)系起來，并以敘述的形式作答。結(jié)果顯示，38名幼兒能夠?qū)讉€故事情節(jié)聯(lián)系起來，并以敘述的形式作答。但是，幼兒之間的回答存在差異：閱讀能力強的幼兒能夠通過回憶描述出很多故事情節(jié)并對內(nèi)容進行闡述；而閱讀能力差的幼兒在描述時忘記了一些部分和相關(guān)細(xì)節(jié)，但重要部分都能記得。與集體繪本教學(xué)前的12名幼兒相比有明顯的提升，所以他們對于隱性信息的故事主旨的閱讀水平較高。3.3對集體繪本閱讀教學(xué)前、后幼兒閱讀理解情況的分析3.3.1幼兒對繪本顯性信息理解情況的前后對比表3.5集體繪本閱讀教學(xué)前幼兒對繪本顯性信息理解情況（人次/%）總分分值（分）0-56-89-10合計人數(shù)（人）比例（%）1433%2150%717%42100%表3.6集體繪本閱讀教學(xué)后幼兒對繪本顯性信息理解情況（人次/%）總分分值（分）0-56-89-10合計人數(shù)（人）比例（%）614%2356%1330%42100%顯性信息為繪本故事中較為明顯的特征，包括人物、地點、事件經(jīng)過和結(jié)局等要素。表3.5顯示，在集體閱讀繪本前，33%的幼兒（14人）處于低水平，50%的幼兒（21人）處于中等水平，只有17%的幼兒（7人）處于高水平，這說明幼兒雖然能通過自己的觀察獲得簡單的信息，但在自主閱讀后，雖然通過自己的觀察也能夠獲取簡單的信息，但缺乏前后情節(jié)的聯(lián)系和對細(xì)節(jié)的關(guān)注。表3.6顯示，集體繪本教學(xué)后僅有14%的幼兒（6人）處于低水平，超過一半的幼兒（23人）處于中等水平，30%的幼兒（13人）處于高水平。與集體繪本教學(xué)前相比有明顯提升，原因在于教師講讀時，會將文本信息全部讀出來，配角的出場推進著故事情節(jié)，幼兒的“聽+讀”的雙重途徑獲取信息，決定著幼兒對人物角色信息的掌握更加全面這說明在集體繪本教學(xué)前后幼兒對故事內(nèi)容顯性信息的理解存在顯著性差異，說明由教師主導(dǎo)的集中性繪本教學(xué)下幼兒顯性信息閱讀理解狀況要優(yōu)于幼兒的自主閱讀。雖然幼兒對于繪本顯性信息的總體認(rèn)知水平較高，但是在集體繪本教學(xué)后，幼兒在原有認(rèn)知的水平的基礎(chǔ)上，又有了更高的提升，水平呈明顯上升趨勢。結(jié)合對幼兒顯性信息閱讀理解情況的對比分析，對三位教師進行訪談，了解幼兒對于顯性信息的理解能力普遍較高的原因。問：“為什么幼兒對于繪本顯性信息的理解能力都較高呢？”T1：因為這個繪本是和家庭生活有關(guān)，所以他們能夠更好結(jié)合生活實際去理解繪本內(nèi)容。在重點部分我預(yù)留的時間較長，講解也更詳細(xì)些。并且他們有提前進行自主閱讀，對繪本的基本結(jié)構(gòu)是能夠梳理清楚的。T2：T1老師在講解中有聲調(diào)、語氣的變化，有較多的提問和互動，T1老師還利用了角色扮演法進行教學(xué)，幼兒就更直觀地理解繪本中的人物性格和行為特征。你提到的顯性信息，是幼兒能夠通過圖畫和教師語言直觀感受出來的。T3：首先，這個活動前，我們大班組是提前進行了主題研討的，針對各班幼兒認(rèn)知特點及發(fā)展情況進行問題提出和解決。其次，我們開展的繪本活動不在少數(shù)，延時服務(wù)時也有專門的童書館活動，所以他們接觸的很多，已經(jīng)有了基本的學(xué)習(xí)方法，再結(jié)合老師的教學(xué)指導(dǎo)，這種信息對他們來說并不難。由此可知，繪本的選擇符合大班幼兒的認(rèn)知特點，很好的結(jié)合了他們的生活經(jīng)驗和社會經(jīng)驗。T1教師專業(yè)能力較強且關(guān)注了幼兒的實際操作性，可以很好的調(diào)動幼兒學(xué)習(xí)積極性。該教師還利用了集體繪本教學(xué)的優(yōu)勢，根據(jù)教學(xué)重難點有側(cè)重的分配教學(xué)時間，提高了教學(xué)質(zhì)量。教師組提前的研討準(zhǔn)備較為充分，在一日生活中她們也會有意識給予幼兒閱讀大量繪本的時間，為幼兒奠定了一定的認(rèn)知基礎(chǔ)。這樣他們能夠更好的理解繪本的顯性信息，所以幼兒在集體繪本教學(xué)后的閱讀理解情況有明顯的提升。3.3.2幼兒對繪本隱性信息理解情況的前后對比表3.7集體繪本閱讀教學(xué)前幼兒對繪本隱性信息理解情況（人次/%）總分分值（分）0-56-89-10合計人數(shù)（人）比例（%）2355%1433%512%42100%表3.8集體繪本閱讀教學(xué)后幼兒對繪本隱性信息理解情況（人次/%）總分分值（分）0-56-89-10合計人數(shù)（人）比例（%）1740%1331%1229%42100%故事中的隱性信息是指讀者在閱讀后需要通過思考、推理或猜測來總結(jié)歸納出的內(nèi)容，從表3.7來看，集體繪本教學(xué)前有55%的幼兒（23人）處于低水平，33%的幼兒（14人）處于中等水平，僅有12%的幼兒（5人）處于高水平，證明幼兒在自主閱讀后，只能通過自己的觀察獲得淺顯的少量繪本信息，除了缺乏前后情節(jié)的聯(lián)系和對細(xì)節(jié)的關(guān)注外，更重要的是無法理解繪本圖片以外的有效信息，不理解繪本的深層次內(nèi)容，還是只能根據(jù)圖片進行簡單描述。而表3.8顯示，集體繪本教學(xué)后有40%的幼兒（17人）處于低水平，31%的幼兒（13人）處于中等水平，12%的幼兒（12人）處于高水平。這說明在集體繪本教學(xué)前后幼兒對故事內(nèi)容隱性信息的理解存在一定的差異，但不明顯。說明在教師主導(dǎo)的集中性繪本教學(xué)下幼兒隱性信息閱讀理解狀況有所提升，但上升幅度較小，隱性信息的整體閱讀理解水平不如顯性信息的整體閱讀理解水平。結(jié)合幼兒對隱性信息閱讀理解情況的對比分析，對三位教師進行訪談，了解幼兒對于隱性信息的理解能力較低的原因。問：“根據(jù)測驗結(jié)果可以看出，幼兒對于繪本隱性信息的理解是不理想的，您覺得在教學(xué)中忽略了哪些部分？為什么會忽略了呢？”T1：“我忽視了對語言的解釋，對于有些他們不理解的詞匯和前因后果解釋較少，并且幼兒園的繪本中這種開放性結(jié)局的繪本投放較少，所以我們也沒有太重視這方面的引導(dǎo)。”T2：“T1老師忽視了教學(xué)方法的多樣性，雖然有幼兒體驗，但形式較少?！盩3：“我們對于繪本信息沒有分的這么細(xì)，所以在教研討論會上沒有將繪本信息進行剖析，沒有提前預(yù)設(shè)幼兒在學(xué)習(xí)中會出現(xiàn)的理解困難情況，這可能和我們的研討側(cè)重點偏差有關(guān)?！本C上所述，由于教師忽視了對語言的解釋，幼兒理解模糊。繪本投放種類少，導(dǎo)致幼兒的閱讀經(jīng)驗有限，他們對于這類結(jié)構(gòu)的繪本接觸相對較少。還沒有形成對故事結(jié)構(gòu)和情節(jié)走向的敏感度，也無法通過豐富的閱讀經(jīng)驗來鍛煉自己的預(yù)測能力。且教研組不重視對繪本內(nèi)容進行維度劃分和分析，研討不足等問題導(dǎo)致幼兒對繪本隱性信息的閱讀理解情況較弱，雖然在集中教學(xué)情境下有一定的提升，但是效果微弱，有待提升。4原因分析通過對集體繪本閱讀活動前、后幼兒閱讀情況的兩次測驗，研究者發(fā)現(xiàn)幼兒在集體繪本閱讀活動前、后的閱讀理解情況有很大的不同，研究者根據(jù)研究結(jié)果將從不同層面分析影響幼兒閱讀情況的原因，最后根據(jù)幼兒的實際閱讀理解情況分析教師教學(xué)現(xiàn)狀。4.1教師層面4.1.1教師在活動前有一定準(zhǔn)備，但不深入首先，在進行集體繪本閱讀活動前，教師應(yīng)該做好充足的準(zhǔn)備，比如對繪本的解讀，繪本教學(xué)設(shè)計以及對幼兒現(xiàn)有認(rèn)知情況的掌握。通過訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，班級教師在進行繪本活動教學(xué)前會提前熟悉繪本內(nèi)容，T1教師提到：“在活動之前我是根據(jù)教參書進行教學(xué)設(shè)計的，然后去網(wǎng)上搜集繪本的電子資料，整理成PPT，下載繪本故事音頻等。在活動前也會讓幼兒先進行自主閱讀，在這個時候我們是放手讓幼兒自己去探索、交流，通過圖片或者是幼幼溝通的方式去初讀繪本?！背酥?，教師沒有再對幼兒現(xiàn)有理解水平進行分析，教學(xué)設(shè)計也沒有進行詳細(xì)打磨，關(guān)于角色材料和情境創(chuàng)設(shè)等都沒有準(zhǔn)備，所以教師在活動前的準(zhǔn)備工作并不充分，會極大的影響到幼兒的閱讀理解情況。4.1.2教師教學(xué)方法合理，但缺乏多樣性在集體繪本教學(xué)活動中，教師主要以講授法為主，以情境教學(xué)法輔之，做到了有效提問和正確的語言引導(dǎo)，教師對于因果推論問題提到：“為什么巴柏能講一點話了？”這時候大多是幼兒會說：“因為巴比在教他講話。”幼兒就會答錯或者是回答不出，然后教師及時調(diào)整提問方式問道：“巴柏會講一點話了是因為巴比在教他做他們以前做過的事嗎？有哪些事呢？”這時候就會激發(fā)幼兒的聯(lián)想，進行回憶，大多數(shù)幼兒都能夠回答出事件。T1教師認(rèn)為：“幼兒的邏輯是很直觀的，還不能根據(jù)表面信息剖析出正確的答案，如果幼兒回答不上某一個問題時我們就應(yīng)該及時調(diào)整，讓問題更加的清晰。”T2教師認(rèn)為：“T1老師雖然有些提問比較空泛，活動中出現(xiàn)了冷場的情況，但是她能夠及時轉(zhuǎn)變提問方式，這時候我們明顯的可以看到幼兒的回答更積極，更有邏輯性了，這是特別好的。”所以在教師及時進行引導(dǎo)后，幼兒的理解和表達(dá)能力就有了明顯的提升。但是整個活動過程中只有這兩種教學(xué)方法，幼兒難免會出現(xiàn)不耐煩和注意力不集中的情況。4.1.3教師過于重視課程完成度，忽視課程的實際意義在活動過程中受時間限制和環(huán)境限制，T1教師過分關(guān)注教案的完成度，將繪本教學(xué)變成了一種形式化的流程，過于追求活動的秩序和效率，以至于忽略了幼兒的理解程度和對繪本內(nèi)容的掌握情況。其次，該教師缺乏對繪本內(nèi)容的深入理解和挖掘，只是簡單地按照教案上的步驟進行講述，沒有將繪本中的故事、情感、價值觀等元素有效地傳遞給幼兒。這樣的教學(xué)方式往往讓繪本教學(xué)變得浮于表面，孩子們無法真正從中受益。最后，該教師忽略了幼兒的反應(yīng)和需求，在繪本教學(xué)中，幼兒的反應(yīng)和需求是非常重要的反饋，但是該教師沒有及時捕捉幼兒的反饋，側(cè)重于完成教學(xué)任務(wù)，所以幼兒能夠掌握淺顯的顯性信息，在隱性信息方面的理解還存在很大的不足。4.1.4教師對幼兒的回答進行積極反饋其中最重要的就是幼兒的回答如果與繪本內(nèi)容有一定得差異，教師會如何解決。T1教師認(rèn)為：“不應(yīng)該直接否定他們的答案或者是直接告訴他們正確答案，大班幼兒會有許多自己的想法，這時候我更應(yīng)該做的是引導(dǎo)他們學(xué)會獨立思考?！盩2教師認(rèn)為：“T1老師主要還是以鼓勵式教育為主，對每位幼兒的不同回答都是有針對性的，反饋方式多樣?！痹诨顒又形矣^察到幼兒對于教師提問都積極的回答，有86%的幼兒積極舉手，在問題的回答中有10%的幼兒會答錯或者答非所問，這時候教師會采用引導(dǎo)式反饋、解釋性反饋、正面肯定式反饋三種形式。教師及時反饋后，幼兒回答的準(zhǔn)確率有明顯的提升。所以，教師對幼兒回答的反饋會影響到他們的閱讀理解，積極反饋有利于進一步發(fā)展幼兒的創(chuàng)造力和想象力，保持他們的閱讀興趣。4.2幼兒園層面4.2.1幼兒園對繪本教學(xué)重視，但實踐效果差該園早期閱讀是其特色之一，連續(xù)多年開展以圖畫書為主的集體、自主、親子等多元繪本活動以及“讀書節(jié)活動”，可以看出幼兒園是重視的。但據(jù)觀察，大班組教學(xué)明顯更著重于數(shù)學(xué)教育，T3教師做出解釋：“現(xiàn)在家長特別擔(dān)心孩子的幼小銜接問題，在家長會上也經(jīng)常反應(yīng)擔(dān)心孩子入小學(xué)后不會算數(shù)，跟不走等問題，所以在大班時期，我們更加著重于數(shù)學(xué)領(lǐng)域的教育，但是也會將繪本結(jié)合起來，讓幼兒在興趣的驅(qū)使下學(xué)習(xí)?！庇纱丝芍?，幼兒園會根據(jù)家長建議，綜合考慮，將數(shù)學(xué)教育調(diào)整為每周一次，但是語言領(lǐng)域的繪本教學(xué)頻次為兩周一次或者三周兩次，并不固定，這說明在具體實踐中教學(xué)組對繪本的教學(xué)重視低，這容易導(dǎo)致教師會有懈怠情緒，最終影響到集體繪本教學(xué)效果。4.2.2幼兒園對教師教學(xué)反思缺少有效監(jiān)督教學(xué)反思是教師對自己的教學(xué)過程及其結(jié)果進行認(rèn)真反思和評價，找出問題和不足，并努力加以改進和提高的過程。它不僅是教師專業(yè)成長的重要途徑，也是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。T3教師說道：“我們沒有建立專門的制度，只是要求每周檢查，一般是教育教學(xué)培訓(xùn)，沒有專門的反思培訓(xùn)?！庇纱丝芍?，該幼兒園對教師教學(xué)反思管理存在一定問題：比如缺乏制度化的教學(xué)反思要求，幼兒園沒有制定明確的教學(xué)反思制度，這導(dǎo)致教師容易把它當(dāng)做一個任務(wù)去完成，無法形成深刻反思。再者，幼兒園未能為教師提供足夠的教學(xué)反思培訓(xùn)，且沒有為教師提供有效的教學(xué)反思工具和資源。這導(dǎo)致教師不知道如何進行反思，或者無法有效地利用反思來改進自己的教學(xué)實踐。根據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，該幼兒園對教師的教學(xué)反思缺乏有效監(jiān)督，這導(dǎo)致教師不能很好的提高自身的教學(xué)專業(yè)水平，不能及時改正教學(xué)方式方法，最后會影響到幼兒的學(xué)習(xí)情況。5反思與建議5.1教師層面5.1.1教師應(yīng)提升繪本教學(xué)專業(yè)水平第一，增加繪本攝入量，挖掘繪本在情感教育中的價值。繪本是對幼兒進行意義教育的有效手段。教師應(yīng)通過閱讀和收集，增加繪本的攝入量，挖掘繪本在情感教育中的價值。同時，要根據(jù)幼兒的年齡特點和發(fā)展階段情況，考慮繪本的主題性、趣味性、啟蒙性和教育性。從不同角度開發(fā)繪本的功能，明確其獨特的教育價值。第二，明確情感教育的范圍，制定相應(yīng)的繪本學(xué)習(xí)目標(biāo)。提高幼兒閱讀繪本的能力是一個循序漸進的過程。教師在制定教學(xué)計劃時，要充分關(guān)注幼兒的身心發(fā)展特點和生活態(tài)度現(xiàn)狀，考慮幼兒的實際情況，按照《指南》的要求正確制定教學(xué)目標(biāo)。第三，為了擺脫“看圖—提問—回答—總結(jié)”的單一模式，應(yīng)掌握繪本閱讀教學(xué)的方法，提升教學(xué)模式。應(yīng)根據(jù)故事內(nèi)容，開發(fā)故事情景，通過PPT動畫演示、情景展示、游戲互動、實踐體驗等方式，豐富繪本教學(xué)的形式并通過觀察、傾聽、講述、繪畫、表演、操作等反復(fù)體驗，發(fā)展幼兒對繪本故事內(nèi)涵和生活的思考，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力和解決問題的能力，從而提升對繪本隱性信息的理解。[15]5.1.2采用多元化的教學(xué)方法講授法為主，輔助以其他教學(xué)方法。雖然講授法在繪本教學(xué)活動中占據(jù)主導(dǎo)地位，但是在與教師進行訪談中可以明顯發(fā)現(xiàn)，由于過多使用講授法，沒有采用多種教學(xué)方法輔助，導(dǎo)致幼兒對繪本隱性信息的理解是較低的，如果教師在教學(xué)中及時改變策略，以互動討論、游戲體驗、藝術(shù)創(chuàng)作等輔助手段進行多元化教學(xué)，就可以增強幼兒的學(xué)習(xí)體驗，幫助幼兒更好地理解繪本內(nèi)容。豐富課程教學(xué)形式。第一，情境式閱讀：這就要求教師在活動開展之前做好相應(yīng)的材料準(zhǔn)備工作，以《先左腳，再右腳》繪本為例，教師可以在活動之前提前布置場地，用KT板制作一個公園的故事背景，布置好相應(yīng)的餐桌，臥室等，將幼兒引入這一環(huán)境設(shè)定中，既可以在活動開始馬上吸引幼兒的注意力，又利于幼兒直觀的理解繪本內(nèi)容。第二，情境式閱讀：教師在活動開展之前做好相應(yīng)的材料準(zhǔn)備工作，以《先左腳，再右腳》繪本為例，教師可以在活動之前提前布置場地，用KT板制作一個公園的故事背景，布置好相應(yīng)的餐桌，臥室等，將幼兒引入這一環(huán)境設(shè)定中，既可以在活動開始馬上吸引幼兒的注意力，又利于幼兒直觀的理解繪本內(nèi)容。5.1.3正確認(rèn)識繪本教學(xué)的實際意義繪本教學(xué)不僅僅是完成一系列教學(xué)步驟，更重要的是引導(dǎo)幼兒深入理解繪本內(nèi)容，體驗繪本中的情感和思想，進而促進他們的全面發(fā)展。首先，教師應(yīng)明確繪本教學(xué)的目標(biāo)。繪本教學(xué)旨在通過豐富的圖畫和故事，激發(fā)幼兒的閱讀興趣，提升他們的表達(dá)能力和閱讀理解能力。因此，教師在設(shè)計教學(xué)活動時，應(yīng)注重目標(biāo)的達(dá)成，而非單純追求環(huán)節(jié)的流暢性。其次，教師應(yīng)關(guān)注繪本內(nèi)容的深度挖掘。繪本往往蘊含著豐富的教育價值，包括情感、品德、知識等多個方面。教師應(yīng)在教學(xué)過程中深入挖掘繪本中的這些元素，引導(dǎo)幼兒理解和體驗。除此之外，還應(yīng)關(guān)注幼兒的情感體驗和自我表達(dá)。繪本教學(xué)不僅是傳授知識，更重要的是激發(fā)幼兒的情感反應(yīng)和思考。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)鼓勵幼兒表達(dá)自己的感受和想法，尊重他們的個體差異，為他們提供充分的表達(dá)空間并著眼于幼兒的長遠(yuǎn)發(fā)展，為他們打下堅實的閱讀基礎(chǔ)。5.2幼兒園層面5.2.1提升教師的繪本教學(xué)實踐能力首先，幼兒園可以組織定期的繪本教學(xué)研討會，邀請繪本教育領(lǐng)域的專家進行講座，幫助教師深入理解繪本教學(xué)的價值和意義，認(rèn)識到繪本教學(xué)在幼兒成長過程中的重要作用。同時，通過分享成功的繪本教學(xué)實踐案例，激發(fā)教師對繪本教學(xué)的興趣和熱情。其次，幼兒園可以積極引入優(yōu)質(zhì)的繪本教學(xué)資源，建立繪本資源庫，供教師選擇和借鑒。此外，還應(yīng)提供適當(dāng)?shù)睦L本教學(xué)培訓(xùn)，比如：如何選擇和教授繪本，以提高教師的繪本教學(xué)的技能和專業(yè)素養(yǎng)。最后，可以建立繪本教學(xué)獎勵制度，幼兒園可以對優(yōu)秀繪本教學(xué)進行表彰和獎勵。同時，還可以將繪本教學(xué)納入教師的考核體系，將其作為評價教師教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)之一。5.2.2加強對幼兒教師活動反思的管理幼兒園應(yīng)制定明確的教學(xué)反思制度，并作為教師日常工作的一部分強制執(zhí)行?？梢蕴峁┓此寂嘤?xùn)和支持，幫助他們理解反思的重要性，掌握反思的方法和技巧。同時，幼兒園還可以為教師提供教學(xué)反思的模板或指南，以便他們更好地進行反思。幼兒園應(yīng)建立有效的反饋機制，對教師的教學(xué)反思進行及時的評價和指導(dǎo)。這可以通過教師之間的互評、園長的點評或?qū)I(yè)指導(dǎo)等方式實現(xiàn)。將反思成果納入教師評價體系，作為教師工作考核的一部分。這可以引導(dǎo)教師更加重視教學(xué)反思，將其視為提升教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。建立教學(xué)反思檔案幼兒園可以為每位教師建立教學(xué)反思檔案，記錄他們的反思過程、成果和進步。這不僅可以作為教師個人成長的見證，也可以為幼兒園的教學(xué)管理提供有益的參考。通過以上措施，幼兒園可以加強教師的教學(xué)反思管理，提高教師的反思能力，促進教師的專業(yè)發(fā)展，進而提高幼兒園的教育教學(xué)質(zhì)量。6結(jié)語閱讀能力的培養(yǎng)對幼兒的終身學(xué)習(xí)和全面發(fā)展具有重要作用。針對目前幼兒閱讀能力培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的閱讀環(huán)境欠缺、教學(xué)形式單一、幼兒園實踐效果較差等問題,基于幼兒閱讀核心經(jīng)驗,分析幼兒在集體繪本教學(xué)前后的閱讀理解情況，反射出教師的教學(xué)水平狀況，結(jié)合測驗法和訪談法，分析教學(xué)質(zhì)量以及產(chǎn)生的原因，為教師后續(xù)開展集體繪本教學(xué)活動提出有效建議。本研究仍存在一些不足，由于研究者水平有限，只收集了一個幼兒園一個大班中42名幼兒的數(shù)據(jù)和樣本，而且幼兒的閱讀理解能力是在使用繪本的二次教學(xué)活動中進行測試和觀察的，無法全面了解幼兒在集體繪本閱讀中的閱讀理解情況現(xiàn)狀，對其影響因素的分析也不夠周全，由于研究者實踐經(jīng)驗不足，所提的一些想法還是不夠成熟。今后，研究者將從這項研究中吸取經(jīng)驗教訓(xùn)，從實地收集更多信息，從不同角度進行分析，并繼續(xù)反思和探索，以對大班幼兒的閱讀理解情況分析更透徹，再據(jù)此為在一線工作的幼兒教師提供更加有效、高質(zhì)量的建議。參考文獻(xiàn)[1]王曉.媒介融合環(huán)境下幼兒繪本閱讀理解研究[D].濟南:山東師范大學(xué),2022:11-13.[2]中華人民共和國教育部.3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南[S].北京:首都師范大學(xué)出版社,2012:16[2]李娟.數(shù)學(xué)繪本在大班集體教學(xué)活動中運用的行動研究[D].河北大學(xué),2023:7-8.[3]羅瓏月.集體繪本閱讀活動后大班幼兒閱讀理解情況的研究[D].成都:四川師范大學(xué),20