頁(yè)共28頁(yè)1緒論1.1研究緣由1.1.1集體繪本教學(xué)方法能有效提高幼兒閱讀理解能力《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中語(yǔ)言領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)明確指出，幼兒要能夠“具有初步的閱讀理解能力和書面表達(dá)的愿望和初步技能”。[1]蒙臺(tái)梭利也曾提出幼兒在6歲前不僅是發(fā)展語(yǔ)言能力的敏感期，而且是發(fā)展閱讀能力的敏感期，由此可見，4歲半到6歲這個(gè)階段對(duì)于幼兒的語(yǔ)言能力和閱讀能力的發(fā)展具有重要作用。[3]對(duì)大班幼兒而言，他們已經(jīng)具備了初步的書面語(yǔ)言能力，能夠通過多模態(tài)的讀寫活動(dòng)發(fā)展自己的閱讀理解能力，而這一能力正是進(jìn)入小學(xué)階段所必須要掌握的能力之一。所以，通過集體繪本教學(xué)，教師可以利用這些豐富的視覺元素和簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言，幫助幼兒更好的理解故事情節(jié)的發(fā)展，培養(yǎng)他們的邏輯思維能力和想象力。在集體繪本教學(xué)中幼兒多次閱讀和討論同一本繪本。這種反復(fù)閱讀和討論的過程可以幫助幼兒逐步深入理解故事情節(jié)和角色，以此提高他們的閱讀理解能力。因此，這就要求教師在集體繪本教學(xué)時(shí)可以采用朗讀、角色扮演、繪畫等多種教學(xué)方法和專門指導(dǎo)，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)積極性，使他們能夠更好地理解和掌握繪本內(nèi)容。1.1.2大班集體繪本教學(xué)質(zhì)量仍存在問題近幾年以來(lái)，教育領(lǐng)域?qū)L本教學(xué)的研究越發(fā)深入，繪本教學(xué)與幼兒教育教學(xué)之中所具有的教學(xué)價(jià)值不斷提高，幼兒園的繪本教學(xué)活動(dòng)逐漸成為幼兒語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)的一種關(guān)鍵形式。馬玉婷基于繪本及繪本教學(xué)價(jià)值理論，運(yùn)用問卷法、訪談法等研究方法，分析了河南省十所幼兒園繪本教學(xué)的現(xiàn)狀，指出了存在的問題，并提出了相關(guān)的教育建議。但她發(fā)現(xiàn)在實(shí)際操作中，仍存在以下問題：教師在繪本教學(xué)中選材隨意，不是站在兒童本位出發(fā)去選擇繪本，而是更偏向于選擇自己喜歡或是有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的繪本；沒有對(duì)所選繪本進(jìn)行仔細(xì)研究，也沒有深入了解繪本本身的細(xì)節(jié)，使得繪本蘊(yùn)藏的內(nèi)涵無(wú)法全部和真實(shí)地傳遞給幼兒；教師在繪本教學(xué)互動(dòng)中引導(dǎo)不得法；繪本多用于幼小銜接的識(shí)字、延伸活動(dòng)不落實(shí)或落實(shí)單一等問題凸顯；在繪本教學(xué)活動(dòng)后，很少有教師去關(guān)注和了解幼兒對(duì)繪本的閱讀理解情況，對(duì)幼兒是否達(dá)到之前設(shè)立的教學(xué)目標(biāo)缺乏一個(gè)準(zhǔn)確的、客觀的判斷。REF_Ref26925\r\h[2]由此可見，上述這些因素均可影響繪本的教學(xué)，導(dǎo)致繪本教學(xué)出現(xiàn)低效的情況，進(jìn)而阻礙幼兒在繪本教學(xué)活動(dòng)中獲得實(shí)質(zhì)性的收獲和發(fā)展。因此，本研究從幼兒閱讀理解的角度出發(fā)，根據(jù)幼兒對(duì)繪本內(nèi)容的理解反應(yīng)，分析教師在教學(xué)過程中存在的優(yōu)缺點(diǎn)以及影響其教學(xué)質(zhì)量的原因，探索在集體繪本教學(xué)中教師應(yīng)該如何提升教學(xué)策略，更好的指導(dǎo)大班幼兒有效的進(jìn)行繪本閱讀以及幫助幼兒提升其繪本閱讀理解能力。1.2核心概念界定1.2.1繪本松居直在《我的圖畫書論》對(duì)繪本的解釋是：“一種特定的少兒讀物形式，是用文字和圖畫來(lái)表現(xiàn)同一個(gè)主題。”[3]我國(guó)通常將“繪本”和“圖畫書”混同使用，雖然早在建國(guó)初期我國(guó)就有了“圖畫書”的記載，但是“繪本”這個(gè)詞最早是通過我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)傳入大陸的。[4]陳暉認(rèn)為，圖畫書是通過圖畫為表現(xiàn)形式來(lái)表達(dá)故事內(nèi)容的讀物，在表達(dá)故事主題等方面具有特殊性，在《圖畫書閱讀與經(jīng)典》中，彭懿認(rèn)為，圖畫書通過圖文合奏來(lái)表述一個(gè)完整的故事，繪本是一門以圖畫和文字相互交織和互動(dòng)的藝術(shù)”[5]本研究對(duì)繪本的定義為：以文字和圖畫作為媒介為幼兒講述故事或傳遞信息的閱讀材料。1.2.2幼兒閱讀理解大部分的學(xué)者認(rèn)為閱讀分為識(shí)字（wordrecognition）和理解（comprehension）兩個(gè)部分。所以識(shí)字是閱讀理解的基礎(chǔ)，而閱讀的最終目的是理解文章的意義。閱讀理解是一種“主動(dòng)追求意義、建構(gòu)知識(shí)”的過程，是讀者利用已有知識(shí)，透過文字的編碼、文意的理解，進(jìn)行對(duì)文章的推論，同時(shí)監(jiān)控自己對(duì)文章的理解程度，是一個(gè)復(fù)雜的心理過程；閱讀理解是認(rèn)讀的歷程，也是思考的過程，需要讀者原有的語(yǔ)言知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，由讀者主動(dòng)運(yùn)用已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與閱讀材料相互動(dòng)結(jié)合，從而理解獲得文意。[6]鑒于本研究的對(duì)象為幼兒園幼兒，為了避免識(shí)字對(duì)幼兒閱讀理解的影響，研究中的閱讀理解主要是指幼兒對(duì)繪本故事的理解。幼兒根據(jù)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)繪本進(jìn)行意義表征和解讀，并在此基礎(chǔ)上形成對(duì)故事信息的整體理解。本研究中幼兒的閱讀理解情況主要體現(xiàn)在對(duì)繪本顯性信息和隱性信息的理解兩個(gè)方面。1.2.3集體繪本教學(xué)繪本閱讀是指幼兒理解以圖畫為主的嬰幼兒讀物的過程，在閱讀過程當(dāng)中，幼兒要依靠成人有感情的講述以及繪本自身的色彩、圖像和文字進(jìn)行理解。集體繪本教學(xué)則是基于對(duì)繪本畫面的故事主體講述性，能突破幼兒書面文字經(jīng)驗(yàn)不足的閱讀限制的考慮，將繪本作為閱讀文本，教師充分挖掘、利用繪本中的豐富資源，有目的、有組織地開展的幼兒園集體繪本教學(xué)活動(dòng)。[13]1.3文獻(xiàn)綜述1.3.1幼兒繪本閱讀的意義閱讀是人類學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，其不僅伴隨兒童成長(zhǎng)，更是關(guān)乎兒童未來(lái)成功的基本條件?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中指出幼兒應(yīng)該具有初步的閱讀理解能力，分析該指南可以發(fā)現(xiàn)：3-6歲幼兒不僅應(yīng)該盡早的進(jìn)行閱讀活動(dòng)，而且還應(yīng)該具備一定的閱讀理解能力，早期開展閱讀教學(xué)對(duì)幼兒的智力的發(fā)展有著重要作用。[3]繪本有利于學(xué)齡前兒童的語(yǔ)言發(fā)展。1985年，Wells在研究中發(fā)現(xiàn)：一位2歲幼兒約50%的語(yǔ)言和詞匯是通過繪本閱讀獲得的。幼兒閱讀繪本不僅能夠使其詞匯得到豐富，還可以通過詞匯量的豐富來(lái)增加其語(yǔ)言表達(dá)的平均句長(zhǎng)。國(guó)內(nèi)的學(xué)者王西敏也認(rèn)為繪本閱讀有利于提高幼兒發(fā)音的準(zhǔn)確性，豐富幼兒的詞匯量，讓幼兒語(yǔ)言表達(dá)更為清晰、連貫和準(zhǔn)確，增強(qiáng)幼兒對(duì)書面語(yǔ)言的理解和運(yùn)用能力。[3]由此可見，繪本閱讀有利于學(xué)齡前兒童語(yǔ)言的發(fā)展。1.3.2繪本閱讀教學(xué)現(xiàn)狀研究回顧已有研究發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)外針對(duì)現(xiàn)今的繪本閱讀教學(xué)情況已經(jīng)發(fā)起并開展了一系列研究，主要是關(guān)注繪本教學(xué)的價(jià)值、繪本教學(xué)的過程以及教師在其中的作用。研究者在此主要圍繞繪本教學(xué)過程這一主題進(jìn)行相關(guān)探討。維果茨基認(rèn)為，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)需要走在幼兒發(fā)展的前面，具有引導(dǎo)幼兒發(fā)展的功能，教學(xué)要以讓幼兒成熟為目標(biāo)。因此，研究者認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)的制定應(yīng)當(dāng)遵循上述準(zhǔn)則。馮曉霞曾指出，幼兒園集體教學(xué)中存在教學(xué)目標(biāo)制定不合理，出現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)過高或過低，或較為空泛等問題；程敏也在其研究中指出“當(dāng)前繪本閱讀活動(dòng)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)明顯偏重語(yǔ)言的學(xué)習(xí)而忽視了繪本的多元價(jià)值”。[3]由此可見，當(dāng)前幼兒園在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)存在諸多問題。1.3.3繪本閱讀教學(xué)有效性研究西方針對(duì)“教學(xué)是藝術(shù)還是科學(xué)”這一核心問題曾經(jīng)歷過長(zhǎng)時(shí)間的辯論。20世紀(jì)以前，在西方教育理論中“教學(xué)是藝術(shù)”這一觀點(diǎn)占據(jù)主導(dǎo)地位，該觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)是教師的個(gè)性化行為，無(wú)法通過科學(xué)方法來(lái)研究。20世紀(jì)以后，科學(xué)思潮、心理學(xué)、行為科學(xué)的發(fā)展使人們開始注意到教學(xué)是有科學(xué)基礎(chǔ)的，教學(xué)可以用科學(xué)方法進(jìn)行研究，因此，提出“教學(xué)是科學(xué)”這一觀點(diǎn)。自此以后，人們開始使用觀察和實(shí)驗(yàn)等科學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)研究?！坝行Ы虒W(xué)”的概念就在這種背景下提出來(lái)了。何為有效教學(xué)？劉德汞在《有效教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)取向價(jià)值取向從“效”與“學(xué)”轉(zhuǎn)向“教”與“學(xué)”》一文中對(duì)有效教學(xué)的定義是：教師引導(dǎo)學(xué)生參與智力學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生掌握知識(shí)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，提高學(xué)生批判思維能力，建立終身學(xué)習(xí)的態(tài)度；劉雪平也曾提出：有效教學(xué)不僅要求具有教學(xué)效果，而且要求獲得教學(xué)效益，還要求教學(xué)效果與教學(xué)目標(biāo)相吻合，并最終滿足社會(huì)和個(gè)人的教育要求。[3]陳厚德在《有效教學(xué)》一書中提出，促進(jìn)學(xué)生形成有效學(xué)習(xí)或有意義學(xué)習(xí)的過程就是有效教學(xué)。[7]綜上所述，關(guān)于幼兒繪本閱讀的研究，從研究領(lǐng)域來(lái)看有基于文學(xué)角度的繪本作用探討、基于心理學(xué)的閱讀過程探討和基于教育學(xué)角度的閱讀指導(dǎo)和策略研究，為我們?nèi)媪私庥變豪L本閱讀奠定了基礎(chǔ)。而理解是閱讀要達(dá)成的目的，理解能力也是一項(xiàng)重要的閱讀技能，因此用繪本這一載體研究幼兒的閱讀理解水平是有意義的。從目前已有研究的整理分析來(lái)看，學(xué)者多為研究集體繪本教學(xué)中“教”所存在的問題，著重點(diǎn)在于研究教學(xué)目標(biāo)的合理性。而本研究旨在考查幼兒在自主閱讀和集體繪本閱讀教學(xué)時(shí)對(duì)繪本中顯性和隱性信息的理解情況，并比較分析幼兒在這兩種閱讀方式下理解能力的差異，從而進(jìn)一步了解集體繪本教學(xué)對(duì)幼兒閱讀理解情況的影響，為幼兒園更好地組織繪本閱讀活動(dòng)和教學(xué)提供一些方向和建議。2研究設(shè)計(jì)2.1研究目的幼兒對(duì)繪本的閱讀理解程度可以反映出教學(xué)的有效性。本研究以繪本《先左腳，再右腳》為例，分析集體繪本教學(xué)前、后幼兒的閱讀理解情況，清晰把握幼兒在集體教學(xué)活動(dòng)后對(duì)繪本內(nèi)容的掌握情況和理解程度以及影響幼兒閱讀理解的原因，據(jù)此總結(jié)出教師的繪本教學(xué)情況，深入研究集體繪本教學(xué)中的方法和效果，更全面地了解這種教學(xué)方式在幼兒繪本教育中的實(shí)際應(yīng)用情況，幫助一線教師認(rèn)識(shí)集體繪本教學(xué)的優(yōu)勢(shì)和不足，從而為優(yōu)化教學(xué)方法和策略提供有力支持，最終為提高繪本教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)幼兒獲得實(shí)質(zhì)性的發(fā)展提供可能。2.2研究對(duì)象本研究采用目的性抽樣方法，以重慶市某公辦幼兒園一個(gè)自然班的大班幼兒為研究對(duì)象，共42名幼兒，其中男生24名，女生18名。該園早期閱讀是其特色之一，連續(xù)多年開展以圖畫書為主的集體、自主、親子等多元繪本活動(dòng)；推進(jìn)每年一次的“讀書節(jié)活動(dòng)”；發(fā)起“二十一天閱讀計(jì)劃”的行動(dòng)倡議。2013年，獲重慶市人民政府頒發(fā)的教學(xué)成果二等獎(jiǎng)；2018年，連續(xù)舉辦12年的“讀書節(jié)活動(dòng)”獲“重慶市中小幼德育品牌”。C班主班教師為年級(jí)副組長(zhǎng)，且所有參與研究的幼兒均視覺、聽覺正常，能夠?yàn)檠芯刻峁┯行?shù)據(jù)。因此，研究者選擇該幼兒園C班幼兒進(jìn)行研究，在活動(dòng)開始之前對(duì)42名幼兒進(jìn)行前測(cè)，活動(dòng)結(jié)束后對(duì)這42名幼兒進(jìn)行后測(cè)。2.3研究方法2.3.1文獻(xiàn)法文獻(xiàn)法是指通過閱讀、分析和總結(jié)相關(guān)文獻(xiàn)資料，對(duì)某一問題進(jìn)行全面、正確研究的方法。本研究搜集并系統(tǒng)整理了與“集體繪本教學(xué)”、“大班幼兒閱讀理解情況”有關(guān)文獻(xiàn)、期刊、碩博論文和著作等資料，對(duì)繪本、大班幼兒的閱讀理解、集體繪本教學(xué)等核心概念進(jìn)行界定，對(duì)相關(guān)研究?jī)?nèi)容進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有研究中的優(yōu)勢(shì)和不足，為研究大班幼兒閱讀理解情況和分析教師的集體繪本教學(xué)現(xiàn)狀提供堅(jiān)實(shí)的理論支撐。2.3.2訪談法訪談法是訪問者與被訪問者進(jìn)行面對(duì)面交流，進(jìn)而了解被訪問者的情況。本研究結(jié)合測(cè)驗(yàn)結(jié)果同該班開展該繪本教學(xué)活動(dòng)的幼兒教師以及年級(jí)副組長(zhǎng)、教研組長(zhǎng)三人為訪談對(duì)象，按照事先擬定的訪談提綱（詳見附錄B）進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，針對(duì)幼兒在集體繪本教學(xué)活動(dòng)中對(duì)繪本內(nèi)容的理解情況進(jìn)行討論，了解幼兒對(duì)于繪本顯性信息和隱性信息的現(xiàn)有理解情況的原因以及各位教師的看法。根據(jù)訪談過程中受訪者的回答進(jìn)行記錄，并對(duì)資料進(jìn)行整理。表2.1被訪談對(duì)象基本情況編號(hào)年齡教齡學(xué)歷職位T1T2T3262931499本科本科本科班級(jí)教師年級(jí)副組長(zhǎng)教研組長(zhǎng)2.3.3測(cè)驗(yàn)法本研究選取大班幼兒，按正常標(biāo)準(zhǔn)流程進(jìn)行繪本教學(xué)，教學(xué)前、后對(duì)42名幼兒進(jìn)行一對(duì)一測(cè)驗(yàn)。依據(jù)Paris關(guān)于閱讀內(nèi)容理解的研究框架，研究者編制出《學(xué)前兒童閱讀理解測(cè)驗(yàn)表》（詳見附錄A），共10個(gè)測(cè)試問題，涉及繪本顯性信息（包括人物角色、故事場(chǎng)景、人物行為、問題事件、故事結(jié)局）和隱性信息（人物情緒、因果推論、人物對(duì)話、故事預(yù)測(cè)、故事主旨）兩個(gè)維度。[14]每個(gè)問題依據(jù)Paris關(guān)于閱讀內(nèi)容理解的研究理論設(shè)置2分、1分、0分三個(gè)分值，根據(jù)幼兒答案的實(shí)際情況給予評(píng)分，了解幼兒對(duì)繪本閱讀理解的細(xì)節(jié)情況，做好測(cè)驗(yàn)記錄，為后期資料分析提供參照。[10]在集體繪本教學(xué)活動(dòng)的選擇方面，主要考慮以下情況：首先，該活動(dòng)注重身體感知與情感教育的結(jié)合。通過引導(dǎo)幼兒模仿故事中的人物角色形象，不僅提高了他們對(duì)身體感覺和空間意識(shí)的認(rèn)知，還讓他們?cè)隗w驗(yàn)中感受到了祖孫之間的深厚情感。這種將身體動(dòng)作與情感表達(dá)相結(jié)合的教學(xué)方式，使得教學(xué)活動(dòng)更具趣味性和實(shí)效性。其次，該活動(dòng)充分利用了繪本的多媒體資源，通過圖片、故事音頻等輔助材料，幫助幼兒更好地理解故事內(nèi)容，使教學(xué)活動(dòng)更加生動(dòng)有趣。同時(shí)，這些多媒體資源也為幼兒提供了多元化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，有助于激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和積極性。此外，該活動(dòng)還強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性與互動(dòng)性。在教學(xué)過程中，教師會(huì)引導(dǎo)幼兒站在指定的環(huán)境中進(jìn)行實(shí)踐練習(xí)，通過手勢(shì)和語(yǔ)言提示幫助學(xué)生掌握正確的內(nèi)容復(fù)現(xiàn)方法。這種實(shí)踐性的教學(xué)方式有助于幼兒在實(shí)際操作中加深對(duì)故事內(nèi)容的理解，同時(shí)也增強(qiáng)了師幼之間的互動(dòng)和溝通。綜上所述，研究者選擇《先左腳，后右腳》集體教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行研究在于該活動(dòng)注重幼兒身體感知與情感教育的結(jié)合、教師充分利用繪本的多媒體資源、強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性與互動(dòng)性，這些特點(diǎn)使得該教學(xué)活動(dòng)在幼兒繪本教學(xué)活動(dòng)中具有獨(dú)特的教育價(jià)值和深遠(yuǎn)的意義。3研究結(jié)果3.1集體繪本閱讀教學(xué)前幼兒的閱讀理解情況T1教師按照其在A幼兒園的教育研討會(huì)上提出的《先左腳，再右腳》活動(dòng)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行集體教學(xué)活動(dòng)，活動(dòng)中根據(jù)活動(dòng)設(shè)計(jì)對(duì)42名大班幼兒進(jìn)行提問，關(guān)注幼兒教學(xué)活動(dòng)中的回饋和反應(yīng)。研究者根據(jù)Paris的故事理解提綱內(nèi)容研究框架中涵蓋顯形信息（人物角色、故事場(chǎng)景、人物行為、關(guān)鍵事件、故事結(jié)局）和隱形信息（人物情緒、因果推論、人物對(duì)話、故事預(yù)測(cè)、故事主旨）兩個(gè)維度設(shè)置10個(gè)問題（1-5題為顯性信息問題，6-10題為隱性信息問題）對(duì)教學(xué)活動(dòng)前幼兒在自主閱讀情境下的閱讀理解情況進(jìn)行了梳理和分析。[3]3.1.1幼兒對(duì)繪本顯性信息的理解情況表3.1幼兒對(duì)繪本顯性信息的閱讀理解情況（人次）顯性信息2分1分0分合計(jì)人物角色故事場(chǎng)景行為表現(xiàn)關(guān)鍵事件故事結(jié)局171526128252010132407617104242424242通過測(cè)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在顯性信息的閱讀理解中，幼兒對(duì)于故事場(chǎng)景、關(guān)鍵事件、故事結(jié)局三部分的理解較弱。在故事場(chǎng)景的理解中，有15名幼兒能夠說出故事中的全部場(chǎng)景，27名幼兒能夠說出一部分場(chǎng)景或是答不出來(lái)。當(dāng)問到關(guān)鍵事件：“故事里發(fā)生了什么事情，使得巴比不想吃東西也睡不著覺呢？”這時(shí)候只有12名幼兒能夠根據(jù)繪本前后情節(jié)說出去原因，有30名幼兒只能說出籠統(tǒng)答案或者是完全答不出來(lái)。對(duì)于故事結(jié)局：“故事最后是什么樣子的？”問題上，只有8名幼兒能夠根據(jù)情節(jié)進(jìn)行總結(jié)，而34名幼兒只能根據(jù)繪本圖片的內(nèi)容答道：“巴比和巴柏向草坪走去了?！被蛘呤牵骸鞍桶胤鲋捅茸吡??！睂?duì)于人物角色和行為表現(xiàn)兩個(gè)方面，當(dāng)問到人物角色：“故事中有那些人物？”時(shí)，17名幼兒能夠說出全部的人物，25名幼兒只能答出一部分。在對(duì)行為表現(xiàn)的理解中，有26名準(zhǔn)確的分析出了人物的行為，16名幼兒只能答出籠統(tǒng)感受或者是答不出。這兩方面幼兒的閱讀理解能力較好，他們能夠根據(jù)直觀的畫面內(nèi)容和人物動(dòng)作進(jìn)行描述和表達(dá)。3.1.2幼兒對(duì)繪本隱性信息的理解情況表3.2幼兒對(duì)繪本隱性信息的閱讀理解情況（人次）隱性信息2分1分0分合計(jì)人物情緒因果推論人物對(duì)話故事預(yù)測(cè)故事主旨307641291327361732292134242424242在隱性信息的閱讀理解中，幼兒對(duì)于人物情緒的理解情況較好，對(duì)于問題：“你認(rèn)為巴比的心情如何？為什么這樣認(rèn)為？”有30名幼兒能夠根據(jù)圖片呈現(xiàn)的夸張表情答出：“巴比很傷心，因?yàn)榘桶厣×恕！钡菍?duì)于因果推論、人物對(duì)話、故事預(yù)測(cè)、故事主旨方面的理解情況明顯較差，在因果推論問題中，由于需要幼兒對(duì)先后情節(jié)進(jìn)行聯(lián)系，幼兒在回答問題時(shí)都不能答完多張圖片內(nèi)容，只能對(duì)部分圖片內(nèi)容聯(lián)系進(jìn)行因果推論。受認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和文字積累不足的影響，幼兒不能夠分析出當(dāng)前繪本人物的對(duì)話情況，只有6名幼兒能夠聯(lián)系生活實(shí)際推測(cè)對(duì)話。美國(guó)心理學(xué)家杰羅姆·布魯納提出5-6歲幼兒仍以具體形象思維為主，所以幼兒對(duì)故事的預(yù)測(cè)能力較差。有4名幼兒能夠根據(jù)前后情節(jié)進(jìn)行預(yù)測(cè)，且據(jù)了解，這部分幼兒已經(jīng)讀過一個(gè)大班，文字和知識(shí)的積累更加豐富，38名幼兒只能根據(jù)最后圖片進(jìn)行推測(cè)或者是無(wú)法進(jìn)行推測(cè)。在故事主旨問題中，12名幼兒能夠分析出主旨，這部分幼兒也基本出自于讀過一個(gè)大班的幼兒之中，有30名幼兒只能根據(jù)他們所看到的一部分內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)或者是回答不出。3.2集體繪本閱讀教學(xué)后幼兒的閱讀理解情況3.2.1幼兒對(duì)繪本顯性信息的理解情況表3.3幼兒對(duì)繪本顯性信息的閱讀理解情況（人次）顯性信息2分1分0分合計(jì)人物角色故事場(chǎng)景行為表現(xiàn)關(guān)鍵事件故事結(jié)局3723332730525615100430242424242423.2.1.1幼兒對(duì)人物角色的理解情況在故事中，一共有4個(gè)人，分別是巴比、巴柏、巴比爸爸、巴比媽媽。針對(duì)問題“故事中有哪些人物？”，幼兒需要根據(jù)繪本內(nèi)容進(jìn)行回憶并回答。通過圖片和教師的講解后，有37名幼兒能準(zhǔn)確、完整地答對(duì)故事中的4個(gè)人物角色；5名幼兒能夠答對(duì)2-3個(gè)。也就是說37名幼兒能夠完整的說出所有的人物角色，與集體繪本教學(xué)前的17名幼兒相比，有明顯的進(jìn)步。究其原因，幼兒在自主閱讀時(shí)的識(shí)字能力比較弱，他們只能從圖片或文字的一小部分獲取信息，巴比和巴柏是故事中的主要人物，爸爸和媽媽出現(xiàn)的次數(shù)較少，所以幼兒一般不太注意。但在教師講讀情境下，會(huì)將文本信息全部讀出來(lái)，故事也會(huì)隨著次要人物的出現(xiàn)向前推進(jìn)，幼兒的“聽+說”的雙重途徑獲取信息，可以更深入地理解人物的信息?？傮w來(lái)講，參與測(cè)驗(yàn)的大班幼兒在集體繪本教學(xué)后，對(duì)繪本人物角色的閱讀理解能力較為出色。3.2.1.2幼兒對(duì)故事場(chǎng)景的理解情況理解繪本中的場(chǎng)景，是希望幼兒能夠理解圖畫中的重要信息，如人物的動(dòng)作和重要的物品或裝飾。幼兒可通過仔細(xì)觀察圖畫中的重要細(xì)節(jié)，并聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)不同的故事場(chǎng)景做出準(zhǔn)確而完整的推斷。全部答對(duì)公園、樓梯、游樂場(chǎng)、馬路、臥室、醫(yī)院6個(gè)故事場(chǎng)景的幼兒共有23名；回答對(duì)3-4個(gè)故事場(chǎng)景的幼兒共有25名；只回答對(duì)1-2個(gè)故事場(chǎng)景或答錯(cuò)的幼兒共有4名。而集體繪本教學(xué)前只有15名幼兒可以答對(duì)所有的場(chǎng)景。原因在于在自主閱讀時(shí)，幼兒受到圖片完整性及場(chǎng)景變化多的影響，僅能夠從圖片中的特點(diǎn)物品和自身生活經(jīng)驗(yàn)獲得信息。但在教師講讀情境下，會(huì)將圖片信息進(jìn)行細(xì)節(jié)描述和重點(diǎn)講解，利用情節(jié)的連貫性幫助幼兒建立場(chǎng)景之間的聯(lián)系，這種系統(tǒng)的，有條理的獲取信息，可以幫助幼兒對(duì)故事場(chǎng)景的掌握更加全面。所以集體繪本教學(xué)后，幼兒對(duì)故事場(chǎng)景的閱讀理解能力較好。3.2.1.3幼兒對(duì)行為表現(xiàn)的理解情況在行為表現(xiàn)問題中，有33名幼兒可以根據(jù)先后故事情節(jié)分析人物行為并完整表達(dá)，例如：“他們?cè)诖罘e木，因?yàn)檫@是他們最喜歡做的事情”；6名幼兒能夠根據(jù)研究者出示的圖片描述人物行為，例如：“他們?cè)诖罘e木”；3名幼兒答不出或不準(zhǔn)確。也就是說33名幼兒能夠根據(jù)先后情節(jié)分析人物行為，與集體繪本教學(xué)前的26人相比有一定的增長(zhǎng)。原因在于幼兒還是主要是依據(jù)看插圖結(jié)合少量認(rèn)知范圍內(nèi)的文字得出信息，而這一繪本的圖片信息十分完整，符合幼兒的認(rèn)知理解水平，所以幼兒對(duì)于人物表現(xiàn)的理解情況較為出色。3.2.1.4幼兒對(duì)關(guān)鍵事件的理解情況在關(guān)鍵事件問題中，27名幼兒可以答出具體事件并講出故事情節(jié)，比如說：“因?yàn)榘桶厣×?，得了中風(fēng)，不能和巴比玩，所以巴比很難過”；15名幼兒可以答出事件本身，比如說：“因?yàn)榘桶厣×耍运茈y過”。也就是說27名幼兒能夠說出“巴柏生病導(dǎo)致巴比不想吃東西也不想睡覺”這一關(guān)鍵事件，且幼兒對(duì)于這一維度描述的詳盡并具有邏輯性。與集體繪本教學(xué)前的12名幼兒相比，幼兒的理解能力有了明顯的提升。3.2.1.5幼兒對(duì)故事結(jié)局的理解情況在故事結(jié)局問題中，30名幼兒可以答出結(jié)局并進(jìn)行細(xì)致的描述，例如：“最后巴柏能喊巴比了，因?yàn)榘捅仍诎桶孛媲巴娣e木還給他喂飯，還教巴柏走路”；10名幼兒能夠回答出故事最后的結(jié)局，例如：“巴柏最后還不會(huì)走路”，“巴柏會(huì)喊巴比了”等結(jié)局描述；2名幼兒答不出或不準(zhǔn)確。也就是說30名幼兒能夠回答出結(jié)局并說出更細(xì)致的情節(jié)，較集體繪本教學(xué)前的8名有很大的增長(zhǎng)，說明大多數(shù)幼兒能夠理解基本的故事結(jié)局，極少的幼兒答不出或答錯(cuò)。所以幼兒在集體繪本教學(xué)后的閱讀理解情況更好。3.2.2幼兒對(duì)繪本隱性信息的理解情況表3.4幼兒對(duì)繪本隱性信息的閱讀理解情況（人次）隱性信息2分1分0分合計(jì)人物情緒因果推論人物對(duì)話故事預(yù)測(cè)故事主旨361075386193235201332242424242423.2.2.1幼兒對(duì)人物情緒的理解情況在人物情緒問題中，有36名幼兒可以答出人物的情緒并說明原因，例如：“巴比很傷心，因?yàn)榘桶氐昧酥酗L(fēng)，生病住院了”；6名幼兒能夠說出簡(jiǎn)單詞匯，例如：“巴比很難過”，“巴比很傷心”等符合人物感受的形容詞。幼兒在人物情緒感受這一方面的得分沒有0分的狀況。與集體繪本教學(xué)前的30名幼兒相比，在保持原有理解的情況下有一定的提升。3.2.2.2幼兒對(duì)因果推論的理解情況在因果推論問題中，有10名幼兒能夠根據(jù)先后情節(jié)進(jìn)行因果推論，例如：“因?yàn)榘捅仍谂惆桶卮罘e木，還給他喂飯、講故事”；19名幼兒只能根據(jù)圖片提示做出簡(jiǎn)單回答，例如：“因?yàn)閳D片里巴比在給巴柏講故事”；而有13名幼兒對(duì)于因果推論問題時(shí)無(wú)法做出回答的，大部分幼兒都表現(xiàn)為搖頭或者說“不知道”。從分析來(lái)看，大班幼兒具備根據(jù)當(dāng)前頁(yè)面做出推理的能力，集體繪本教學(xué)后10名幼兒能夠根據(jù)當(dāng)前頁(yè)面的前后情節(jié)做出連貫的推測(cè)，較集體繪本教學(xué)前的7名有一定的增長(zhǎng)，幼兒提升了對(duì)前因后果理解的完整性?？梢钥闯?，在集體繪本教學(xué)后，幼兒對(duì)繪本中因果推論的理解有一定的提升，但變化較小，理解水平整體較低。3.2.2.3幼兒對(duì)人物對(duì)話的理解情況在人物對(duì)話問題中，7名幼兒能夠結(jié)合故事情節(jié)做出回答；32名幼兒能夠推測(cè)出簡(jiǎn)單的對(duì)話，大部分幼兒做出如下表達(dá)：“這時(shí)候巴柏還是不會(huì)回答巴比，他只會(huì)嗚嗚嗚的講”；3名幼兒沒有回答，表現(xiàn)為搖頭或者是不說話。所以集體繪本教學(xué)后7名幼兒能夠結(jié)合故事情節(jié)做出回答，較集體繪本教學(xué)前的6名有一定增長(zhǎng)，但是能夠根據(jù)場(chǎng)景說出簡(jiǎn)單對(duì)話的幼兒超過一半，所以幼兒對(duì)于人物對(duì)話的理解水平較低。3.2.2.4幼兒對(duì)故事預(yù)測(cè)的理解情況在故事預(yù)測(cè)問題中，5名幼兒能夠通過生活經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合其他故事情節(jié)對(duì)本畫面以外的情節(jié)進(jìn)行預(yù)測(cè)?；卮鹄纭八麄円黄鹑ネ媪?，巴比帶著巴柏回家了”、“巴比帶著巴柏去找爸爸媽媽了”、“他們?nèi)ネ娣e木去了”。有35名幼兒只能根據(jù)當(dāng)前圖片，不能聯(lián)系其他故事情節(jié)進(jìn)行預(yù)測(cè)?；卮鹄纭八麄?cè)阶咴竭h(yuǎn)了”、“他們向草坪走去了”。2名幼兒出現(xiàn)預(yù)測(cè)困難或無(wú)法預(yù)測(cè)等現(xiàn)象。而集體繪本閱讀前有4名幼兒能夠聯(lián)系前后情節(jié)進(jìn)行預(yù)測(cè)，例如：“巴比帶著巴柏回家了”，超過一半的幼兒基本能夠根據(jù)當(dāng)前圖片進(jìn)行簡(jiǎn)單回答?？梢钥闯?，在集體繪本閱讀教學(xué)后，幼兒對(duì)繪本中故事預(yù)測(cè)的理解依舊較低。3.2.2.5幼兒對(duì)故事主旨的理解情況在回答“這本圖畫書講了一個(gè)什么故事？”的問題時(shí)，幼兒需要將幾個(gè)故事情節(jié)聯(lián)系起來(lái)，并以敘述的形式作答。結(jié)果顯示，38名幼兒能夠?qū)讉€(gè)故事情節(jié)聯(lián)系起來(lái)，并以敘述的形式作答。但是，幼兒之間的回答存在差異：閱讀能力強(qiáng)的幼兒能夠通過回憶描述出很多故事情節(jié)并對(duì)內(nèi)容進(jìn)行闡述；而閱讀能力差的幼兒在描述時(shí)忘記了一些部分和相關(guān)細(xì)節(jié)，但重要部分都能記得。與集體繪本教學(xué)前的12名幼兒相比有明顯的提升，所以他們對(duì)于隱性信息的故事主旨的閱讀水平較高。3.3對(duì)集體繪本閱讀教學(xué)前、后幼兒閱讀理解情況的分析3.3.1幼兒對(duì)繪本顯性信息理解情況的前后對(duì)比表3.5集體繪本閱讀教學(xué)前幼兒對(duì)繪本顯性信息理解情況（人次/%）總分分值（分）0-56-89-10合計(jì)人數(shù)（人）比例（%）1433%2150%717%42100%表3.6集體繪本閱讀教學(xué)后幼兒對(duì)繪本顯性信息理解情況（人次/%）總分分值（分）0-56-89-10合計(jì)人數(shù)（人）比例（%）614%2356%1330%42100%顯性信息為繪本故事中較為明顯的特征，包括人物、地點(diǎn)、事件經(jīng)過和結(jié)局等要素。表3.5顯示，在集體閱讀繪本前，33%的幼兒（14人）處于低水平，50%的幼兒（21人）處于中等水平，只有17%的幼兒（7人）處于高水平，這說明幼兒雖然能通過自己的觀察獲得簡(jiǎn)單的信息，但在自主閱讀后，雖然通過自己的觀察也能夠獲取簡(jiǎn)單的信息，但缺乏前后情節(jié)的聯(lián)系和對(duì)細(xì)節(jié)的關(guān)注。表3.6顯示，集體繪本教學(xué)后僅有14%的幼兒（6人）處于低水平，超過一半的幼兒（23人）處于中等水平，30%的幼兒（13人）處于高水平。與集體繪本教學(xué)前相比有明顯提升，原因在于教師講讀時(shí)，會(huì)將文本信息全部讀出來(lái)，配角的出場(chǎng)推進(jìn)著故事情節(jié)，幼兒的“聽+讀”的雙重途徑獲取信息，決定著幼兒對(duì)人物角色信息的掌握更加全面這說明在集體繪本教學(xué)前后幼兒對(duì)故事內(nèi)容顯性信息的理解存在顯著性差異，說明由教師主導(dǎo)的集中性繪本教學(xué)下幼兒顯性信息閱讀理解狀況要優(yōu)于幼兒的自主閱讀。雖然幼兒對(duì)于繪本顯性信息的總體認(rèn)知水平較高，但是在集體繪本教學(xué)后，幼兒在原有認(rèn)知的水平的基礎(chǔ)上，又有了更高的提升，水平呈明顯上升趨勢(shì)。結(jié)合對(duì)幼兒顯性信息閱讀理解情況的對(duì)比分析，對(duì)三位教師進(jìn)行訪談，了解幼兒對(duì)于顯性信息的理解能力普遍較高的原因。問：“為什么幼兒對(duì)于繪本顯性信息的理解能力都較高呢？”T1：因?yàn)檫@個(gè)繪本是和家庭生活有關(guān)，所以他們能夠更好結(jié)合生活實(shí)際去理解繪本內(nèi)容。在重點(diǎn)部分我預(yù)留的時(shí)間較長(zhǎng)，講解也更詳細(xì)些。并且他們有提前進(jìn)行自主閱讀，對(duì)繪本的基本結(jié)構(gòu)是能夠梳理清楚的。T2：T1老師在講解中有聲調(diào)、語(yǔ)氣的變化，有較多的提問和互動(dòng)，T1老師還利用了角色扮演法進(jìn)行教學(xué)，幼兒就更直觀地理解繪本中的人物性格和行為特征。你提到的顯性信息，是幼兒能夠通過圖畫和教師語(yǔ)言直觀感受出來(lái)的。T3：首先，這個(gè)活動(dòng)前，我們大班組是提前進(jìn)行了主題研討的，針對(duì)各班幼兒認(rèn)知特點(diǎn)及發(fā)展情況進(jìn)行問題提出和解決。其次，我們開展的繪本活動(dòng)不在少數(shù)，延時(shí)服務(wù)時(shí)也有專門的童書館活動(dòng)，所以他們接觸的很多，已經(jīng)有了基本的學(xué)習(xí)方法，再結(jié)合老師的教學(xué)指導(dǎo)，這種信息對(duì)他們來(lái)說并不難。由此可知，繪本的選擇符合大班幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)，很好的結(jié)合了他們的生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)。T1教師專業(yè)能力較強(qiáng)且關(guān)注了幼兒的實(shí)際操作性，可以很好的調(diào)動(dòng)幼兒學(xué)習(xí)積極性。該教師還利用了集體繪本教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，根據(jù)教學(xué)重難點(diǎn)有側(cè)重的分配教學(xué)時(shí)間，提高了教學(xué)質(zhì)量。教師組提前的研討準(zhǔn)備較為充分，在一日生活中她們也會(huì)有意識(shí)給予幼兒閱讀大量繪本的時(shí)間，為幼兒奠定了一定的認(rèn)知基礎(chǔ)。這樣他們能夠更好的理解繪本的顯性信息，所以幼兒在集體繪本教學(xué)后的閱讀理解情況有明顯的提升。3.3.2幼兒對(duì)繪本隱性信息理解情況的前后對(duì)比表3.7集體繪本閱讀教學(xué)前幼兒對(duì)繪本隱性信息理解情況（人次/%）總分分值（分）0-56-89-10合計(jì)人數(shù)（人）比例（%）2355%1433%512%42100%表3.8集體繪本閱讀教學(xué)后幼兒對(duì)繪本隱性信息理解情況（人次/%）總分分值（分）0-56-89-10合計(jì)人數(shù)（人）比例（%）1740%1331%1229%42100%故事中的隱性信息是指讀者在閱讀后需要通過思考、推理或猜測(cè)來(lái)總結(jié)歸納出的內(nèi)容，從表3.7來(lái)看，集體繪本教學(xué)前有55%的幼兒（23人）處于低水平，33%的幼兒（14人）處于中等水平，僅有12%的幼兒（5人）處于高水平，證明幼兒在自主閱讀后，只能通過自己的觀察獲得淺顯的少量繪本信息，除了缺乏前后情節(jié)的聯(lián)系和對(duì)細(xì)節(jié)的關(guān)注外，更重要的是無(wú)法理解繪本圖片以外的有效信息，不理解繪本的深層次內(nèi)容，還是只能根據(jù)圖片進(jìn)行簡(jiǎn)單描述。而表3.8顯示，集體繪本教學(xué)后有40%的幼兒（17人）處于低水平，31%的幼兒（13人）處于中等水平，12%的幼兒（12人）處于高水平。這說明在集體繪本教學(xué)前后幼兒對(duì)故事內(nèi)容隱性信息的理解存在一定的差異，但不明顯。說明在教師主導(dǎo)的集中性繪本教學(xué)下幼兒隱性信息閱讀理解狀況有所提升，但上升幅度較小，隱性信息的整體閱讀理解水平不如顯性信息的整體閱讀理解水平。結(jié)合幼兒對(duì)隱性信息閱讀理解情況的對(duì)比分析，對(duì)三位教師進(jìn)行訪談，了解幼兒對(duì)于隱性信息的理解能力較低的原因。問：“根據(jù)測(cè)驗(yàn)結(jié)果可以看出，幼兒對(duì)于繪本隱性信息的理解是不理想的，您覺得在教學(xué)中忽略了哪些部分？為什么會(huì)忽略了呢？”T1：“我忽視了對(duì)語(yǔ)言的解釋，對(duì)于有些他們不理解的詞匯和前因后果解釋較少，并且幼兒園的繪本中這種開放性結(jié)局的繪本投放較少，所以我們也沒有太重視這方面的引導(dǎo)?！盩2：“T1老師忽視了教學(xué)方法的多樣性，雖然有幼兒體驗(yàn)，但形式較少?！盩3：“我們對(duì)于繪本信息沒有分的這么細(xì)，所以在教研討論會(huì)上沒有將繪本信息進(jìn)行剖析，沒有提前預(yù)設(shè)幼兒在學(xué)習(xí)中會(huì)出現(xiàn)的理解困難情況，這可能和我們的研討側(cè)重點(diǎn)偏差有關(guān)?！本C上所述，由于教師忽視了對(duì)語(yǔ)言的解釋，幼兒理解模糊。繪本投放種類少，導(dǎo)致幼兒的閱讀經(jīng)驗(yàn)有限，他們對(duì)于這類結(jié)構(gòu)的繪本接觸相對(duì)較少。還沒有形成對(duì)故事結(jié)構(gòu)和情節(jié)走向的敏感度，也無(wú)法通過豐富的閱讀經(jīng)驗(yàn)來(lái)鍛煉自己的預(yù)測(cè)能力。且教研組不重視對(duì)繪本內(nèi)容進(jìn)行維度劃分和分析，研討不足等問題導(dǎo)致幼兒對(duì)繪本隱性信息的閱讀理解情況較弱，雖然在集中教學(xué)情境下有一定的提升，但是效果微弱，有待提升。4原因分析通過對(duì)集體繪本閱讀活動(dòng)前、后幼兒閱讀情況的兩次測(cè)驗(yàn)，研究者發(fā)現(xiàn)幼兒在集體繪本閱讀活動(dòng)前、后的閱讀理解情況有很大的不同，研究者根據(jù)研究結(jié)果將從不同層面分析影響幼兒閱讀情況的原因，最后根據(jù)幼兒的實(shí)際閱讀理解情況分析教師教學(xué)現(xiàn)狀。4.1教師層面4.1.1教師在活動(dòng)前有一定準(zhǔn)備，但不深入首先，在進(jìn)行集體繪本閱讀活動(dòng)前，教師應(yīng)該做好充足的準(zhǔn)備，比如對(duì)繪本的解讀，繪本教學(xué)設(shè)計(jì)以及對(duì)幼兒現(xiàn)有認(rèn)知情況的掌握。通過訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，班級(jí)教師在進(jìn)行繪本活動(dòng)教學(xué)前會(huì)提前熟悉繪本內(nèi)容，T1教師提到：“在活動(dòng)之前我是根據(jù)教參書進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的，然后去網(wǎng)上搜集繪本的電子資料，整理成PPT，下載繪本故事音頻等。在活動(dòng)前也會(huì)讓幼兒先進(jìn)行自主閱讀，在這個(gè)時(shí)候我們是放手讓幼兒自己去探索、交流，通過圖片或者是幼幼溝通的方式去初讀繪本?！背酥?，教師沒有再對(duì)幼兒現(xiàn)有理解水平進(jìn)行分析，教學(xué)設(shè)計(jì)也沒有進(jìn)行詳細(xì)打磨，關(guān)于角色材料和情境創(chuàng)設(shè)等都沒有準(zhǔn)備，所以教師在活動(dòng)前的準(zhǔn)備工作并不充分，會(huì)極大的影響到幼兒的閱讀理解情況。4.1.2教師教學(xué)方法合理，但缺乏多樣性在集體繪本教學(xué)活動(dòng)中，教師主要以講授法為主，以情境教學(xué)法輔之，做到了有效提問和正確的語(yǔ)言引導(dǎo)，教師對(duì)于因果推論問題提到：“為什么巴柏能講一點(diǎn)話了？”這時(shí)候大多是幼兒會(huì)說：“因?yàn)榘捅仍诮趟v話?！庇變壕蜁?huì)答錯(cuò)或者是回答不出，然后教師及時(shí)調(diào)整提問方式問道：“巴柏會(huì)講一點(diǎn)話了是因?yàn)榘捅仍诮趟鏊麄円郧白鲞^的事嗎？有哪些事呢？”這時(shí)候就會(huì)激發(fā)幼兒的聯(lián)想，進(jìn)行回憶，大多數(shù)幼兒都能夠回答出事件。T1教師認(rèn)為：“幼兒的邏輯是很直觀的，還不能根據(jù)表面信息剖析出正確的答案，如果幼兒回答不上某一個(gè)問題時(shí)我們就應(yīng)該及時(shí)調(diào)整，讓問題更加的清晰?！盩2教師認(rèn)為：“T1老師雖然有些提問比較空泛，活動(dòng)中出現(xiàn)了冷場(chǎng)的情況，但是她能夠及時(shí)轉(zhuǎn)變提問方式，這時(shí)候我們明顯的可以看到幼兒的回答更積極，更有邏輯性了，這是特別好的。”所以在教師及時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)后，幼兒的理解和表達(dá)能力就有了明顯的提升。但是整個(gè)活動(dòng)過程中只有這兩種教學(xué)方法，幼兒難免會(huì)出現(xiàn)不耐煩和注意力不集中的情況。4.1.3教師過于重視課程完成度，忽視課程的實(shí)際意義在活動(dòng)過程中受時(shí)間限制和環(huán)境限制，T1教師過分關(guān)注教案的完成度，將繪本教學(xué)變成了一種形式化的流程，過于追求活動(dòng)的秩序和效率，以至于忽略了幼兒的理解程度和對(duì)繪本內(nèi)容的掌握情況。其次，該教師缺乏對(duì)繪本內(nèi)容的深入理解和挖掘，只是簡(jiǎn)單地按照教案上的步驟進(jìn)行講述，沒有將繪本中的故事、情感、價(jià)值觀等元素有效地傳遞給幼兒。這樣的教學(xué)方式往往讓繪本教學(xué)變得浮于表面，孩子們無(wú)法真正從中受益。最后，該教師忽略了幼兒的反應(yīng)和需求，在繪本教學(xué)中，幼兒的反應(yīng)和需求是非常重要的反饋，但是該教師沒有及時(shí)捕捉幼兒的反饋，側(cè)重于完成教學(xué)任務(wù)，所以幼兒能夠掌握淺顯的顯性信息，在隱性信息方面的理解還存在很大的不足。4.1.4教師對(duì)幼兒的回答進(jìn)行積極反饋其中最重要的就是幼兒的回答如果與繪本內(nèi)容有一定得差異，教師會(huì)如何解決。T1教師認(rèn)為：“不應(yīng)該直接否定他們的答案或者是直接告訴他們正確答案，大班幼兒會(huì)有許多自己的想法，這時(shí)候我更應(yīng)該做的是引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)獨(dú)立思考?！盩2教師認(rèn)為：“T1老師主要還是以鼓勵(lì)式教育為主，對(duì)每位幼兒的不同回答都是有針對(duì)性的，反饋方式多樣?！痹诨顒?dòng)中我觀察到幼兒對(duì)于教師提問都積極的回答，有86%的幼兒積極舉手，在問題的回答中有10%的幼兒會(huì)答錯(cuò)或者答非所問，這時(shí)候教師會(huì)采用引導(dǎo)式反饋、解釋性反饋、正面肯定式反饋三種形式。教師及時(shí)反饋后，幼兒回答的準(zhǔn)確率有明顯的提升。所以，教師對(duì)幼兒回答的反饋會(huì)影響到他們的閱讀理解，積極反饋有利于進(jìn)一步發(fā)展幼兒的創(chuàng)造力和想象力，保持他們的閱讀興趣。4.2幼兒園層面4.2.1幼兒園對(duì)繪本教學(xué)重視，但實(shí)踐效果差該園早期閱讀是其特色之一，連續(xù)多年開展以圖畫書為主的集體、自主、親子等多元繪本活動(dòng)以及“讀書節(jié)活動(dòng)”，可以看出幼兒園是重視的。但據(jù)觀察，大班組教學(xué)明顯更著重于數(shù)學(xué)教育，T3教師做出解釋：“現(xiàn)在家長(zhǎng)特別擔(dān)心孩子的幼小銜接問題，在家長(zhǎng)會(huì)上也經(jīng)常反應(yīng)擔(dān)心孩子入小學(xué)后不會(huì)算數(shù)，跟不走等問題，所以在大班時(shí)期，我們更加著重于數(shù)學(xué)領(lǐng)域的教育，但是也會(huì)將繪本結(jié)合起來(lái)，讓幼兒在興趣的驅(qū)使下學(xué)習(xí)。”由此可知，幼兒園會(huì)根據(jù)家長(zhǎng)建議，綜合考慮，將數(shù)學(xué)教育調(diào)整為每周一次，但是語(yǔ)言領(lǐng)域的繪本教學(xué)頻次為兩周一次或者三周兩次，并不固定，這說明在具體實(shí)踐中教學(xué)組對(duì)繪本的教學(xué)重視低，這容易導(dǎo)致教師會(huì)有懈怠情緒，最終影響到集體繪本教學(xué)效果。4.2.2幼兒園對(duì)教師教學(xué)反思缺少有效監(jiān)督教學(xué)反思是教師對(duì)自己的教學(xué)過程及其結(jié)果進(jìn)行認(rèn)真反思和評(píng)價(jià)，找出問題和不足，并努力加以改進(jìn)和提高的過程。它不僅是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑，也是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。T3教師說道：“我們沒有建立專門的制度，只是要求每周檢查，一般是教育教學(xué)培訓(xùn)，沒有專門的反思培訓(xùn)。”由此可知，該幼兒園對(duì)教師教學(xué)反思管理存在一定問題：比如缺乏制度化的教學(xué)反思要求，幼兒園沒有制定明確的教學(xué)反思制度，這導(dǎo)致教師容易把它當(dāng)做一個(gè)任務(wù)去完成，無(wú)法形成深刻反思。再者，幼兒園未能為教師提供足夠的教學(xué)反思培訓(xùn)，且沒有為教師提供有效的教學(xué)反思工具和資源。這導(dǎo)致教師不知道如何進(jìn)行反思，或者無(wú)法有效地利用反思來(lái)改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐。根據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，該幼兒園對(duì)教師的教學(xué)反思缺乏有效監(jiān)督，這導(dǎo)致教師不能很好的提高自身的教學(xué)專業(yè)水平，不能及時(shí)改正教學(xué)方式方法，最后會(huì)影響到幼兒的學(xué)習(xí)情況。5反思與建議5.1教師層面5.1.1教師應(yīng)提升繪本教學(xué)專業(yè)水平第一，增加繪本攝入量，挖掘繪本在情感教育中的價(jià)值。繪本是對(duì)幼兒進(jìn)行意義教育的有效手段。教師應(yīng)通過閱讀和收集，增加繪本的攝入量，挖掘繪本在情感教育中的價(jià)值。同時(shí)，要根據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)和發(fā)展階段情況，考慮繪本的主題性、趣味性、啟蒙性和教育性。從不同角度開發(fā)繪本的功能，明確其獨(dú)特的教育價(jià)值。第二，明確情感教育的范圍，制定相應(yīng)的繪本學(xué)習(xí)目標(biāo)。提高幼兒閱讀繪本的能力是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。教師在制定教學(xué)計(jì)劃時(shí)，要充分關(guān)注幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)和生活態(tài)度現(xiàn)狀，考慮幼兒的實(shí)際情況，按照《指南》的要求正確制定教學(xué)目標(biāo)。第三，為了擺脫“看圖—提問—回答—總結(jié)”的單一模式，應(yīng)掌握繪本閱讀教學(xué)的方法，提升教學(xué)模式。應(yīng)根據(jù)故事內(nèi)容，開發(fā)故事情景，通過PPT動(dòng)畫演示、情景展示、游戲互動(dòng)、實(shí)踐體驗(yàn)等方式，豐富繪本教學(xué)的形式并通過觀察、傾聽、講述、繪畫、表演、操作等反復(fù)體驗(yàn)，發(fā)展幼兒對(duì)繪本故事內(nèi)涵和生活的思考，培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造力和解決問題的能力，從而提升對(duì)繪本隱性信息的理解。[15]5.1.2采用多元化的教學(xué)方法講授法為主，輔助以其他教學(xué)方法。雖然講授法在繪本教學(xué)活動(dòng)中占據(jù)主導(dǎo)地位，但是在與教師進(jìn)行訪談中可以明顯發(fā)現(xiàn)，由于過多使用講授法，沒有采用多種教學(xué)方法輔助，導(dǎo)致幼兒對(duì)繪本隱性信息的理解是較低的，如果教師在教學(xué)中及時(shí)改變策略，以互動(dòng)討論、游戲體驗(yàn)、藝術(shù)創(chuàng)作等輔助手段進(jìn)行多元化教學(xué)，就可以增強(qiáng)幼兒的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，幫助幼兒更好地理解繪本內(nèi)容。豐富課程教學(xué)形式。第一，情境式閱讀：這就要求教師在活動(dòng)開展之前做好相應(yīng)的材料準(zhǔn)備工作，以《先左腳，再右腳》繪本為例，教師可以在活動(dòng)之前提前布置場(chǎng)地，用KT板制作一個(gè)公園的故事背景，布置好相應(yīng)的餐桌，臥室等，將幼兒引入這一環(huán)境設(shè)定中，既可以在活動(dòng)開始馬上吸引幼兒的注意力，又利于幼兒直觀的理解繪本內(nèi)容。第二，情境式閱讀：教師在活動(dòng)開展之前做好相應(yīng)的材料準(zhǔn)備工作，以《先左腳，再右腳》繪本為例，教師可以在活動(dòng)之前提前布置場(chǎng)地，用KT板制作一個(gè)公園的故事背景，布置好相應(yīng)的餐桌，臥室等，將幼兒引入這一環(huán)境設(shè)定中，既可以在活動(dòng)開始馬上吸引幼兒的注意力，又利于幼兒直觀的理解繪本內(nèi)容。5.1.3正確認(rèn)識(shí)繪本教學(xué)的實(shí)際意義繪本教學(xué)不僅僅是完成一系列教學(xué)步驟，更重要的是引導(dǎo)幼兒深入理解繪本內(nèi)容，體驗(yàn)繪本中的情感和思想，進(jìn)而促進(jìn)他們的全面發(fā)展。首先，教師應(yīng)明確繪本教學(xué)的目標(biāo)。繪本教學(xué)旨在通過豐富的圖畫和故事，激發(fā)幼兒的閱讀興趣，提升他們的表達(dá)能力和閱讀理解能力。因此，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)注重目標(biāo)的達(dá)成，而非單純追求環(huán)節(jié)的流暢性。其次，教師應(yīng)關(guān)注繪本內(nèi)容的深度挖掘。繪本往往蘊(yùn)含著豐富的教育價(jià)值，包括情感、品德、知識(shí)等多個(gè)方面。教師應(yīng)在教學(xué)過程中深入挖掘繪本中的這些元素，引導(dǎo)幼兒理解和體驗(yàn)。除此之外，還應(yīng)關(guān)注幼兒的情感體驗(yàn)和自我表達(dá)。繪本教學(xué)不僅是傳授知識(shí)，更重要的是激發(fā)幼兒的情感反應(yīng)和思考。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)鼓勵(lì)幼兒表達(dá)自己的感受和想法，尊重他們的個(gè)體差異，為他們提供充分的表達(dá)空間并著眼于幼兒的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，為他們打下堅(jiān)實(shí)的閱讀基礎(chǔ)。5.2幼兒園層面5.2.1提升教師的繪本教學(xué)實(shí)踐能力首先，幼兒園可以組織定期的繪本教學(xué)研討會(huì)，邀請(qǐng)繪本教育領(lǐng)域的專家進(jìn)行講座，幫助教師深入理解繪本教學(xué)的價(jià)值和意義，認(rèn)識(shí)到繪本教學(xué)在幼兒成長(zhǎng)過程中的重要作用。同時(shí)，通過分享成功的繪本教學(xué)實(shí)踐案例，激發(fā)教師對(duì)繪本教學(xué)的興趣和熱情。其次，幼兒園可以積極引入優(yōu)質(zhì)的繪本教學(xué)資源，建立繪本資源庫(kù)，供教師選擇和借鑒。此外，還應(yīng)提供適當(dāng)?shù)睦L本教學(xué)培訓(xùn)，比如：如何選擇和教授繪本，以提高教師的繪本教學(xué)的技能和專業(yè)素養(yǎng)。最后，可以建立繪本教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)制度，幼兒園可以對(duì)優(yōu)秀繪本教學(xué)進(jìn)行表彰和獎(jiǎng)勵(lì)。同時(shí)，還可以將繪本教學(xué)納入教師的考核體系，將其作為評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量的重要指標(biāo)之一。5.2.2加強(qiáng)對(duì)幼兒教師活動(dòng)反思的管理幼兒園應(yīng)制定明確的教學(xué)反思制度，并作為教師日常工作的一部分強(qiáng)制執(zhí)行?？梢蕴峁┓此寂嘤?xùn)和支持，幫助他們理解反思的重要性，掌握反思的方法和技巧。同時(shí)，幼兒園還可以為教師提供教學(xué)反思的模板或指南，以便他們更好地進(jìn)行反思。幼兒園應(yīng)建立有效的反饋機(jī)制，對(duì)教師的教學(xué)反思進(jìn)行及時(shí)的評(píng)價(jià)和指導(dǎo)。這可以通過教師之間的互評(píng)、園長(zhǎng)的點(diǎn)評(píng)或?qū)I(yè)指導(dǎo)等方式實(shí)現(xiàn)。將反思成果納入教師評(píng)價(jià)體系，作為教師工作考核的一部分。這可以引導(dǎo)教師更加重視教學(xué)反思，將其視為提升教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。建立教學(xué)反思檔案幼兒園可以為每位教師建立教學(xué)反思檔案，記錄他們的反思過程、成果和進(jìn)步。這不僅可以作為教師個(gè)人成長(zhǎng)的見證，也可以為幼兒園的教學(xué)管理提供有益的參考。通過以上措施，幼兒園可以加強(qiáng)教師的教學(xué)反思管理，提高教師的反思能力，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而提高幼兒園的教育教學(xué)質(zhì)量。6結(jié)語(yǔ)閱讀能力的培養(yǎng)對(duì)幼兒的終身學(xué)習(xí)和全面發(fā)展具有重要作用。針對(duì)目前幼兒閱讀能力培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的閱讀環(huán)境欠缺、教學(xué)形式單一、幼兒園實(shí)踐效果較差等問題,基于幼兒閱讀核心經(jīng)驗(yàn),分析幼兒在集體繪本教學(xué)前后的閱讀理解情況，反射出教師的教學(xué)水平狀況，結(jié)合測(cè)驗(yàn)法和訪談法，分析教學(xué)質(zhì)量以及產(chǎn)生的原因，為教師后續(xù)開展集體繪本教學(xué)活動(dòng)提出有效建議。本研究仍存在一些不足，由于研究者水平有限，只收集了一個(gè)幼兒園一個(gè)大班中42名幼兒的數(shù)據(jù)和樣本，而且幼兒的閱讀理解能力是在使用繪本的二次教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行測(cè)試和觀察的，無(wú)法全面了解幼兒在集體繪本閱讀中的閱讀理解情況現(xiàn)狀，對(duì)其影響因素的分析也不夠周全，由于研究者實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不足，所提的一些想法還是不夠成熟。今后，研究者將從這項(xiàng)研究中吸取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，從實(shí)地收集更多信息，從不同角度進(jìn)行分析，并繼續(xù)反思和探索，以對(duì)大班幼兒的閱讀理解情況分析更透徹，再據(jù)此為在一線工作的幼兒教師提供更加有效、高質(zhì)量的建議。參考文獻(xiàn)[1]王曉.媒介融合環(huán)境下幼兒繪本閱讀理解研究[D].濟(jì)南:山東師范大學(xué),2022:11-13.[2]中華人民共和國(guó)教育部.3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南[S].北京:首都師范大學(xué)出版社,2012:16[2]李娟.數(shù)學(xué)繪本在大班集體教學(xué)活動(dòng)中運(yùn)用的行動(dòng)研究[D].河北大學(xué),2023:7-8.[3]羅瓏月.集體繪本閱讀活動(dòng)后大班幼兒閱讀理解情況的研究[D].成都:四川師范大學(xué),20