陳琦、劉儒德主編《教育心理學(xué)》筆記一第一章教育心理學(xué)概論

第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對(duì)象和內(nèi)容

一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象

教育心理學(xué)是研究學(xué)校情景中學(xué)和教的基本規(guī)律的科學(xué)

教育心理學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)不限于學(xué)校情景中學(xué)和教的基本規(guī)律，應(yīng)擴(kuò)展為各個(gè)年齡階段、各個(gè)范圍里學(xué)習(xí)和教

學(xué)過(guò)程中交互作用的規(guī)律。涉及學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五種要素，和學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程和

評(píng)價(jià)/反思過(guò)程這三種活動(dòng)過(guò)程。

二、學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素

（一）學(xué)生

學(xué)生特性的多樣化使得教學(xué)過(guò)程多姿多彩，學(xué)生的差異涉及群體差異和個(gè)體差異。

群體差異涉及：年齡、性別和社會(huì)文化差異等；個(gè)體差異涉及：先前知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、愛(ài)好和

需要等差異。

（二）教師

學(xué)生式學(xué)習(xí)的主體，但并不否認(rèn)教師的指導(dǎo)地位。教師在組織教學(xué)、協(xié)調(diào)其他各種因素中起關(guān)鍵作用。

教師這一要素涉及：敬業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等。

教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)在教學(xué)中具有異常重要的作用。

（三）教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)過(guò)程中故意傳遞的重要信息部分。宏觀上是由社會(huì)發(fā)展所提出的規(guī)定決定的。農(nóng)'業(yè)社會(huì)注重知

識(shí)經(jīng)驗(yàn)的傳授，工業(yè)社會(huì)強(qiáng)調(diào)知識(shí)和技能的訓(xùn)練，信息社會(huì)注重解決信息的能力，解決問(wèn)題的能力以及學(xué)習(xí)能力的

培養(yǎng).

教學(xué)內(nèi)容一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程。

（四）教學(xué)媒體

教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。

過(guò)去，教學(xué)媒體被視為教學(xué)環(huán)境中的一個(gè)組成部分，隨著科學(xué)技術(shù)特別是計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，教學(xué)媒體已成為

教學(xué)中一個(gè)具有獨(dú)特意義的因素，不僅影響著教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量的大小，并且對(duì)教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中

的作用、教學(xué)組織形式和容量的大小等方面都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

(五)教學(xué)環(huán)境

涉及物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境兩方面。前者涉及課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施等：后者涉及課堂紀(jì)律、課堂氣氛、師生

關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)以及社會(huì)文化背景等。

教學(xué)環(huán)境影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和方法、教學(xué)方法以及教學(xué)組織。

三、學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程

(-)學(xué)習(xí)過(guò)程

學(xué)生在教學(xué)情境中通過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的互相作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程。

(二)教學(xué)過(guò)程

教師設(shè)計(jì)教學(xué)情景，組織教學(xué)活動(dòng)，與學(xué)生進(jìn)行信息交流，從而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過(guò)程，使

其獲得知識(shí)、技能和態(tài)度。并且，教師要進(jìn)行教學(xué)管理，保證教學(xué)有效性。

(三)評(píng)價(jià)/反思過(guò)程

評(píng)價(jià)和反思過(guò)程是一個(gè)獨(dú)立的成分，但它始終貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中。涉及在教學(xué)之前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)

和評(píng)價(jià)、在教學(xué)過(guò)程中對(duì)教學(xué)的監(jiān)控和分析以及在教學(xué)之后的檢查、反思。

教學(xué)過(guò)程中，五種因素共同影響了三種過(guò)程，并且三種過(guò)程交織在一起，互相影響。

第二節(jié)教育心理學(xué)對(duì)教學(xué)和教師的意義

一、教學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)？

教學(xué)藝術(shù)論者認(rèn)為：教師需要天賦、靈感和發(fā)明性，是不可教的。

教學(xué)科學(xué)論者認(rèn)為：教學(xué)建立在教學(xué)科學(xué)的基礎(chǔ)上，學(xué)要掌握教學(xué)規(guī)律，是可教的。

現(xiàn)在認(rèn)為，教學(xué)既是科學(xué)的，又是藝術(shù)的，需要對(duì)兩者進(jìn)行有效的整合。如醫(yī)生診斷同樣需要直覺(jué)。有效教學(xué)

離不開(kāi)教育心理學(xué).

二、教育心理學(xué)對(duì)教師成長(zhǎng)的影響

(-)關(guān)注生存階段

新教師關(guān)注自己的生存適應(yīng)性問(wèn)題，如學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)對(duì)自己的見(jiàn)解和評(píng)價(jià)。在這些方面花費(fèi)大量的時(shí)間也

許是由教師對(duì)學(xué)校社會(huì)化過(guò)程所致，教師總是希望成為一個(gè)好的課堂管理者。

(-)關(guān)注情景階段

當(dāng)教師感到自己已經(jīng)完全能生存時(shí)，他們?cè)絹?lái)越關(guān)注學(xué)生的成績(jī)，把精力放在教學(xué)上。

（三）關(guān)注學(xué)生階段

教師適應(yīng)前兩個(gè)階段后，將考慮學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)別需要的情況，并盡也許多的使用適合不同學(xué)生學(xué)習(xí)的不

同的教學(xué)方法。

三、教育心理學(xué)在教師專業(yè)中的地位

教師不僅需要掌握多方面的專業(yè)知識(shí)（重要涉及7個(gè)方面），并且需要具有一定的教學(xué)專業(yè)技能。而學(xué)習(xí)教育

心理學(xué)有助于教師對(duì)這些技能的領(lǐng)略、掌握和應(yīng)用。

第三節(jié)教育心理學(xué)的作用

一、科學(xué)理論上的指導(dǎo)作用

（一）為教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識(shí)的新觀點(diǎn)

如語(yǔ)文課上學(xué)生朗讀的方式的實(shí)例，傳統(tǒng)方式的隨機(jī)點(diǎn)名并不-一定就優(yōu)于依次朗讀，教師應(yīng)當(dāng)具有打破常規(guī)的

勇氣和準(zhǔn)備。

（二）為課堂教學(xué)提供理論上的指導(dǎo)

教育心理學(xué)為實(shí)際教學(xué)提供了一股性的原則或技術(shù)。教師可結(jié)合自己的教學(xué)材料，將這些原則轉(zhuǎn)變?yōu)橐欢ǖ慕?/p>

學(xué)程序或活動(dòng)。

（三）幫助教師分析、預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生的行為

運(yùn)用教育心理學(xué)原理，教師可以對(duì)的分析學(xué)生行為的因素，并能采用一定的干預(yù)措施。

二、研究方法上的指導(dǎo)作用

（-）幫助教師應(yīng)用研究方法來(lái)了解問(wèn)題

學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難時(shí)，教育心理學(xué)可幫助教師采用多種方法了解困難產(chǎn)生的因素。

（二）幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行發(fā)明性的連續(xù)的研究

教育心理學(xué)為教育提供了一般性的理論指導(dǎo)，而不是用以解決一切特定問(wèn)題的固定公式，教師應(yīng)用一般的方法

和原理的同時(shí)，還需要進(jìn)行發(fā)明性的連續(xù)的研究。

陳琦、劉儒德主編《教育心理學(xué)》筆記——第二章學(xué)生的心理特性和教育

第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展和教育

一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論與教育

（一）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的基本內(nèi)容

1.建構(gòu)主義的發(fā)展觀

發(fā)展是i種建構(gòu)過(guò)程，是個(gè)體在與環(huán)境不斷的互相作用中實(shí)現(xiàn)的。心理結(jié)構(gòu)既有量變，又有質(zhì)變。所有有機(jī)體

都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，同時(shí)適應(yīng)和建構(gòu)也是認(rèn)知發(fā)展的兩種機(jī)能。是應(yīng)涉及同化和順應(yīng)兩種作用和過(guò)程。個(gè)體的

心理發(fā)展就是通過(guò)同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)成平衡的過(guò)程。

2.皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論

個(gè)體在從出生到成熟的發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)出四個(gè)階段：

（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）

此階段兒童的認(rèn)知發(fā)展重要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化，其認(rèn)知活動(dòng)重要是通過(guò)探索感知覺(jué)與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系獲得動(dòng)

作經(jīng)驗(yàn)，形成圖示。手的抓取和嘴的吸吮使他們探索周邊世界的重要手段。這一時(shí)期，兒童的認(rèn)知能力也是逐漸發(fā)

展的，從對(duì)事物的被動(dòng)反映發(fā)展到積極的探究。本階段兒童還不能使用語(yǔ)言和抽象符號(hào)來(lái)命名事物。

（2）前運(yùn)算階段（2-7歲）

兒童在感知運(yùn)動(dòng)階段獲得的感知運(yùn)動(dòng)圖示在這一階段開(kāi)始內(nèi)化為表象或形象圖示，由于語(yǔ)言的發(fā)展，使得兒童

的表象日益豐富，認(rèn)知活動(dòng)不局限于感知活動(dòng)，但此階段思維仍受具體知覺(jué)表象的束縛，難以從知覺(jué)中解放出來(lái)。

此階段兒童的心理表象是直覺(jué)的物的圖像，還不是內(nèi)化的動(dòng)作格式；還不能很好的把自己和外部世界區(qū)分開(kāi)來(lái)。認(rèn)

知活動(dòng)具有具體性、不可逆性、刻版性。

（3）具體運(yùn)算階段（7T1歲）

此階段兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)已發(fā)生了重組和改善，具有了抽象的概念，可以進(jìn)行邏輯推理。其標(biāo)志是出現(xiàn)“守恒”

的概念，能運(yùn)用表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。但此階段兒童的思維仍然需要具體事物的支持，因此，這?階段兒

童應(yīng)多做事實(shí)性的技能性的訓(xùn)練。

（4）形式運(yùn)算階段（11-16歲）

此階段兒童的思維己經(jīng)超越來(lái)對(duì)具體的、可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來(lái)，進(jìn)入形式運(yùn)算階段

（又稱命題運(yùn)算階段）。本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系，能用邏輯推理解決問(wèn)

題，能理解符號(hào)的意義。此階段兒童不再刻板的恪守規(guī)則，經(jīng)常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而拒絕規(guī)則。

以上四個(gè)階段與階段之間不是簡(jiǎn)外的量的差異，而存在質(zhì)的差異。前一階段的行為模式總是整合到下一階段，

并且不能互換。每一行為模式源于前一階段的結(jié)構(gòu)，由前一階段的結(jié)構(gòu)引出后階段的結(jié)構(gòu)。前者是后者的準(zhǔn)備，并

為后者所取代。各個(gè)階段不是截然的階梯式，而是具有一定限度的交叉重疊。

3.影響發(fā)展的因素

（1）成熟

指機(jī)體的成長(zhǎng)，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟，是個(gè)體發(fā)展的必要條件。

（2）練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)

指?jìng)€(gè)體對(duì)物體作出動(dòng)作過(guò)程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)（不同于社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)）o分為物理經(jīng)驗(yàn)和邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)兩種。

（3）社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)

指社會(huì)環(huán)境中人與人之間的互相作用和社會(huì)文化的傳遞，對(duì)個(gè)體的發(fā)展具有重要影響，但不是充足因素，它需

要建立在被主體同化的基礎(chǔ)上。

社會(huì)化是一個(gè)結(jié)構(gòu)化的過(guò)程，個(gè)體對(duì)社會(huì)化所做出的奉獻(xiàn)正如他從社會(huì)化所獲得的同樣多，從那里產(chǎn)生了運(yùn)算

和協(xié)同運(yùn)算的互相依賴協(xié)議型性。假如缺少兒童的積極同化作用，這種社會(huì)化作用將沒(méi)有效果。

（4）具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過(guò)程

智力的本質(zhì)是主體改變客體的結(jié)構(gòu)性動(dòng)作，是介于同化和順應(yīng)之間的一種平衡，是主體對(duì)環(huán)境的能動(dòng)適應(yīng)。實(shí)

現(xiàn)平衡的內(nèi)在機(jī)制和動(dòng)力就是自我調(diào)節(jié)。自我調(diào)節(jié)是結(jié)識(shí)活動(dòng)的是一般機(jī)制，它使得認(rèn)知結(jié)構(gòu)由低檔水平向該級(jí)水

平發(fā)展。

（二）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價(jià)值

皮亞杰對(duì)兒童智力發(fā)展的研究雖然并不旨在解決教育問(wèn)題，事實(shí)上，他也的確很少專門論述教育問(wèn)題。但它的

認(rèn)知發(fā)展理論卻蘊(yùn)含著十分豐富的教育意義。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論的教育價(jià)值可以作如下概括：

1.充足結(jié)識(shí)兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提

皮亞杰從思維和語(yǔ)言兩方面進(jìn)行研究，指出兒童不是“小大人”，而是具有同成人有質(zhì)的差異的獨(dú)特心理結(jié)構(gòu)

的個(gè)休.

思維方面，成人考慮問(wèn)題往往從多方面入手，且經(jīng)常是通過(guò)命題思維，而兒童就不同。

言語(yǔ)方面，成人的言語(yǔ)具有穩(wěn)定性、社會(huì)性、邏輯性和交流性，而兒童就不完全如此。兒童在感知運(yùn)動(dòng)末期，

才出現(xiàn)了言語(yǔ)的萌芽。到前運(yùn)算階段，開(kāi)始以象征的方式使用語(yǔ)言，并出現(xiàn)自我中心的語(yǔ)言。兒童只有發(fā)展到形式

運(yùn)算階段，才逐漸向成人同樣去使用語(yǔ)言。

從以上分析可以看出，兒童的確不是“小大人”，他們無(wú)論在思維上、語(yǔ)言上，都與成人有質(zhì)的差異。并且在

兒童心理發(fā)展過(guò)程中的不同時(shí)期，也有質(zhì)的差異。因此，教育的重要目的就是要形成兒童智力的道德的推理能力。

問(wèn)題就在于發(fā)現(xiàn)最合適的方法和環(huán)境去幫助兒童構(gòu)成他自己的力量。

2.遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的主線保證

兒童發(fā)展的每個(gè)階段都有其自身的特點(diǎn)，我們的教育必須與兒菰心理發(fā)展的每個(gè)相應(yīng)的階段相適應(yīng)，才有也許

達(dá)成最良好的教育效果。

第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展與教育（續(xù)）

正如上一節(jié)課所講，我們不能把兒童看作是“小大人”，并且應(yīng)遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律，這才是教育取得成

效的主線保證。兒童每一階段都有其特定的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，表現(xiàn)為，一方面兒童具有完畢一定的典型活動(dòng)的能力；另

一方面乂具有犯一定典型錯(cuò)誤的傾向。

兒童的智力發(fā)展不僅僅是漸進(jìn)的，并且是遵循一定順序，每個(gè)階段之間是不可逾越的、不可顛倒的，前一階段

是后一階段發(fā)展的條件。因此，教育必須遵循這一規(guī)律。

雖然四個(gè)階段的發(fā)展順序是不可逾越和顛倒的，但通過(guò)增長(zhǎng)適當(dāng)?shù)沫h(huán)境刺激可以在一定限度上加速發(fā)展的進(jìn)

程。

二、維果斯基的發(fā)展觀與教育

維果斯基在30年代提出了“文化歷史發(fā)展理論”，主張人的高級(jí)心理機(jī)能是社會(huì)歷史的產(chǎn)物，受社會(huì)規(guī)律的

制約，十分強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展的重要作用，以及對(duì)社會(huì)交互作用對(duì)認(rèn)知發(fā)展的重要性。

（一）維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容

1.文化歷史發(fā)展理論

提出文化歷史發(fā)展理論，以次說(shuō)明人的高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)歷史發(fā)生問(wèn)題。它區(qū)分了兩種心理機(jī)能，?種是作

為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低檔心理機(jī)能；另一種是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級(jí)心理機(jī)能，即以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能。

因此，人的心理與動(dòng)物相比不僅是量上的優(yōu)勢(shì)，并且一方面是結(jié)構(gòu)的變化，形成新質(zhì)的意識(shí)系統(tǒng).

根據(jù)恩格斯關(guān)于勞動(dòng)在人類適應(yīng)自然和在生產(chǎn)過(guò)程中借助于工具而改造自然的作用的思想，維果斯基具體論述

了他對(duì)高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)起源和中介結(jié)構(gòu)的見(jiàn)解。工具的使用引起了人類新的適應(yīng)方式。涉及物質(zhì)生產(chǎn)工具和精

神生產(chǎn)工具，即語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)，分別指向外部和內(nèi)部。

維果斯基認(rèn)為，人的思維和智力是在活動(dòng)當(dāng)中發(fā)展起來(lái)的，是各種活動(dòng)、社會(huì)性互相作用不斷內(nèi)化的結(jié)果，與

其別人以及語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)的這種社會(huì)性的互相作用，涉及教學(xué)，對(duì)發(fā)展起形成性的作用。人的高級(jí)心理活動(dòng)起源于

社會(huì)的交往。

2.心理發(fā)展觀

在對(duì)人的高級(jí)心理機(jī)能及其特性進(jìn)行具體論述的基礎(chǔ)I'.,維果斯基提出了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，

心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低檔心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的

過(guò)程。涉及四個(gè)重要的表現(xiàn)：

（1）隨意機(jī)能的不斷發(fā)展

隨意機(jī)能是指心理活動(dòng)的積極性、故意性，是由主體按照預(yù)定的目的而自覺(jué)引發(fā)的。兒童心理活動(dòng)的隨意性越

強(qiáng)，心理水平越高。

（2）抽象一概括機(jī)能的提高

兒童隨著詞、語(yǔ)言的發(fā)展和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)，各種心理機(jī)能的概括性和間接性得到發(fā)展，最后形成最高級(jí)的意

識(shí)系統(tǒng)：1

（3）各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變、重組，形成間接的、以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu)。

（4）心理活動(dòng)的個(gè)性化

維果斯基強(qiáng)調(diào)個(gè)性特點(diǎn)對(duì)認(rèn)知發(fā)展的影響，認(rèn)為兒童意識(shí)的發(fā)展不僅是個(gè)別機(jī)能由某一年齡階段向另一年齡階

段過(guò)渡時(shí)的增長(zhǎng)和提高，更重要的是其個(gè)性的發(fā)展，整個(gè)意識(shí)的增長(zhǎng)與發(fā)展。

對(duì)于兒童心理發(fā)展的因素，維果斯基強(qiáng)調(diào)了三點(diǎn)：（1）心理機(jī)能的發(fā)展起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，受社會(huì)

規(guī)律的制約；（2）從個(gè)體發(fā)展來(lái)看，兒童在與成人交往過(guò)程中通過(guò)掌握高級(jí)心理機(jī)能的工具，在低檔心理機(jī)能的

基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能。（3）高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。

3.內(nèi)化學(xué)說(shuō)

維果斯基強(qiáng)調(diào)教學(xué)的作用，認(rèn)為兒童通過(guò)教學(xué)才掌握了人類的經(jīng)驗(yàn)，并內(nèi)化于自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。內(nèi)化學(xué)說(shuō)的

基礎(chǔ)是他的工具理論.在兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化過(guò)程中，語(yǔ)言符號(hào)系統(tǒng)的作用是至關(guān)重要的.

4.教育和發(fā)展的關(guān)系一一“最近發(fā)展區(qū)”

維果斯基認(rèn)為教學(xué)必須考慮兒童已達(dá)成的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。兒童現(xiàn)有水平與通過(guò)別人幫助可以

達(dá)成的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)教學(xué)應(yīng)當(dāng)著眼于最近發(fā)展區(qū)，并把這種潛能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，同時(shí)發(fā)

明新的最近發(fā)展區(qū)。

教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩方面，一方面可以決定兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也發(fā)明著最近發(fā)展區(qū)。

只要教學(xué)充足考慮到了兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，并且可以根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展規(guī)定，就一定

能促進(jìn)兒童的發(fā)展。

（二）維果斯基的發(fā)展理論對(duì)教學(xué)的影響

維果斯基也是一個(gè)建構(gòu)主義者，一方面，他認(rèn)為心理發(fā)展是一個(gè)量變與質(zhì)變相結(jié)合的過(guò)程，是由結(jié)構(gòu)的改變，

到最終形成新質(zhì)的意識(shí)系統(tǒng)的過(guò)程.另一方面，他強(qiáng)調(diào)活動(dòng)，認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)是外部活動(dòng)內(nèi)化的結(jié)果。此外，他強(qiáng)調(diào)

內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為新知識(shí)必須在舊知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)。他的思想啟發(fā)了建構(gòu)主義者進(jìn)行著大最的學(xué)習(xí)和教育的理

論建設(shè)和實(shí)際探索。

此外，維果斯基的思想也強(qiáng)烈影響著建構(gòu)主義者對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的見(jiàn)解。

1.學(xué)習(xí)者是積極自主的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”。學(xué)生不是被動(dòng)的接受知識(shí)，而是有能動(dòng)性的。他通過(guò)參與指向一定

目的的、共同協(xié)作的活動(dòng)來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

2.學(xué)生的學(xué)習(xí)受背景影響。教學(xué)是一個(gè)依賴于先前知識(shí)和過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的累積過(guò)程。學(xué)生的學(xué)習(xí)要受他們?cè)谔囟ㄇ?/p>

境下所激活的經(jīng)驗(yàn)的影響。

第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展與教育（續(xù)）

3.為了保證教學(xué)的有效性，教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性的認(rèn)知任務(wù)和支架。

挑戰(zhàn)性的任務(wù)是指處在那些稍微超過(guò)學(xué)生能力、但在教師的幫助下可以完畢的任務(wù)，即處在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，與

學(xué)生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)。這條原則強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的指導(dǎo)者地位，規(guī)定教師在設(shè)計(jì)、安排教學(xué)

時(shí)必須考慮學(xué)生的現(xiàn)有水平，主張教學(xué)內(nèi)容或任務(wù)應(yīng)當(dāng)給學(xué)生導(dǎo)致積極的認(rèn)知沖突。

4.教學(xué)是一個(gè)互相作用的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)

教學(xué)應(yīng)當(dāng)是一種合作的磋商式的活動(dòng)過(guò)程，由于師生的互相作用而增強(qiáng)了各種聯(lián)系。

這條原理的理論基礎(chǔ)是維果斯基德最近發(fā)展區(qū)思想。教師必須使教學(xué)針對(duì)適當(dāng)?shù)碾y度水平，與學(xué)生的能力、知

識(shí)水平形成積極的不匹配的狀態(tài).

對(duì)兒童心理的發(fā)展問(wèn)題，維果斯基用歷史唯物主義的觀點(diǎn)，較為全面地闡述了教育與發(fā)展的辯證關(guān)系，即教育

不等于發(fā)展，但不受限于發(fā)展，在一定范圍內(nèi)教育可以促進(jìn)發(fā)展。維果斯基的觀點(diǎn)已經(jīng)被越來(lái)越多的研究者和教育

人員所接受和重視。

第二節(jié)社會(huì)性發(fā)展與教育

一、埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論的重要觀點(diǎn)

雖然埃里克森受過(guò)弗洛伊德精神分析的訓(xùn)練，但他并不主張把一切活動(dòng)和人格發(fā)展的動(dòng)力都?xì)w結(jié)為“性”的方

面?；趯?duì)文化和個(gè)體關(guān)系的重要性的結(jié)識(shí)，他提出了自己的心理社會(huì)發(fā)展理論。

其理論認(rèn)為，兒童人格發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過(guò)程，必須經(jīng)歷i系列順序不變的階段，每一階段都有i個(gè)由生

物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)盼望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積極的選擇

與一個(gè)潛在的悲觀選擇之間的沖突,成功解決沖突，就得到健康發(fā)展，反之，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。

埃里克森認(rèn)為，人格的發(fā)展貫穿于個(gè)體的一生，整個(gè)發(fā)展過(guò)程可以劃分為以下八個(gè)階段：

1.學(xué)習(xí)信任階段（從出生到18個(gè)月左右）

信任感使人對(duì)周邊世界及社會(huì)環(huán)境的基本態(tài)度，是一個(gè)人健康人格的基礎(chǔ)。這種信任感是在出生頭兩年發(fā)展起

來(lái)的。嬰兒最迫切需要的是父母的愛(ài)惜。這個(gè)階段的矛盾是信任與不信任之間的矛盾，人格發(fā)展任務(wù)就是獲得信任

感，克服不信任感。

2.成為自主者的階段（18個(gè)月到3歲）

假如說(shuō)前一階段還處在依賴性較強(qiáng)的階段，那么這個(gè)階段的兒童就要學(xué)會(huì)許多動(dòng)作，他們開(kāi)始試探自己的能力，

許多事情喜歡自己動(dòng)手，不愿別人干預(yù)。這個(gè)時(shí)期的重要矛盾是自主對(duì)羞怯與懷疑，人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得自主

感，克服羞怯和懷疑。

3.發(fā)展積極性階段（3—6、7歲）

這一階段的兒童開(kāi)始對(duì)發(fā)展其想象力與自由地參與活動(dòng)感愛(ài)好，兒童日益增多的語(yǔ)言和運(yùn)動(dòng)能力使他有也許把

自己的活動(dòng)擴(kuò)展到家庭以外的范圍.此外，此階段兒童開(kāi)始意識(shí)到性別差異。這一階段的重要矛盾是積極性對(duì)內(nèi)疚,

其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得積極性，克服內(nèi)疚感。

4.變得勤奮的階段（6、7歲一12歲）

這是兒童進(jìn)入學(xué)校掌握知識(shí)、技能的時(shí)期。兒童在這個(gè)時(shí)期第一次被賦予一些盼望他們?nèi)ネ戤叺纳鐣?huì)任務(wù)。這

個(gè)階段的重要矛盾是勤有感對(duì)自卑感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感.

5.建立個(gè)人同一性的階段（12-18歲）

這個(gè)時(shí)期兒童最重要的特點(diǎn)是出現(xiàn)了自我同一-感，嘗試把自己有關(guān)的各個(gè)方面統(tǒng)合起來(lái)，形成一個(gè)自己覺(jué)得協(xié)

調(diào)一致的整體。這一階段的重要矛盾是同一性對(duì)同一性混亂，人格發(fā)展的任務(wù)是建立同一性，防止同一性混亂。此

階段非常重要，其同一性的發(fā)展與前幾階段任務(wù)的完畢有著密切關(guān)系。

6.承擔(dān)社會(huì)義務(wù)的階段

這是人們解決婚姻問(wèn)題和過(guò)初期家庭生活的時(shí)期。這個(gè)階段的重要矛盾是密切對(duì)孤獨(dú)，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲

得密切感，避免孤獨(dú)感。

7.顯示充沛感的階段（30—60歲）

這是人成家立業(yè)的階段。這個(gè)階段的重要矛盾是充沛感對(duì)頹廢感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得充沛感，避免停止

感。

8.達(dá)成完善的階段（60歲以后）

這是?個(gè)人?生重要努力趨近完畢的時(shí)期。這個(gè)階段的重要矛盾是完善對(duì)絕望，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得完善

感，避免絕望與沮喪。

人格發(fā)展的上述各個(gè)階段是互相依存的，后一階段發(fā)展任務(wù)的完畢依賴于初期沖突的解決限度，而后期階段仍

有也許產(chǎn)生先前已解決的沖突。

二、心理社會(huì)發(fā)展理論的教育價(jià)值

其理論指出了人生每個(gè)階段的發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助，有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段

所面臨的各種沖突，從而采用相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。

小學(xué)生正處在第四階段，即變得勤奮的階段，其重要任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感，克服自卑感。

初中與高中階段正是青少年兒童開(kāi)始建立自我同一性的時(shí)期，教師應(yīng)發(fā)明良好的環(huán)境，幫助他們解決所面臨的

問(wèn)題。教師要最大限度的尊重學(xué)生，切不可簡(jiǎn)樸地將其當(dāng)作“孩子”來(lái)看待，不要再其同伴或其他有關(guān)人員面前貶

低或輕視他們。

第三節(jié)個(gè)別差異與因材施教

個(gè)別差異指?jìng)€(gè)體之間在穩(wěn)定的心理特點(diǎn)上的差異，涉及性格、能力或愛(ài)好等方面的差異。這些差異都直接或間

接影響著教學(xué)活動(dòng)，本節(jié)重要討論學(xué)生的智力差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異及其與教學(xué)的關(guān)系。

一，智力差異與因材施教

（1）什么是智力

不同的心理學(xué)家對(duì)智力做出了不同的解釋，歸納起來(lái)，智力指解決抽象觀念、解決新情景和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新

環(huán)境的能力。即觀測(cè)力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。

（2）智力測(cè)驗(yàn)

心理學(xué)家發(fā)明了許多測(cè)量智力的工具，這些測(cè)量工具被稱作智力量表。世界上第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化智力測(cè)驗(yàn)量表是由

法國(guó)心理學(xué)家比內(nèi)和醫(yī)生西蒙與192023編制而成的。智商分為比率智商和離差智商，它們代表的含義各不相同。

（3）智力的構(gòu)成

對(duì)于智力的構(gòu)成，很多心理學(xué)家有自己的見(jiàn)解，斯皮爾曼把智力區(qū)分為一般因素和特殊因素，瑟斯頓提出了7

種重要的智力因素，吉爾福特提出了智力的三維模型。下面我們對(duì)兩種新的、對(duì)教育具有重要意義的理論作簡(jiǎn)要介

紹。

1.三元智力理論

1985年，斯滕博格發(fā)表了《超越智商》?書，認(rèn)為智力是使個(gè)體產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境的行為的心理能力，產(chǎn)生這種適

應(yīng)性行為的心理機(jī)制是信息加工活動(dòng)中元成分、操作成分和知識(shí)習(xí)得成分的協(xié)同作用。

美國(guó)哈佛大學(xué)帕金斯專家提出如下智力公式：

智力=能量（Power）+技巧（tactics）+內(nèi)容知識(shí)

2.多元智力理論

美國(guó)心理學(xué)家加德納所倡議，認(rèn)為心理能力至少應(yīng)當(dāng)涉及以下7種智力：言語(yǔ)智力、邏輯數(shù)理智力、空間智力、

音樂(lè)智力、身體運(yùn)動(dòng)智力、社交智力和自我反省智力。他的智力理論擴(kuò)大了傳統(tǒng)智力的觀念，對(duì)于學(xué)校教育具有深

遠(yuǎn)意義。

（4）智力的差異

由于智力是個(gè)人先天稟賦和后天環(huán)境互相作用的結(jié)果，因此，無(wú)論個(gè)體還是群體在智力測(cè)驗(yàn)上都存在差異。

1.智力的個(gè)體差異

智力的個(gè)體差異既有量的差異又有質(zhì)的差異。晟的差異指?jìng)€(gè)體在IQ分?jǐn)?shù)上的不同，質(zhì)的差異重要指?jìng)€(gè)體的構(gòu)

成成分的差異。

2.智力的群體差異

指不同群體之間的智力差異，涉及智力的性別差異，年齡差異，種族差異等等.總體水平上，男女智力大體相

稱，但男性智力分布的離散限度比女性大。從智力結(jié)構(gòu)上看，男女存在性別差異，各有自己的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)。

（5）智力差異與學(xué)業(yè)成就

一般而言，兒童.的智商越高，學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)胶?，將?lái)接受教育的水平就也許越高。反之，智商越低，學(xué)習(xí)成績(jī)就

也許越差。兒童的智力水平不僅影響他們的學(xué)習(xí)數(shù)量，并且也影響他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量。此外，智力結(jié)構(gòu)上的差異也影

響著學(xué)業(yè)成績(jī)。

（6）智力差異與因材施教

1.改革教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異

為適應(yīng)學(xué)生的智力差異，實(shí)行因材施教，有必要改革教學(xué)組織形式。教學(xué)組織方面的改革涉及分校、分班、半

內(nèi)分組及跳、留級(jí)等，但這些形式有利有弊，應(yīng)謹(jǐn)慎而行。

通過(guò)留級(jí)和跳級(jí)也可以縮小學(xué)生間的差異，但教師往往強(qiáng)調(diào)留級(jí)而非跳級(jí)。

目前，心理學(xué)家一般更支持在參差不齊的常規(guī)教學(xué)班中根據(jù)學(xué)生的能力、愛(ài)好進(jìn)行分組。

2.改革教學(xué)形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異

教學(xué)方式應(yīng)當(dāng)有相應(yīng)的改變，突破傳統(tǒng)教學(xué)方式，以便使教學(xué)適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別差異。其中，掌握學(xué)習(xí)、個(gè)別指

導(dǎo)教學(xué)以及個(gè)人化教學(xué)系統(tǒng)就是眾多適應(yīng)學(xué)生智力差異的教學(xué)方式中較有代表性的。

二、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與因材施教

（-）學(xué)習(xí)風(fēng)格及其構(gòu)成要素

學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在探究、解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的典型的、一貫的、獨(dú)具個(gè)人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)

傾向。

關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成，有人認(rèn)為涉及六個(gè)類別，有人認(rèn)為包含五大要素。我國(guó)學(xué)者認(rèn)為對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的劃分應(yīng)分

別從生理、心理和社會(huì)三個(gè)層面進(jìn)行。

1.學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素

學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素重要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者在進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)對(duì)時(shí)間節(jié)律以及感覺(jué)通道的偏愛(ài)。

2.學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理因素

涉及認(rèn)知過(guò)程中歸類的寬窄、信息的繼時(shí)加工與同時(shí)加工、場(chǎng)依存性與場(chǎng)獨(dú)立性、分析與綜合、沉思與沖動(dòng)、

理性水平的高低、學(xué)習(xí)愛(ài)好或好奇心的高低、成就動(dòng)機(jī)差異等。

3.學(xué)習(xí)風(fēng)格的社會(huì)性要素

涉及個(gè)體在獨(dú)立學(xué)習(xí)與結(jié)伴學(xué)習(xí)、競(jìng)爭(zhēng)與合作等方面所表現(xiàn)出的特性。

第三節(jié)個(gè)別差異與因材施教（續(xù)）

（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素

學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素實(shí)質(zhì)上是一個(gè)人的認(rèn)知風(fēng)格在學(xué)習(xí)中的體現(xiàn)。認(rèn)知風(fēng)格之學(xué)生在加工信息時(shí)所習(xí)慣采用的

不同的方式。其重要特性是一致性和持久性。

1.場(chǎng)獨(dú)立性與場(chǎng)依存性

研究這種認(rèn)知方最有名的，是美國(guó)著名心理學(xué)家威特金在二戰(zhàn)期間對(duì)飛行員的研究。

場(chǎng)獨(dú)立性者對(duì)客觀事物判斷時(shí)，傾向于運(yùn)用自己內(nèi)在的參照，不易受外來(lái)因素的影響。場(chǎng)依存性者對(duì)物體對(duì)物

體的知覺(jué)傾向于依賴于外在的參照，難以擺脫外在因素的影響。

場(chǎng)依存性與場(chǎng)獨(dú)立性這兩種認(rèn)知方式與學(xué)習(xí)有密切相關(guān)。場(chǎng)依存性者容易接受別人的暗示，其學(xué)習(xí)的努力限度

往往受外在因素的影響。而場(chǎng)獨(dú)立性者在內(nèi)在動(dòng)機(jī)作用下學(xué)習(xí)，時(shí)常產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果。

這兩類學(xué)生對(duì)教學(xué)方法也有不同偏好，場(chǎng)獨(dú)立學(xué)生易于給無(wú)結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，而場(chǎng)依存性的學(xué)生喜歡有嚴(yán)

密結(jié)構(gòu)的教學(xué)。場(chǎng)獨(dú)立的教師喜歡演講，而場(chǎng)依存的教師喜歡與學(xué)生進(jìn)行互相作用。假如教師和學(xué)生.的風(fēng)格相同，

教學(xué)效果就會(huì)好些。

2.反思型與沖動(dòng)型

這種認(rèn)知方式反映了個(gè)體信息加工、形成架設(shè)和解決問(wèn)題的速度和準(zhǔn)確性。沖動(dòng)型思維的學(xué)生反映快，但錯(cuò)誤

多；而反思型的學(xué)生反映慢，但錯(cuò)誤少。

與沖動(dòng)型學(xué)生相比，反思型的學(xué)生表現(xiàn)出更成熟的解決問(wèn)題的策略，能更多地提出不同的假設(shè)。并且反思型的

學(xué)生能較好的約束自己的行為，忍受延遲滿足。解決緯度少的任務(wù)，反思型的學(xué)生快于沖動(dòng)型的學(xué)生，而緯度較多

的任務(wù)，則慢于沖動(dòng)型的任務(wù)。反思型學(xué)生適于細(xì)節(jié)分析，而沖動(dòng)型學(xué)生適于整體把握。

反思型學(xué)生更易于對(duì)自己的回答做出解釋，而沖動(dòng)型的學(xué)生則容易表現(xiàn)出一定的困難。這兩種類型的學(xué)生各有

優(yōu)缺陷，各有所長(zhǎng)。此外，研究表白，這兩種類型的學(xué)生可以進(jìn)行教育，取長(zhǎng)補(bǔ)短。

3.整體性和系列性

采用整體性策略的學(xué)生在從事學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，傾向于對(duì)整個(gè)問(wèn)題將涉及到的各個(gè)子問(wèn)題的層次結(jié)構(gòu)以及自己要采

用的方式進(jìn)行預(yù)測(cè)，視野較寬。采用系列性策略的學(xué)生，把重點(diǎn)放在解決一系列子問(wèn)題上，十分重視邏輯順序。

這兩種策略是學(xué)生思維方式與問(wèn)題解決方式表現(xiàn)出來(lái)的最基木，最重要的差異.教學(xué)要想取得成功，提供應(yīng)學(xué)

生的學(xué)習(xí)材料必須與學(xué)生習(xí)慣的策略再匹配。在教學(xué)前先要為學(xué)生提供一定的信息，使這些信息與學(xué)生已有的認(rèn)知

結(jié)構(gòu)互相作用，以激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)意義的理解。

陳琦、劉儒德主編《教育心理學(xué)》筆記一一第三章學(xué)習(xí)的基本原理

學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)中最基本'最核心的問(wèn)題之一。但由于學(xué)習(xí)問(wèn)題自身的復(fù)雜性，和研究者自身背景的不

同，形成了各種不同的學(xué)習(xí)理論。

第一節(jié)學(xué)習(xí)概述

一、學(xué)習(xí)的一般含義

學(xué)習(xí)是個(gè)體由于經(jīng)驗(yàn)而引起的相對(duì)持久的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的變化。

一方面，學(xué)習(xí)必須使個(gè)體產(chǎn)生某種變化。

另一方面，這種變化是由于經(jīng)驗(yàn)而引起的。

再次，這種變化是相對(duì)持久的。有些主體的變化，如疲勞，創(chuàng)傷等引起的變化是暫時(shí)的，通過(guò)一段時(shí)間或一旦

條件改變就會(huì)自行消失，這種變化不能稱作學(xué)習(xí)。

最后，上述定義是一個(gè)廣義的概念，既涉及人類的學(xué)習(xí)，也涉及動(dòng)物的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)與生命并存，學(xué)習(xí)廣泛地發(fā)

生于每個(gè)個(gè)體的生活之中。

人類的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別，重要表現(xiàn)在：

（1）人類學(xué)習(xí)的目的、過(guò)程和結(jié)果都體現(xiàn)著人的社會(huì)性。

（2）人類學(xué)習(xí)具有能動(dòng)性。

（3）人不僅可以獲得直接經(jīng)驗(yàn)，并且可以借助語(yǔ)言來(lái)獲得人類的間接經(jīng)驗(yàn)。

二、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

（一）以間接經(jīng)驗(yàn)的掌握為主線

間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)形式是重要的，學(xué)生.的學(xué)習(xí)不也許事事從直接經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始。在教學(xué)組織和教學(xué)方法上，特別規(guī)定

教師能把學(xué)校學(xué)習(xí)和實(shí)際生活以及學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)的一體化.

（-）計(jì)劃性、目的性和組織性

學(xué)生的學(xué)習(xí)是在有計(jì)劃、有目的、有組織的條件下進(jìn)行的，必須在有限時(shí)間內(nèi)完畢，并達(dá)成社會(huì)的規(guī)定；需要

在教師的指導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)，并存在與其他學(xué)習(xí)者的互動(dòng)。

（三）具有一定限度的超前適應(yīng)性

學(xué)社的學(xué)習(xí)具有一定限度的超前適應(yīng)性，他們的學(xué)習(xí)是一個(gè)積極建構(gòu)的過(guò)程，但其學(xué)習(xí)不是為了適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)

境，而是為了適應(yīng)將來(lái)的環(huán)境規(guī)定。當(dāng)學(xué)生意識(shí)不到當(dāng)前的學(xué)習(xí)與將來(lái)的實(shí)踐之間的關(guān)系時(shí)，就難以結(jié)識(shí)到學(xué)習(xí)的

必要性。

三、學(xué)習(xí)的分類

（一）加涅的學(xué)習(xí)分類

1.言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)

即掌握以言語(yǔ)信息傳遞的內(nèi)容，學(xué)習(xí)結(jié)果是以言語(yǔ)信息表現(xiàn)出來(lái)的。

2.智慧技能的學(xué)習(xí)

言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)幫助學(xué)生解決“是什么”的問(wèn)題，而智慧技能的學(xué)習(xí)要解決“怎么做”的問(wèn)題，用以對(duì)外界的

符號(hào)、信息進(jìn)行解決加工。辨別技能是最基本的智慧技能。

3.認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)

認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配他自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的有內(nèi)在組織的才干，這種才干使得學(xué)習(xí)過(guò)程的

執(zhí)行控制成為也許。智慧技能指向外部環(huán)境，而認(rèn)知策略指向?qū)W習(xí)者內(nèi)部。

4.態(tài)度的學(xué)習(xí)

態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的內(nèi)部狀態(tài)，這種狀態(tài)影響著個(gè)人對(duì)某種事物、人物及事件所采用的行動(dòng)。加涅提出三類

態(tài)度：（1）兒童對(duì)家庭和其他社會(huì)關(guān)系的結(jié)識(shí)：（2）對(duì)某種活動(dòng)所隨著的積極的愛(ài)慕的情感；（3）有關(guān)個(gè)人品

德的某些方面。

5.運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)

運(yùn)動(dòng)技能又稱為動(dòng)作技能，也是能力的一個(gè)組成部分。

（二）奧蘇貝爾的分類

一個(gè)緯度是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，據(jù)此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個(gè)緯度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，

據(jù)此可分為機(jī)械的和故意義的。這兩個(gè)緯度互不依賴，彼此獨(dú)立。

四、學(xué)習(xí)理論的發(fā)展脈絡(luò)

學(xué)習(xí)理論重要回答三方面的問(wèn)題：

（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是什么？

（2）學(xué)習(xí)是一個(gè)什么樣的過(guò)程？

（3）學(xué)習(xí)有哪些規(guī)律和條件？

（-）兩種傾向的學(xué)習(xí)理論體系的建立與初步發(fā)展

19世紀(jì)晚期，馮特建立第一個(gè)實(shí)驗(yàn)心理實(shí)驗(yàn)室，心理學(xué)從此成為一門獨(dú)立的科學(xué)。

馮特理論重要特點(diǎn)有：

（1）還原論（或要素主義）

（2）內(nèi)省法

馮特的探究既是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的搖籃，又是后來(lái)學(xué)習(xí)心理學(xué)家的靶子。

第一節(jié)學(xué)習(xí)概述（續(xù)）

（-）針對(duì)馮特的內(nèi)省法和元素主義的觀點(diǎn)，重要有以下兩種反對(duì)意見(jiàn)：

一方面，是以華生為主的行為主義學(xué)派批評(píng)馮特的內(nèi)省法。行為派批準(zhǔn)研究元素，但他們不批準(zhǔn)馮特用以發(fā)現(xiàn)

這些元素的內(nèi)省法。華生認(rèn)為唯一可以被觀測(cè)、并用以科學(xué)研究的是個(gè)體的外顯行為。

行為主義者主張，學(xué)習(xí)就是在刺激和反映之間建立聯(lián)結(jié)，即s—R,就是形成行為習(xí)慣或條件反射。

行為主義學(xué)習(xí)理論以桑代克為先導(dǎo)，以華生為激進(jìn)的代表，又通過(guò)格思里、赫爾等的發(fā)展，之后斯金納又對(duì)他

作了總結(jié)和發(fā)展。

對(duì)馮特的另一個(gè)批評(píng)來(lái)自與行為主義相對(duì)立的一個(gè)學(xué)派：德國(guó)的格式塔學(xué)派，他們集中批評(píng)馮特的要素主義，

認(rèn)為他看不到人類經(jīng)驗(yàn)的真實(shí)面貌，就仿佛音樂(lè)家假如把每個(gè)音符分開(kāi)就永遠(yuǎn)聽(tīng)不到主旋律同樣，他們強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的

整體性，主張研究?jī)?nèi)部過(guò)程和人的經(jīng)驗(yàn)。

（二）行為傾向、認(rèn)知傾向?qū)W習(xí)理論的互相吸取

在與格式塔學(xué)派進(jìn)行論戰(zhàn)中，一些行為主義者開(kāi)始吸取認(rèn)知派的思想，從而出現(xiàn)了折衷傾向的學(xué)習(xí)理論，其中

典型代表是：初期的托爾曼和后來(lái)的班杜拉。

托爾曼自稱為“目的行為主義者”，他強(qiáng)調(diào)：

（1）行為的目的性和整體性：動(dòng)物的行為總是指向一定的目的的，不是胡亂嘗試錯(cuò)誤。

（2）中介變顯：從刺激到做出反映，這之間需要通過(guò)一些中介變鼠，動(dòng)物需要形成對(duì)某個(gè)情境的預(yù)期，把某

些事情當(dāng)成最終事件的信號(hào)線索。

（3）潛伏學(xué)習(xí)：他認(rèn)為不能完全以外顯的行為來(lái)判斷學(xué)習(xí)是否發(fā)生，又是學(xué)習(xí)并不直接反映在學(xué)習(xí)中，他只

是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)某個(gè)情境的理解.

另一個(gè)有影響的人物是班杜拉，他基本沿用了行為主義的研究范式，但同時(shí)又吸取了許多認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的思想。

他提出行為是環(huán)境、個(gè)體的生理和心理因素與行為三者交互決定的。他提出“觀測(cè)學(xué)習(xí)”的理論，強(qiáng)調(diào)對(duì)行為的自

我調(diào)節(jié)和認(rèn)知過(guò)程等。

（三）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和人本主義的出現(xiàn)

隨著學(xué)習(xí)理論研究的進(jìn)一步，行為主義的機(jī)械論、還原論等弊端口益暴露，而認(rèn)知學(xué)派在這方面有自己的優(yōu)勢(shì)。

同時(shí)由于計(jì)算機(jī)科學(xué)的興起，認(rèn)知學(xué)派的影響越來(lái)越大。

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展重要涉及兩種傾向：

（1）認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論：把人的認(rèn)知當(dāng)作是整體的結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展過(guò)程，就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和

改造的過(guò)程。它的形成也是受到了皮亞杰思想的影響。

（2）信息加工的學(xué)習(xí)理論：它重要是受到計(jì)算機(jī)科學(xué)的啟發(fā)，用計(jì)算機(jī)來(lái)類比人的認(rèn)知加工過(guò)程，從信息的

接受、存貯和提取的流程來(lái)分析學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程。

在20世紀(jì)60年代，尚有一派即人本主義思想，主張研究整體的人，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自我參與、自我激勵(lì)、自我

評(píng)價(jià)和自我批評(píng)。其代表人物涉及馬斯洛、羅杰斯等。

（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論重要是以皮亞杰、維果斯基等的思想為基礎(chǔ)而發(fā)展起來(lái)的。

從行為注意到信息加工論基本都以客觀主義為基礎(chǔ)，即把事物的意義當(dāng)作是存在與個(gè)體之外的東西，是完全由

事物自己決定的，而對(duì)事物的認(rèn)知就是單項(xiàng)的刺激或欣喜地接受過(guò)程，是從事物到心理的過(guò)程。

建構(gòu)主義者認(rèn)為，對(duì)事物的理解不是簡(jiǎn)樸由事物自己決定的，信息要被人理解，依賴于個(gè)體原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，

是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)互相作用來(lái)形成、豐富、調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的一個(gè)過(guò)程。教學(xué)并不是把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)從外部裝

到頭腦中的一個(gè)過(guò)程，而是從原有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)。

建構(gòu)主義提出了許多與傳統(tǒng)不同的觀點(diǎn)，在教育心理學(xué)界日益受人關(guān)注，是“教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命”。但

建構(gòu)主義涉及諸如極端建構(gòu)主義和溫和建構(gòu)主義等不同的理解，我們應(yīng)當(dāng)吸取其中的合理內(nèi)容。

第二節(jié)行為主義學(xué)習(xí)原理

行為主義者主張用自然科學(xué)的方法來(lái)研究學(xué)習(xí)，他們用外顯的、可以觀測(cè)的刺激和反映來(lái)解釋學(xué)習(xí)過(guò)程，而反

對(duì)研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程。但不同的行為派學(xué)習(xí)理論家的觀點(diǎn)并不完全相同，其重要的代表人物涉及桑代克、華生、

斯金納和班杜拉等.

一、桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)

桑代克，美國(guó)著名教育心理學(xué)，采用實(shí)證主義的傾向，使教育心理學(xué)研究走向了科學(xué)化的道路，是科學(xué)教育心

理學(xué)的他開(kāi)創(chuàng)者。

（一）動(dòng)物實(shí)驗(yàn)

桑代克是最早用動(dòng)物實(shí)驗(yàn)來(lái)研究學(xué)習(xí)規(guī)律的心理學(xué)家。最著名的動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)是貓開(kāi)籠取食的實(shí)驗(yàn)。當(dāng)代可用

曲線圖來(lái)表現(xiàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程，隨著嘗試次數(shù)的增長(zhǎng)，作出動(dòng)作所用的時(shí)間逐漸減少。

（二）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說(shuō)

學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激一反映聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情景與某種對(duì)的反映之間形成聯(lián)結(jié),

其中不需要觀念或思維的參與。

人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)規(guī)律是共通的，但人能建立更多、更復(fù)雜的聯(lián)結(jié)。

（三）學(xué)習(xí)規(guī)律

桑代克提出3條重要的學(xué)習(xí)定律：

1.準(zhǔn)備律

學(xué)習(xí)者在進(jìn)入某種情景時(shí)所具有的預(yù)備性反映傾向會(huì)影響到某種反映的學(xué)習(xí)。準(zhǔn)備律事實(shí)上體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)

原則。

2.練習(xí)律

對(duì)于已形成的某種情景與某反映的聯(lián)結(jié)，對(duì)的地反復(fù)這一反映會(huì)增強(qiáng)這一聯(lián)結(jié)。

3.效果律

效果律是最重要的學(xué)習(xí)規(guī)律。一個(gè)聯(lián)結(jié)的后果會(huì)對(duì)這個(gè)聯(lián)結(jié)有增強(qiáng)或削弱的作用。

桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說(shuō)以實(shí)驗(yàn)研究為基礎(chǔ)，提出了西方最早、最系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。但其重要缺陷在于機(jī)械論和簡(jiǎn)

樸化。

二、經(jīng)典性的條件反射

（-）巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說(shuō)

本來(lái)的中性刺激通過(guò)與無(wú)條件刺激反復(fù)結(jié)合，變成了?種條件刺激，分泌唾液成了由這種條件刺激引起的條件

反映，這就建立了一種條件反射。

條件反射的四個(gè)基木領(lǐng)項(xiàng)：（1）無(wú)條件刺激：指木來(lái)就能引起的某種固定反映的刺激，（2）無(wú)條件反映：指

由無(wú)條件刺激原本就可以引起的固定反映：（3）條件刺激：本來(lái)的中性刺激；（4）條件反映：條件反射形成后由

條件刺激引起的反映。

巴甫洛夫?qū)l件反射的研究是開(kāi)創(chuàng)性的，并且他的實(shí)驗(yàn)方法與研究結(jié)果被后來(lái)的心理學(xué)家所廣泛接受，因此，

他的條件反射理論被稱為經(jīng)典性條件反射理論。

（二）華生的行為主義

華生第一個(gè)打出了行為主義的旗幟，他將巴甫洛夫的條件反射理論及其研究作為學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)。他認(rèn)為，學(xué)

習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建①條件反射的過(guò)程，通過(guò)條件反射建立牢固的刺激一反映聯(lián)絡(luò)，從而形成了新

的行為習(xí)慣。華生所做的一個(gè)讓嬰兒形成對(duì)兔子的恐驚的實(shí)驗(yàn)說(shuō)明了這一點(diǎn)。

華生主張的行為主義學(xué)習(xí)理論有以下四點(diǎn)基本要素：（1）心理學(xué)之成為一門科學(xué)，必須采用科學(xué)的方法，研

究個(gè)體表現(xiàn)于外的行為。（2）經(jīng)典條件反射研究所得出的行為原則不僅可用以解釋動(dòng)物的行為，也可用以解釋人

的行為。（3）人類的一切行為的基本要素是反映，一切行為表現(xiàn)只是反映的組合。（4）只要了解了刺激與個(gè)體的

關(guān)系，就可以設(shè)計(jì)并控制刺激，通過(guò)條件反射的方法，建立起所要建立的反映。

三、操作性條件反射

斯金納是后期行為主義對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)最具影響力的心理學(xué)家，提出了操作性條件反射學(xué)習(xí)理論。

（一）斯金納的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)

斯金納發(fā)明了一種叫“斯金納箱”的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)裝置，進(jìn)行白鼠的操作性條件反射的實(shí)驗(yàn)。

（二）操作性行為與操作性條件反射

個(gè)體的行為分為應(yīng)答性行為和操作性行為，前者由先行的刺激所引發(fā)，后者是由機(jī)體對(duì)環(huán)境發(fā)出的反映。經(jīng)典

性條件反射針對(duì)的是應(yīng)答性行為，而操作性條件反射針對(duì)的是操作性條件行為。

操作性條件反射的基本原則是：個(gè)體在某種環(huán)境中作出某種反映，不管有沒(méi)有引起這種反映的刺激，假如之后

隨著著一種強(qiáng)化物，那這個(gè)反映在類似環(huán)境中發(fā)生的概率就會(huì)增長(zhǎng)。

（三）強(qiáng)化原理

行為之所以發(fā)生變化就是由于強(qiáng)化作用，因此通過(guò)對(duì)強(qiáng)化的控制就能控制人的行為。

1.強(qiáng)化物

凡是能增強(qiáng)反映概率的刺激和事件都叫做強(qiáng)化物。分為積極強(qiáng)化和悲觀強(qiáng)化，他們都導(dǎo)致反映概率的增長(zhǎng)。導(dǎo)

致反映概率減少的才是處罰.

強(qiáng)化還分為一級(jí)強(qiáng)化和二級(jí)強(qiáng)化。一級(jí)強(qiáng)化是滿足人和動(dòng)物的基本生理需要，二級(jí)強(qiáng)化是任何一個(gè)中性刺激假

如與一級(jí)強(qiáng)化反復(fù)聯(lián)合，它就能獲得自身的強(qiáng)化性質(zhì)。

普雷馬克原理：用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物，或者說(shuō)用學(xué)生愛(ài)慕的活動(dòng)去強(qiáng)化學(xué)生對(duì)不愛(ài)慕的活動(dòng)的

參與。

第二節(jié)行為主義學(xué)習(xí)原理（續(xù)）

在實(shí)際教育中，不同學(xué)生對(duì)各種強(qiáng)化物的反映是不同的。因此要注意:

（1）要對(duì)不同的學(xué)生提供不同的強(qiáng)化物；

（2）教師選擇強(qiáng)化物時(shí)應(yīng)考慮年齡因素。

2.強(qiáng)化的程式

強(qiáng)化的程式是指強(qiáng)化的時(shí)間和頻率安排，在什么時(shí)候、以何種頻度對(duì)一種反映施加強(qiáng)化。分為：連續(xù)式和間隔

式，間隔式又分為時(shí)間式間隔和比率式間隔，分別由分為定期、變時(shí)和定比率、變比率。

不同的強(qiáng)化程式會(huì)產(chǎn)生不同的反映模式，連續(xù)強(qiáng)化有助于新知識(shí)的學(xué)習(xí)，而間隔強(qiáng)化有助于知識(shí)的保持。

教學(xué)應(yīng)注意：（1）教新任務(wù)時(shí)，要進(jìn)行即時(shí)強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化；（2）在任務(wù)的初期階段應(yīng)對(duì)每一個(gè)對(duì)

的的反怏都進(jìn)行強(qiáng)化，隨學(xué)習(xí)的進(jìn)行逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)殚g隔強(qiáng)化；（3）不要一開(kāi)始就規(guī)定做到十全十美，要朝對(duì)的的方

向逐漸引導(dǎo)，增強(qiáng)學(xué)生的行為。

（四）新行為的塑造

塑造就是通過(guò)小步子反饋來(lái)幫助學(xué)習(xí)者形成新行為的方法。

1.藤式塑造

將任務(wù)提成許多小步子，完畢每一步時(shí)都給予強(qiáng)化。其環(huán)節(jié)為：（1）終點(diǎn)行為；（2）起點(diǎn)行為；（3）步調(diào)

劃分；（4）即時(shí)反饋。

2.逆向鏈?zhǔn)剿茉?/p>

就是“倒序”地習(xí)得復(fù)雜的行為。這種策略的優(yōu)勢(shì)在于，每一次聯(lián)系的結(jié)果都是一段完好的文字，以這種方式,

學(xué)生能更好地看見(jiàn)全貌，并且強(qiáng)化的路線較短。

（五）程序教學(xué)

這是基于操作性條件反射和積極強(qiáng)化的原理而設(shè)計(jì)的教學(xué)模式，并以次設(shè)計(jì)了教學(xué)機(jī)器。它適合能力高且個(gè)性

獨(dú)立的學(xué)生，它也特別適合那些差等生的自學(xué)需要.但它基木上是一種自學(xué)程序，缺少學(xué)生與教師之間的互動(dòng).

斯金納是當(dāng)代心理學(xué)界最有影響的人物之一，他的學(xué)說(shuō)不僅被月到了動(dòng)物身上，并且也被廣泛用到了人類社會(huì)

情境中，但他缺少對(duì)人類高級(jí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的探討，缺少涉及機(jī)體的內(nèi)部狀態(tài)。

四、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論

（-）交互決定論

他認(rèn)為，個(gè)體、環(huán)境和行為三者都是作為互相決定的因素而起作用的，他們彼此之間的影響是互相的。

（二）觀測(cè)學(xué)習(xí)

1.觀測(cè)學(xué)習(xí)的含義

由直接經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致的所有學(xué)習(xí)現(xiàn)象，都可以在替代的基礎(chǔ)上發(fā)生，即都可以通過(guò)觀測(cè)別人行為及其結(jié)果而實(shí)現(xiàn)。

觀測(cè)學(xué)習(xí)又稱替代學(xué)習(xí)，是指通過(guò)對(duì)別人及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀測(cè)，一個(gè)人獲得某些新的反映，或者矯正原有的行為

反映，這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者作為觀測(cè)者并沒(méi)有外顯行為的操作。

觀測(cè)學(xué)習(xí)可以歸納為三類：

（1）直接的觀測(cè)學(xué)習(xí)：即對(duì)示范行為的簡(jiǎn)樸模仿。

（2）抽象性觀測(cè)學(xué)習(xí)：從別人的行為中獲得一定的行為規(guī)則或原理，以后并不表現(xiàn)出所看到的具體反映方式,

而是在一定條件下作出體現(xiàn)所獲得的原理或原則的行為。

（3）發(fā)明性觀測(cè)：從不同的示范行為中抽取出不同的行為特點(diǎn)，組合成新的行為方式。

2.觀測(cè)學(xué)習(xí)的過(guò)程

（1）注意過(guò)程

即對(duì)楷模情景各個(gè)方面的注意和知覺(jué)?？５牧α亢妥陨淼奶匦詴?huì)影響注意的過(guò)程。

（2）保持過(guò)程

即對(duì)示范信息的記憶，這是一個(gè)從外到內(nèi)的過(guò)程。

（3）復(fù)制過(guò)程

即自己仿照做出楷模的情景當(dāng)中所觀測(cè)到的行為，這是一個(gè)從內(nèi)到外的過(guò)程。個(gè)體必須：一方面選擇和組織反

映要素；在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉自己的反映，即自我觀測(cè)和矯正反饋。

（1）動(dòng)機(jī)過(guò)程

通過(guò)前三個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者基本上已經(jīng)獲得了所觀測(cè)的行為，但他卻也許很少甚至從不真正實(shí)行這種行為，這種

動(dòng)機(jī)要取決于強(qiáng)化.

（三）對(duì)強(qiáng)化的重新解釋

1.替代性的強(qiáng)化

通過(guò)觀測(cè)別人行為所帶來(lái)的獎(jiǎng)勵(lì)性后果而受到強(qiáng)化。此外替代性強(qiáng)化尚有一個(gè)情緒反映喚起的功能。

2.自我強(qiáng)化

人能觀測(cè)自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，由此強(qiáng)化或處罰自己。自我強(qiáng)化參照自己的盼望和目的，

對(duì)自己進(jìn)行強(qiáng)化。

班杜拉認(rèn)為，強(qiáng)化物自身并不對(duì)個(gè)體的反映產(chǎn)生任何強(qiáng)化作用，它只是關(guān)于行為結(jié)果的信息，基于這些信息,

學(xué)習(xí)者就可以形成對(duì)行為結(jié)果的預(yù)期，引發(fā)行為的動(dòng)機(jī)。

第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)的形成、豐富或改組的過(guò)程，而不是刺激-反映聯(lián)結(jié)的形成或行為習(xí)

慣的加強(qiáng)或改變。

一、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論

布魯納(J.S.Bruner,1915-)是一位在西方教育界和心理學(xué)界都享有盛譽(yù)的學(xué)者。重要研究知覺(jué)與思維方面

的認(rèn)知學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上形成了他自己的教學(xué)理論。從心理學(xué)的角度看，受皮亞杰、維果斯基、格式塔學(xué)派和托

爾曼等人的影響，從哲學(xué)的角度看，受皮爾斯、詹姆斯和杜威實(shí)用主義的影響、特別是杜威的影響。I960年出版《教

學(xué)過(guò)程》。

(-)認(rèn)知表征與認(rèn)知生長(zhǎng)

認(rèn)知表征cognitive-representation：人類會(huì)通過(guò)知覺(jué)將外在事物、事件轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理事件。布魯納認(rèn)為，

認(rèn)知生長(zhǎng)(或者說(shuō)智慈生長(zhǎng))的過(guò)程就是形成認(rèn)知表征系統(tǒng)的過(guò)程。認(rèn)知表征系統(tǒng)的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)重要的階段。

1.動(dòng)作性表征(Enactive-Representation)

指3歲以下的幼兒靠動(dòng)作來(lái)了解周邊的世界。動(dòng)作是他們形成對(duì)事物的認(rèn)知表征以及再現(xiàn)認(rèn)知表征的中介和手

段。這一階段大體相稱于皮亞杰的感知運(yùn)動(dòng)階段。

2.映象性表征(Iconic-Representation)

兒童開(kāi)始形成圖象或表象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物。他們能記住過(guò)去發(fā)生的多件，并能借助想象力

來(lái)預(yù)見(jiàn)也許再發(fā)生的事情。憑借關(guān)于事物的心理表象，兒童可以脫離開(kāi)具體的實(shí)物來(lái)進(jìn)行一定的心理運(yùn)算。映象性

表征方式是認(rèn)知從具休到抽象的開(kāi)始，這大休相稱于皮亞杰的前運(yùn)算階段的初期.

3.符號(hào)性表征(Symbolic-Representation)

這時(shí)兒童可以通過(guò)符號(hào)再現(xiàn)他們的世界，其中最重要的是語(yǔ)言。這些符號(hào)既不是直接的事物，也不必是現(xiàn)實(shí)世

界的映象，而可以是抽象的、間接性的和任意性的。借助于這些抽象的符號(hào)，個(gè)體可以通過(guò)抽象思維去推理、解樣

周邊的事物.這個(gè)階段大體相稱于皮亞杰的前運(yùn)算階段的后期及其以后的年代。

(二)認(rèn)知結(jié)構(gòu)

1.作為編碼系統(tǒng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)（coding-systcm）,是一系列互相關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，

它是人用以感知外界的分類模式，是新信息籍以加工的依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架。

人是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來(lái)與環(huán)境互相作用的，人借助已有的類別來(lái)感知、解決外來(lái)信息，并基于外來(lái)信息形

成新的類別。

編碼系統(tǒng)的一個(gè)重要特性，是對(duì)相關(guān)的類別作出層次性的結(jié)構(gòu)安排，概括性水平較高的類別處在高層，而比較

具體的類別處在低層。

在布魯納看來(lái)，學(xué)習(xí)就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成，學(xué)習(xí)者要把同類的事物聯(lián)系起來(lái)，賦予它們意義，并把它

們連結(jié)成一定的結(jié)構(gòu)。

2.學(xué)科結(jié)構(gòu)的掌握

理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的好處：

（1）理解了基本結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解。

（2）理解了基本結(jié)構(gòu)有助于學(xué)科知識(shí)的記憶。

（3）從結(jié)構(gòu)中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應(yīng)用。

（4）理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)有助于提高學(xué)習(xí)愛(ài)好。

（5）對(duì)學(xué)科基本原理的理解可以促進(jìn)兒童智慧的發(fā)展。

學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備性：

1、激進(jìn)的觀點(diǎn)：“任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人?！?/p>

2、課程改革運(yùn)動(dòng)的失敗。

直覺(jué)思維的重要性：

平常生活中往往重視分析思維，而忽視直覺(jué)思維.

直覺(jué)思維和預(yù)感是發(fā)明性思維的重要特性。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極建構(gòu)的過(guò)程

布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)

（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中通過(guò)自己的探索尋找來(lái)獲得問(wèn)題答案的學(xué)習(xí)方式。

布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)可以沿著認(rèn)知表征方式的發(fā)展順序來(lái)展開(kāi)，把動(dòng)作性表征、映象性表征和符號(hào)性表

征這三種不同的經(jīng)驗(yàn)形式有機(jī)地結(jié)合起來(lái)

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有以下特點(diǎn)：

（1）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程，而不只是最后的結(jié)果。

（2）強(qiáng)調(diào)直覺(jué)思維。

（3）強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)探索活動(dòng)自身得到快樂(lè)和滿足，而不是外部的獎(jiǎng)懲。

（4）強(qiáng)調(diào)信息的組織、提取，而不只是存儲(chǔ)。

（四）簡(jiǎn)評(píng)

在推動(dòng)美國(guó)的認(rèn)知運(yùn)動(dòng)，特別是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)的教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)中，布魯納是一位極重要的人物，

在心理學(xué)為教育教學(xué)服務(wù)方面作出了顯著的奉獻(xiàn)。

他對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的提倡雖非首創(chuàng)，但他卻是研究最深、推動(dòng)最有力的學(xué)者。

當(dāng)然，布魯納也有自己的缺陷，他在論述兒童的生長(zhǎng)時(shí)忽視了社會(huì)方面的因素。

二、奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論

（一）故意義學(xué)習(xí)

1.故意義學(xué)習(xí)的含義

故意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的［substantive）、

非人為的（noarbitrary）聯(lián)系，這既是故意義學(xué)習(xí)的定義，也是劃分機(jī)械學(xué)習(xí)與故意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。

實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，即非字面的聯(lián)系，指新符號(hào)或符號(hào)代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已故意義的符

號(hào)、概念或命題的聯(lián)系。

所謂非人為的聯(lián)系，即非任意性的聯(lián)系，即新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有某種人們可以理解的合乎邏輯

的聯(lián)系

奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生能否習(xí)得新知識(shí)，重要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，故意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息

與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的互相作用才得以發(fā)生的，這種互相作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識(shí)的意義的同化。

在新知識(shí)的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念起決定性作用，這種原有的適當(dāng)觀念可以對(duì)新知識(shí)起到固定作

用。

（二）按照新舊觀念的概括水平的不同及其聯(lián)系的方式，他提UI三種同化模式

1、下位學(xué)習(xí)

又稱為類屬學(xué)習(xí)，是指將概括限度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括限度或包容

范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。

下位學(xué)習(xí)可以分為兩種形式，一種是派生類屬，另一種是相關(guān)類屬。

2、上位學(xué)習(xí)

又稱為總括關(guān)系，是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時(shí)，新知識(shí)通過(guò)把?系列已有

觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。

3、組合學(xué)習(xí)

當(dāng)學(xué)生新概念或新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時(shí)，它們之間也許存在

組合關(guān)系，這種只能憑借組合關(guān)系來(lái)理解意義的學(xué)習(xí)就是組合學(xué)習(xí)

（三）組織學(xué)習(xí)的基本原則和策略

（1）逐漸分化原則

即一方面應(yīng)當(dāng)傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對(duì)?它們逐漸加以分化，這樣可認(rèn)為每個(gè)知

識(shí)單元的教學(xué)都提供抱負(fù)的固定點(diǎn)，即對(duì)新知識(shí)起固定作用的先前知識(shí)。

（2）整合協(xié)調(diào)原則

對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。整合協(xié)調(diào)是在意義學(xué)習(xí)中發(fā)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐漸分億的一種形式。

（3）先行組織者策略

所謂“先行組織者”，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)自身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)自身有較高的抽象、概括

和綜合水平，并且能清楚地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來(lái)。設(shè)計(jì)“組織者”的目的，是為新的

學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點(diǎn)，增長(zhǎng)新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)下位學(xué)習(xí).

（四）接受學(xué)習(xí)

與布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)觀點(diǎn)相反，奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)重要是接受學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是通過(guò)接受而發(fā)生，而

不是通過(guò)發(fā)現(xiàn)。

接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之間的區(qū)別顯而易見(jiàn)。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生

的。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給學(xué)生的，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。

奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)，研究者必須消除對(duì)接受學(xué)習(xí)的誤解。他認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)未必就是機(jī)械的，它匕以并且也應(yīng)當(dāng)是

故意義的學(xué)習(xí)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也未必就是故意義的，它同樣也許是機(jī)械的。

奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校重要應(yīng)采用通過(guò)言語(yǔ)講解進(jìn)行的故意義的接受學(xué)習(xí)。這是有因素的。

一方面，由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時(shí)太多，一般不宜作為獲取大量信息的重要手段；

另一方面，在一些學(xué)習(xí)情境里，學(xué)生必須用言語(yǔ)來(lái)解決各種復(fù)雜的、抽象的命題。

三、學(xué)習(xí)的信息加工論觀點(diǎn)

（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式

加涅的信息加工學(xué)習(xí)模式

（二）學(xué)習(xí)過(guò)程的八個(gè)階段

1.動(dòng)機(jī)階段

要使學(xué)習(xí)得以發(fā)生，一方面應(yīng)當(dāng)激發(fā)起學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)。

2.了解階段

在了解階段，學(xué)習(xí)者的心理活動(dòng)重要是注意和選擇性知覺(jué)。

3.獲得階段

獲得階段指的是所學(xué)的東西進(jìn)入了短時(shí)記憶，也就是對(duì)信息進(jìn)行了編碼和儲(chǔ)存。

4.保持階段

通過(guò)獲得階段，已編碼的信息將進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的儲(chǔ)存器，這種儲(chǔ)存也許是永久的。

5.回憶階段

也就是信息的檢索階段，這時(shí)，所學(xué)的東西可以作為一種活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)。

6.概括階段

學(xué)習(xí)者要想把獲得的知識(shí)遷移到新的情境，一方面依賴于知識(shí)的概括，同時(shí)也依賴于提取知識(shí)的線索.

7.操作階段

也就是反映的發(fā)生階段，就是反映發(fā)生器把學(xué)習(xí)者的反映命題組織起來(lái)，使它們?cè)诓僮骰顒?dòng)中表現(xiàn)出來(lái)，因此,

作業(yè)的好壞是學(xué)習(xí)效果的反映，當(dāng)然，我們并不能用個(gè)別的作業(yè)來(lái)說(shuō)明一般成績(jī)。

8.反饋階段

通過(guò)操作活動(dòng)，學(xué)習(xí)者結(jié)識(shí)到自己的學(xué)習(xí)是否達(dá)成了預(yù)定的目的。

四、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展：建構(gòu)主義（一）建構(gòu)主義的發(fā)展線索

行為主義學(xué)習(xí)理論是以客觀主義（objectivism）為基礎(chǔ)的，即認(rèn)為事物及其意義是獨(dú)立于人而存在的，是由

事物自身決定的，而學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上。

與行為主義相一致，信息加工的學(xué)習(xí)理論（有人稱之為“認(rèn)知主義"（cognitivism）基本也是與客觀主義傳

統(tǒng)相一致的。

建構(gòu)主義則是與客觀主義相對(duì)立的，它強(qiáng)調(diào)，意義不是獨(dú)立于我們而存在的，個(gè)體的知識(shí)是由人建構(gòu)起來(lái)的，

對(duì)事物的理解不僅取決于事物自身，事物的感覺(jué)刺激（信息）自身并沒(méi)故意義，意義是由人建構(gòu)起來(lái)的，它同時(shí)取

決于我們本來(lái)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景。不同的人由于原有經(jīng)驗(yàn)的不同，對(duì)同一種事物會(huì)有不同的理解。

從現(xiàn)實(shí)緣起來(lái)看，建構(gòu)主義是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的。有人對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的知識(shí)做了這樣的概

括

（1）不完整（incomplete）：過(guò)于空泛，過(guò)于脆弱；

（2）惰性（inert）：無(wú)法在需要的時(shí)候運(yùn)用:

（3）不靈活（inflexible）：無(wú)法在新的或類似的情境中遷移應(yīng)用。

（二）建構(gòu)主義的知識(shí)觀與學(xué)生觀

1.知識(shí)觀

建構(gòu)主義者（特別是其中的激進(jìn)者）一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，

它并不是問(wèn)題的最終答案，相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被甚命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)；并且，知識(shí)并不

能精確地概括世界的法則。此外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不也許以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外。

2.學(xué)生觀

（1）一方面，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)兒童的巨大潛能。

（2）另一方面，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性.

教學(xué)要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的解決和轉(zhuǎn)換。學(xué)習(xí)者的差異自身構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。

（三）學(xué)習(xí)的建構(gòu)性實(shí)質(zhì)

在建構(gòu)過(guò)程中，一方面學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前信息的理解需要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，超越外部信息自身；另一方面,

對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用又不只是簡(jiǎn)樸地提取和套用，個(gè)體同時(shí)需要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)自身也作出某種調(diào)整和改

造，即同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一。

學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者通過(guò)新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的互相作用來(lái)形成.、充實(shí)或改造自己的經(jīng)驗(yàn)體系的過(guò)程。

以往的學(xué)習(xí)理論（比如奧蘇伯爾的“同化論”）i般重在從同億的i面來(lái)解釋學(xué)習(xí)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)以原有的知識(shí)為

基礎(chǔ)來(lái)理解和記憶新知識(shí)，而對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由于新知識(shí)而發(fā)生的順應(yīng)則重視不夠（盡管也有所涉及）。

學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新知識(shí)，并且要分析它的合理性、有效性，從而形成自己對(duì)事物的觀點(diǎn)，形成自己的“思

想”；學(xué)習(xí)不僅是新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時(shí)還意味著既有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改造。

（四）學(xué)習(xí)中的社會(huì)性互相作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)習(xí)者可以對(duì)某種問(wèn)題形成不同的假設(shè)和推論，而學(xué)

習(xí)者可以通過(guò)互相溝通和交流，互相爭(zhēng)辯和討論，合作完畢一定的任務(wù)，共同解決問(wèn)題，從而形成更豐富、更靈活

的理解。

合作學(xué)習(xí)（cooperativelearning）是當(dāng)前很受研究者重視的學(xué)習(xí)形式，它強(qiáng)調(diào)集體性任務(wù)，強(qiáng)調(diào)教師放權(quán)

給學(xué)生小組，與傳統(tǒng)教學(xué)中的一些學(xué)生小組活動(dòng)并不相同。合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于小組成員之間互相依賴、”.相溝通、

互相合作，共同負(fù)責(zé)，從而達(dá)成共同的目的。

（五）情境性學(xué)習(xí)

當(dāng)今的建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，強(qiáng)調(diào)把所學(xué)的知識(shí)與一定的真實(shí)性任務(wù)情境掛起鉤來(lái)，提倡在教學(xué)中使

用真實(shí)性任務(wù)，讓學(xué)生通過(guò)一定的合作來(lái)解決情境性問(wèn)題，以此建構(gòu)起能靈活遷移應(yīng)用的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

情境性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在非概念水平上，活動(dòng)和感知比概括化具有更為重要的、結(jié)識(shí)論意義上的優(yōu)越性，所以，

人們應(yīng)當(dāng)把更多的注意力放在活動(dòng)和感知上。

布朗等人提出了一個(gè)“認(rèn)知學(xué)藝模型”，它試圖借鑒某些行業(yè)中師傅帶徒弟的有效傳藝活動(dòng)，通過(guò)?些與這種

傳藝方式相類似的活動(dòng)和社會(huì)交往形式，使學(xué)生適應(yīng)真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)。它主張通過(guò)在真正的現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)中獲取、發(fā)展

和使用認(rèn)知工具，來(lái)進(jìn)行特定領(lǐng)域的學(xué)習(xí).布朗等人強(qiáng)調(diào)要把學(xué)習(xí)者和實(shí)踐世界聯(lián)系起來(lái).

（六）簡(jiǎn)評(píng)

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)積極建構(gòu)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性和情境性，試圖實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的

廣泛而靈活的遷移應(yīng)用，這些觀點(diǎn)對(duì)改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義。

當(dāng)然，建構(gòu)主義尚在發(fā)展和完善之中，不同傾向的建構(gòu)主義者還存在著重大的分歧。有的建構(gòu)主義者更為溫和，

如“知識(shí)的建構(gòu)”一章中將介紹的斯皮羅等，他們認(rèn)可知識(shí)的客觀性和可靠性的一面，只是強(qiáng)調(diào)實(shí)際情境的復(fù)雜性

和變化性，反對(duì)對(duì)知識(shí)的教條化和過(guò)度簡(jiǎn)樸化的解決，主張加深知識(shí)理解的深度，把握其復(fù)雜性。

陳琦、劉儒德主編《教育心理學(xué)》筆記一第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述

一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的概念

（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引發(fā)和維持個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)，并將學(xué)習(xí)活動(dòng)引向一定學(xué)習(xí)目的的動(dòng)力機(jī)制，這種動(dòng)力機(jī)制表現(xiàn)為推力、

拉力和壓力三種動(dòng)力因素之間的互相作用。

（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是由學(xué)習(xí)需要和誘因兩個(gè)方面構(gòu)成的。

學(xué)習(xí)需要是學(xué)生追求學(xué)業(yè)成就的心理傾向，是社會(huì)、學(xué)校和家庭對(duì)學(xué)生的客觀規(guī)定在學(xué)生頭腦中的主觀反映。

誘因，是指與學(xué)習(xí)需要相聯(lián)系的外界刺激物，如家長(zhǎng)的獎(jiǎng)勵(lì)、教師的表?yè)P(yáng)、同伴的贊許等。誘因吸引學(xué)生進(jìn)行

定向的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以達(dá)成一定的學(xué)習(xí)目的，從而使需要得到滿足。

（三）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用

學(xué)習(xí)情緒是學(xué)生結(jié)識(shí)客觀規(guī)定和自身需要之間關(guān)系時(shí)所隨著的態(tài)度體驗(yàn)。

學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)的增強(qiáng)有助于激活用關(guān)的背景知識(shí)，減少在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)事物的知覺(jué)和反映閾限，大大縮短反映

時(shí)間，從而提高學(xué)習(xí)效率。

學(xué)習(xí)注意狀態(tài)的集中有助于學(xué)生將學(xué)習(xí)活動(dòng)指向認(rèn)知內(nèi)容和目的，克服