核心素養(yǎng)導(dǎo)向下數(shù)學(xué)教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐引言2022年版《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）明確將“發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)”作為課程目標(biāo)的核心，標(biāo)志著數(shù)學(xué)教學(xué)從“知識(shí)本位”向“素養(yǎng)本位”的根本性轉(zhuǎn)型。數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)——數(shù)學(xué)抽象、邏輯推理、數(shù)學(xué)建模、直觀想象、數(shù)學(xué)運(yùn)算、數(shù)據(jù)分析——并非獨(dú)立于知識(shí)之外的“附加品”，而是學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步形成的、適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)需要的關(guān)鍵能力與思維品質(zhì)。當(dāng)前，部分?jǐn)?shù)學(xué)教學(xué)仍存在“重結(jié)論輕過(guò)程、重記憶輕思維、重解題輕應(yīng)用”的傾向，導(dǎo)致學(xué)生“會(huì)做題但不會(huì)用數(shù)學(xué)”“懂知識(shí)但缺乏思維深度”。如何通過(guò)教學(xué)創(chuàng)新，將核心素養(yǎng)培育融入課堂教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)？本文結(jié)合新課標(biāo)理念與一線實(shí)踐，探討核心素養(yǎng)導(dǎo)向下數(shù)學(xué)教學(xué)的創(chuàng)新路徑與實(shí)踐策略。一、核心素養(yǎng)：數(shù)學(xué)教學(xué)的價(jià)值轉(zhuǎn)向（一）核心素養(yǎng)的內(nèi)涵定位數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)是“學(xué)生通過(guò)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”（新課標(biāo)），其本質(zhì)是“用數(shù)學(xué)的眼光觀察世界、用數(shù)學(xué)的思維思考世界、用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)世界”（史寧中，2017）。六大素養(yǎng)既各有側(cè)重，又相互關(guān)聯(lián)：數(shù)學(xué)抽象是從具體情境中提煉數(shù)學(xué)概念、關(guān)系的能力（如從“蘋(píng)果個(gè)數(shù)”抽象出“自然數(shù)”）；邏輯推理是基于已知前提推出結(jié)論的思維過(guò)程（如通過(guò)歸納法推導(dǎo)“三角形內(nèi)角和”）；數(shù)學(xué)建模是用數(shù)學(xué)語(yǔ)言描述現(xiàn)實(shí)問(wèn)題并解決的能力（如用函數(shù)模型預(yù)測(cè)人口增長(zhǎng)）；直觀想象是通過(guò)圖形、空間感知事物的能力（如用數(shù)軸表示有理數(shù)）；數(shù)學(xué)運(yùn)算是遵循規(guī)則進(jìn)行準(zhǔn)確計(jì)算的能力（如整式運(yùn)算、解方程）；數(shù)據(jù)分析是收集、整理、解釋數(shù)據(jù)的能力（如統(tǒng)計(jì)班級(jí)身高分布）。這些素養(yǎng)不僅是數(shù)學(xué)學(xué)科的核心，更是學(xué)生應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)挑戰(zhàn)的“通用能力”——例如，邏輯推理能幫助學(xué)生理性判斷信息，數(shù)據(jù)分析能支持決策，數(shù)學(xué)建模能解決復(fù)雜問(wèn)題。（二）從“知識(shí)傳遞”到“素養(yǎng)培育”的教學(xué)轉(zhuǎn)型傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)以“傳遞知識(shí)、訓(xùn)練技能”為核心，教學(xué)流程多為“教師講公式→例題示范→學(xué)生練習(xí)→反饋糾正”。這種模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)是“被動(dòng)接受”，難以形成深層思維。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)則強(qiáng)調(diào)“學(xué)生主體、問(wèn)題導(dǎo)向、過(guò)程體驗(yàn)”，其目標(biāo)是讓學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)應(yīng)用”。例如，教學(xué)“勾股定理”時(shí)，傳統(tǒng)教學(xué)可能直接給出公式并講解證明；而素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)“測(cè)量直角三角形三邊長(zhǎng)度”“用面積法驗(yàn)證定理”“用勾股定理解決樓梯扶手長(zhǎng)度問(wèn)題”等活動(dòng)，讓學(xué)生在探究中理解定理的本質(zhì)，同時(shí)培養(yǎng)直觀想象（圖形面積）、邏輯推理（證明過(guò)程）、數(shù)學(xué)建模（解決實(shí)際問(wèn)題）等素養(yǎng)。二、核心素養(yǎng)導(dǎo)向下數(shù)學(xué)教學(xué)創(chuàng)新的實(shí)踐路徑（一）情境創(chuàng)設(shè)：聯(lián)結(jié)生活與數(shù)學(xué)的“橋梁”策略：以“真實(shí)情境”為載體，將數(shù)學(xué)知識(shí)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)問(wèn)題結(jié)合，讓學(xué)生感受到“數(shù)學(xué)有用、數(shù)學(xué)有趣”。案例：教學(xué)“一次函數(shù)”時(shí)，設(shè)計(jì)“校園午餐配送優(yōu)化”情境：?jiǎn)栴}1：學(xué)校食堂要為10個(gè)班級(jí)配送午餐，每個(gè)班級(jí)的人數(shù)不同，配送時(shí)間與班級(jí)人數(shù)成正比，如何用函數(shù)表示配送時(shí)間與人數(shù)的關(guān)系？（數(shù)學(xué)抽象、數(shù)學(xué)建模）問(wèn)題2：若配送車的速度為每分鐘50米，從食堂到班級(jí)的距離為200米，如何計(jì)算每個(gè)班級(jí)的等待時(shí)間？（數(shù)學(xué)運(yùn)算、邏輯推理）問(wèn)題3：如果要讓所有班級(jí)的等待時(shí)間不超過(guò)15分鐘，配送路線應(yīng)如何調(diào)整？（數(shù)據(jù)分析、問(wèn)題解決）通過(guò)真實(shí)情境，學(xué)生不僅掌握了一次函數(shù)的知識(shí)，更學(xué)會(huì)了用函數(shù)模型解決實(shí)際問(wèn)題，提升了數(shù)學(xué)建模素養(yǎng)。（二）問(wèn)題導(dǎo)向：激活思維的“引擎”策略：以“大問(wèn)題”為引領(lǐng)，設(shè)計(jì)開(kāi)放性、探究性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、合作探究。“大問(wèn)題”需滿足三個(gè)條件：指向核心素養(yǎng)（如“為什么圓的周長(zhǎng)與直徑的比值是固定的？”指向數(shù)學(xué)抽象與邏輯推理）、具有探究空間（如“如何測(cè)量一棵大樹(shù)的高度？”可用相似三角形、三角函數(shù)等多種方法）、貼近學(xué)生認(rèn)知（如“為什么天氣預(yù)報(bào)中的降水概率是百分?jǐn)?shù)？”貼近生活經(jīng)驗(yàn)）。案例：教學(xué)“概率”時(shí)，提出大問(wèn)題“拋硬幣時(shí)正面朝上的概率是1/2，為什么我拋10次只有3次正面？”：學(xué)生分組拋硬幣（每組20次），記錄結(jié)果并計(jì)算頻率；匯總?cè)鄶?shù)據(jù)（共1000次），觀察頻率隨次數(shù)增加的變化趨勢(shì)；討論“頻率與概率的關(guān)系”，理解“概率是頻率的穩(wěn)定值”（數(shù)據(jù)分析、邏輯推理）。通過(guò)大問(wèn)題，學(xué)生從“被動(dòng)聽(tīng)”轉(zhuǎn)為“主動(dòng)探究”，在解決問(wèn)題的過(guò)程中深化了對(duì)概率本質(zhì)的理解。（三）探究式學(xué)習(xí)：培育素養(yǎng)的“核心路徑”策略：采用“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（PBL）”“探究式學(xué)習(xí)”等方式，讓學(xué)生經(jīng)歷“提出問(wèn)題→猜想假設(shè)→實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證→得出結(jié)論→應(yīng)用拓展”的完整過(guò)程，培養(yǎng)“做數(shù)學(xué)”的能力。案例：“校園綠化設(shè)計(jì)”項(xiàng)目（適用于初中幾何教學(xué)）：驅(qū)動(dòng)問(wèn)題：學(xué)校要在操場(chǎng)邊設(shè)計(jì)一個(gè)矩形花壇，要求面積為24平方米，周長(zhǎng)盡可能小，如何設(shè)計(jì)？探究過(guò)程：1.提出猜想：矩形的長(zhǎng)和寬越接近，周長(zhǎng)越??？2.實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證：列舉長(zhǎng)和寬的可能組合（如1×24、2×12、3×8、4×6），計(jì)算周長(zhǎng)并比較；3.數(shù)學(xué)證明：用代數(shù)方法（設(shè)長(zhǎng)為x，寬為24/x，周長(zhǎng)為2(x+24/x)），通過(guò)均值不等式證明當(dāng)x=4√6時(shí)周長(zhǎng)最?。ń?×6）；4.應(yīng)用拓展：如果花壇是正方形，面積是多少？如何調(diào)整設(shè)計(jì)滿足美觀需求？（如加入圓形噴泉，計(jì)算面積比例）通過(guò)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，學(xué)生綜合運(yùn)用了幾何、代數(shù)、不等式等知識(shí)，培養(yǎng)了數(shù)學(xué)建模（設(shè)計(jì)花壇）、邏輯推理（證明猜想）、直觀想象（圖形設(shè)計(jì)）等素養(yǎng)，同時(shí)提升了合作能力與問(wèn)題解決能力。（四）跨學(xué)科融合：拓展素養(yǎng)的“邊界”策略：打破學(xué)科壁壘，將數(shù)學(xué)與科學(xué)、語(yǔ)文、藝術(shù)等學(xué)科結(jié)合，讓學(xué)生在跨學(xué)科情境中應(yīng)用數(shù)學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)“綜合素養(yǎng)”。案例：“古詩(shī)中的數(shù)學(xué)”（適用于小學(xué)高年級(jí)）：?jiǎn)栴}1：李白《望廬山瀑布》中的“飛流直下三千尺”，若一尺約等于0.33米，瀑布的高度是多少？（數(shù)學(xué)運(yùn)算、單位換算）問(wèn)題2：杜甫《絕句》中的“兩個(gè)黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”，“兩個(gè)”“一行”分別對(duì)應(yīng)數(shù)學(xué)中的什么概念？（數(shù)學(xué)抽象：數(shù)量與集合）問(wèn)題3：蘇軾《題西林壁》中的“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，如何用幾何知識(shí)解釋“視角與圖形的關(guān)系”？（直觀想象：三視圖）通過(guò)跨學(xué)科融合，學(xué)生不僅感受到數(shù)學(xué)與其他學(xué)科的聯(lián)系，更學(xué)會(huì)了用數(shù)學(xué)的眼光解讀世界，提升了數(shù)學(xué)抽象與直觀想象素養(yǎng)。（五）評(píng)價(jià)改革：保障素養(yǎng)落實(shí)的“關(guān)鍵”策略：建立“多元、過(guò)程、增值”的評(píng)價(jià)體系，不僅評(píng)價(jià)學(xué)生的知識(shí)掌握情況，更評(píng)價(jià)學(xué)生的思維過(guò)程、探究能力與情感態(tài)度。具體做法：過(guò)程性評(píng)價(jià)：采用“成長(zhǎng)記錄袋”，收集學(xué)生的探究報(bào)告、思維導(dǎo)圖、錯(cuò)題分析、小組合作記錄等，記錄學(xué)生的成長(zhǎng)軌跡；表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：設(shè)計(jì)“任務(wù)型評(píng)價(jià)”，如“設(shè)計(jì)一份家庭預(yù)算表”（考查數(shù)學(xué)建模與數(shù)據(jù)分析）、“用幾何圖形創(chuàng)作一幅畫(huà)”（考查直觀想象與創(chuàng)意）；同伴評(píng)價(jià)與自我評(píng)價(jià)：讓學(xué)生參與評(píng)價(jià)過(guò)程，如小組內(nèi)互評(píng)探究報(bào)告，自我反思“我在探究中遇到了什么問(wèn)題？如何解決的？”。案例：在“校園綠化設(shè)計(jì)”項(xiàng)目中，評(píng)價(jià)指標(biāo)包括：數(shù)學(xué)應(yīng)用（是否正確運(yùn)用了幾何、代數(shù)知識(shí)）；探究過(guò)程（是否提出了合理猜想、進(jìn)行了有效驗(yàn)證）；合作能力（是否積極參與小組討論、貢獻(xiàn)了ideas）；創(chuàng)意設(shè)計(jì)（是否考慮了美觀與實(shí)用性）。通過(guò)多元評(píng)價(jià)，教師能全面了解學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展情況，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。三、教學(xué)創(chuàng)新中的挑戰(zhàn)與應(yīng)對(duì)策略（一）教師素養(yǎng)：從“知識(shí)傳遞者”到“素養(yǎng)引導(dǎo)者”挑戰(zhàn)：部分教師對(duì)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵理解不深，仍習(xí)慣“滿堂灌”教學(xué)；缺乏設(shè)計(jì)探究式教學(xué)、跨學(xué)科融合教學(xué)的能力。應(yīng)對(duì)：理念更新：通過(guò)新課標(biāo)培訓(xùn)、專家講座、校本教研等方式，讓教師理解“核心素養(yǎng)是什么、為什么要培養(yǎng)、如何培養(yǎng)”；能力提升：開(kāi)展“同課異構(gòu)”活動(dòng)，讓教師嘗試設(shè)計(jì)探究式教案；組織“素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)”觀摩課，學(xué)習(xí)優(yōu)秀案例；角色轉(zhuǎn)變：教師從“主講者”轉(zhuǎn)為“引導(dǎo)者”，在課堂上多提問(wèn)、多傾聽(tīng)，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的思維過(guò)程。（二）資源開(kāi)發(fā)：從“教材依賴”到“情境生成”挑戰(zhàn)：教材中的情境多為“虛擬情境”（如“小明買(mǎi)蘋(píng)果”），難以激發(fā)學(xué)生的興趣；缺乏真實(shí)、跨學(xué)科的教學(xué)資源。應(yīng)對(duì)：挖掘生活資源：關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，如校園生活（垃圾分類、午餐配送）、家庭生活（家庭預(yù)算、裝修設(shè)計(jì)）、社會(huì)問(wèn)題（環(huán)保、人口增長(zhǎng)）；開(kāi)發(fā)跨學(xué)科資源：與科學(xué)、語(yǔ)文等學(xué)科教師合作，設(shè)計(jì)跨學(xué)科項(xiàng)目（如“用數(shù)學(xué)方法研究植物生長(zhǎng)”“古詩(shī)中的數(shù)學(xué)”）；利用信息技術(shù)：借助互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等工具，獲取真實(shí)數(shù)據(jù)（如統(tǒng)計(jì)局的人口數(shù)據(jù)、氣象局的天氣數(shù)據(jù)），豐富教學(xué)資源。（三）評(píng)價(jià)體系：從“結(jié)果導(dǎo)向”到“過(guò)程增值”挑戰(zhàn)：考試仍以“知識(shí)記憶與解題能力”為核心，難以評(píng)價(jià)核心素養(yǎng)；家長(zhǎng)與社會(huì)對(duì)“素養(yǎng)培育”的認(rèn)可度不高。應(yīng)對(duì)：完善評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：將核心素養(yǎng)納入考試評(píng)價(jià)體系，如在中考中增加“探究題”“應(yīng)用題”“跨學(xué)科題”，考查學(xué)生的思維過(guò)程與應(yīng)用能力；加強(qiáng)家校溝通：通過(guò)家長(zhǎng)會(huì)、班級(jí)群等方式，向家長(zhǎng)宣傳核心素養(yǎng)的重要性，讓家長(zhǎng)理解“會(huì)思考比會(huì)做題更重要”；建立增值評(píng)價(jià)：關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步情況，如對(duì)比學(xué)生開(kāi)學(xué)初與期末的探究能力、思維深度，評(píng)價(jià)“成長(zhǎng)值”而非“絕對(duì)分?jǐn)?shù)”。結(jié)論核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的數(shù)學(xué)教學(xué)創(chuàng)新，本質(zhì)是“以學(xué)生為中心”的教學(xué)轉(zhuǎn)型——從“教知識(shí)”到“教素養(yǎng)”，從“被動(dòng)學(xué)”到“主動(dòng)探究”，從“解題訓(xùn)練”到“問(wèn)題解決”。其關(guān)鍵在于：通過(guò)真實(shí)情境聯(lián)結(jié)生活與數(shù)學(xué)，用大問(wèn)題激活思維，以探究式學(xué)習(xí)培育素養(yǎng)，借跨學(xué)科融合拓展邊界，靠多元評(píng)價(jià)保障落實(shí)。作為一線教師，我們需要轉(zhuǎn)變理念、提升能力，將核心素養(yǎng)培育融入每一節(jié)課堂；作為學(xué)校，需要提供資源支持與制度保障；作為家長(zhǎng)，需要理解并配合素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)。唯有如此，才能真正實(shí)現(xiàn)“為學(xué)生的終身發(fā)展奠基”的教育目標(biāo)，培養(yǎng)出適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的“有數(shù)學(xué)思維、會(huì)解決問(wèn)題”的人才。參考文獻(xiàn)[1]