詩(shī)歌鑒賞課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與案例分析一、引言：詩(shī)歌鑒賞的教育價(jià)值與課堂困境詩(shī)歌是語(yǔ)文課程的“明珠”，承載著語(yǔ)言的凝練之美、意象的象征之美、情感的含蓄之美與文化的厚重之美?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》與《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》均將“審美鑒賞與創(chuàng)造”作為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要維度，強(qiáng)調(diào)“感受和體驗(yàn)語(yǔ)言文字作品的語(yǔ)言魅力，提升審美品味”。然而，當(dāng)前詩(shī)歌鑒賞課堂仍存在諸多困境：重知識(shí)灌輸輕審美體驗(yàn)（如機(jī)械分析“意象=情感”的公式）、重教師解讀輕學(xué)生參與（如“填鴨式”講解詩(shī)歌主題）、重內(nèi)容理解輕文化傳承（如忽略詩(shī)歌中的文化符號(hào)）。這些問(wèn)題導(dǎo)致詩(shī)歌鑒賞淪為“技術(shù)訓(xùn)練”，喪失了其本質(zhì)的審美價(jià)值。因此，構(gòu)建以審美為核心的詩(shī)歌鑒賞教學(xué)設(shè)計(jì)，成為當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)的重要課題。二、詩(shī)歌鑒賞教學(xué)設(shè)計(jì)的理論支撐詩(shī)歌鑒賞教學(xué)設(shè)計(jì)需以理論為根基，確保其科學(xué)性與有效性。以下三類(lèi)理論為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了核心支撐：（一）語(yǔ)文課程論：回歸詩(shī)歌的“本體性”王榮生在《語(yǔ)文課程與教學(xué)論》中提出，“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的確定，必須基于文本的本體性”。詩(shī)歌的本體性在于其“審美性語(yǔ)言”——通過(guò)凝練的詞匯、跳躍的結(jié)構(gòu)、象征性的意象，傳遞超越日常的情感體驗(yàn)。因此，詩(shī)歌鑒賞教學(xué)設(shè)計(jì)需聚焦“語(yǔ)言的審美特質(zhì)”，而非將詩(shī)歌拆解為“主題+手法”的知識(shí)碎片。例如，分析“春風(fēng)又綠江南岸”中的“綠”字，需引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)其“動(dòng)態(tài)化”“畫(huà)面感”與“情感化”的語(yǔ)言魅力，而非僅強(qiáng)調(diào)“煉字”的手法。（二）接受美學(xué)：強(qiáng)調(diào)讀者的“參與性”伊瑟爾的“召喚結(jié)構(gòu)”理論認(rèn)為，文本存在“空白點(diǎn)”與“未定點(diǎn)”，需要讀者通過(guò)想象填補(bǔ)。詩(shī)歌因其語(yǔ)言的“含蓄性”，具有更多的“空白”——如“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡”中的“盡”字，留下了“離別后的悵惘”這一空白，需學(xué)生通過(guò)自身經(jīng)驗(yàn)參與解讀。因此，詩(shī)歌鑒賞教學(xué)設(shè)計(jì)需創(chuàng)設(shè)“對(duì)話情境”，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表“個(gè)性化解讀”，而非追求“標(biāo)準(zhǔn)答案”。（三）審美心理學(xué)：聚焦“共情”的生成立普斯的“移情說(shuō)”指出，審美體驗(yàn)是“主體將情感投射到客體”的過(guò)程。詩(shī)歌鑒賞的核心是“情感共鳴”——學(xué)生通過(guò)文本中的意象與情感，聯(lián)想到自身的生活經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生“代入感”。例如，解讀《鄉(xiāng)愁》中的“郵票”“船票”，需引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己與親人分離的經(jīng)歷，體會(huì)“思念”的共通情感。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)需“聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)”，搭建“文本-學(xué)生”的情感橋梁。三、詩(shī)歌鑒賞課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的核心維度基于上述理論，詩(shī)歌鑒賞教學(xué)設(shè)計(jì)需圍繞“審美”構(gòu)建四大核心維度，確保教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程與評(píng)價(jià)的一致性。（一）目標(biāo)設(shè)計(jì)：指向核心素養(yǎng)的分層落地詩(shī)歌鑒賞的目標(biāo)需聚焦“審美鑒賞與創(chuàng)造”核心素養(yǎng)，分三個(gè)層次設(shè)計(jì)：基礎(chǔ)層：審美感知：引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別詩(shī)歌中的“審美元素”（如意象、意境、語(yǔ)言風(fēng)格），建立對(duì)詩(shī)歌的初步感受。例如，《登高》的基礎(chǔ)目標(biāo)可設(shè)定為“識(shí)別詩(shī)中的意象（風(fēng)、天、猿、落木等），概括其意境特征（雄渾悲涼）”。中層：審美解讀：引導(dǎo)學(xué)生分析“審美元素”與“情感”的關(guān)聯(lián)，理解詩(shī)歌的“含蓄性”。例如，《登高》的中層目標(biāo)可設(shè)定為“分析‘無(wú)邊落木蕭蕭下’中的‘無(wú)邊’‘蕭蕭’對(duì)情感的烘托作用”。高層：審美創(chuàng)造：引導(dǎo)學(xué)生將審美體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為表達(dá)，實(shí)現(xiàn)“從鑒賞到創(chuàng)造”的提升。例如，《登高》的高層目標(biāo)可設(shè)定為“用現(xiàn)代文改寫(xiě)詩(shī)歌中的秋景，傳遞詩(shī)人的悲涼情感”。（二）內(nèi)容選擇：聚焦詩(shī)歌的“審美特質(zhì)”詩(shī)歌的審美特質(zhì)是教學(xué)設(shè)計(jì)的“內(nèi)容錨點(diǎn)”，需圍繞以下四個(gè)方面選擇教學(xué)內(nèi)容：語(yǔ)言的凝練性：關(guān)注“煉字”“煉句”，如“紅杏枝頭春意鬧”中的“鬧”字，“鳥(niǎo)宿池邊樹(shù)，僧敲月下門(mén)”中的“敲”字。意象的象征性：分析“意象群”的情感指向，如“月”（思念）、“酒”（愁緒）、“梅”（高潔）、“秋”（悲涼）。結(jié)構(gòu)的跳躍性：體會(huì)詩(shī)歌“蒙太奇”式的結(jié)構(gòu)，如《再別康橋》中“金柳”“青荇”“潭水”的畫(huà)面切換。情感的含蓄性：解讀“以景結(jié)情”“借物喻人”等手法，如《送元二使安西》中“勸君更盡一杯酒，西出陽(yáng)關(guān)無(wú)故人”的“酒”中隱含的離別之愁。（三）過(guò)程設(shè)計(jì)：構(gòu)建“對(duì)話性”教學(xué)邏輯詩(shī)歌鑒賞的過(guò)程需體現(xiàn)“教師-文本-學(xué)生”的三重對(duì)話，遵循“感知-解讀-共鳴-創(chuàng)造”的審美邏輯：1.情境導(dǎo)入：營(yíng)造審美氛圍：通過(guò)音樂(lè)、畫(huà)面、朗誦等方式，將學(xué)生帶入詩(shī)歌的“審美場(chǎng)域”。例如，教學(xué)《登高》時(shí)，可播放古箏曲《秋江夜泊》，展示“江邊秋風(fēng)、落葉紛飛”的畫(huà)面，讓學(xué)生直觀感受“秋”的悲涼。2.初讀感知：整體把握審美輪廓：通過(guò)齊讀、自由讀等方式，引導(dǎo)學(xué)生概括詩(shī)歌的“內(nèi)容大意”與“情感基調(diào)”。例如，《登高》的初讀可設(shè)計(jì)問(wèn)題：“這首詩(shī)寫(xiě)了什么場(chǎng)景？你感受到了怎樣的情感？”3.文本細(xì)讀：聚焦審美細(xì)節(jié)：通過(guò)“咬文嚼字”“意象分析”等方式，深入挖掘詩(shī)歌的語(yǔ)言魅力。例如，《登高》的文本細(xì)讀可設(shè)計(jì)以下問(wèn)題：“風(fēng)急天高猿嘯哀”中的“急”“高”“哀”分別寫(xiě)出了風(fēng)、天、猿的什么特點(diǎn)？這些特點(diǎn)共同營(yíng)造了怎樣的氛圍？“無(wú)邊落木蕭蕭下”中的“無(wú)邊”“蕭蕭”有什么表達(dá)效果？4.情感共鳴：聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)：引導(dǎo)學(xué)生將詩(shī)歌中的情感與自身經(jīng)歷結(jié)合，實(shí)現(xiàn)“共情”。例如，《登高》的“萬(wàn)里悲秋常作客”可設(shè)計(jì)問(wèn)題：“你有過(guò)‘作客’的經(jīng)歷嗎？當(dāng)時(shí)的感受是什么？”5.文化傳承：挖掘文化內(nèi)涵：分析詩(shī)歌中的“文化符號(hào)”，傳遞文化精神。例如，《登高》中的“長(zhǎng)江”“秋”是中國(guó)古典詩(shī)歌中的經(jīng)典意象，可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系《論語(yǔ)》中的“逝者如斯夫”，體會(huì)“時(shí)間流逝”的文化內(nèi)涵。（四）評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)：多元化的審美能力考量詩(shī)歌鑒賞的評(píng)價(jià)需突破“標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試”的局限，采用多元化的評(píng)價(jià)方式，關(guān)注學(xué)生的“審美過(guò)程”與“審美創(chuàng)造”：過(guò)程性評(píng)價(jià)：記錄學(xué)生在課堂中的參與情況，如小組討論的發(fā)言、朗誦的情感表達(dá)、文本細(xì)讀的深度。例如，可設(shè)計(jì)“課堂參與量表”，從“發(fā)言次數(shù)”“觀點(diǎn)創(chuàng)新性”“情感投入度”三個(gè)維度評(píng)價(jià)。成果性評(píng)價(jià)：展示學(xué)生的審美創(chuàng)造成果，如鑒賞短文、創(chuàng)意改寫(xiě)、詩(shī)歌朗誦、繪畫(huà)作品。例如，《登高》的成果性評(píng)價(jià)可要求學(xué)生“寫(xiě)一段100字的鑒賞文字，分析詩(shī)中的意境”，或“用繪畫(huà)表現(xiàn)‘無(wú)邊落木蕭蕭下’的畫(huà)面”。發(fā)展性評(píng)價(jià)：建立“詩(shī)歌鑒賞成長(zhǎng)記錄袋”，收集學(xué)生不同階段的作品（如初一的《靜夜思》鑒賞、高一的《登高》鑒賞），跟蹤其審美能力的提升。例如，可在學(xué)期末讓學(xué)生對(duì)比自己的作品，撰寫(xiě)“審美成長(zhǎng)反思”。四、案例分析：以杜甫《登高》為例的教學(xué)設(shè)計(jì)與反思以下以杜甫《登高》為例，展示詩(shī)歌鑒賞教學(xué)設(shè)計(jì)的具體實(shí)施過(guò)程，并進(jìn)行反思。（一）教學(xué)目標(biāo)設(shè)定：三維融合的審美指向知識(shí)與能力：掌握詩(shī)歌中的意象（風(fēng)、天、猿、落木等），分析其意境特征；理解“煉字”“以景結(jié)情”等手法的表達(dá)效果。過(guò)程與方法：通過(guò)文本細(xì)讀、小組討論、朗誦品味，提升詩(shī)歌鑒賞能力；通過(guò)聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)情感共鳴。情感態(tài)度與價(jià)值觀：體會(huì)詩(shī)人“沉郁頓挫”的情感風(fēng)格，感受其“家國(guó)情懷”；培養(yǎng)對(duì)古典詩(shī)歌的審美興趣。（二）教學(xué)過(guò)程實(shí)施：層層遞進(jìn)的審美體驗(yàn)1.情境導(dǎo)入（5分鐘）：播放《登高》的經(jīng)典朗誦音頻（如方明的朗誦），展示“江邊秋風(fēng)、落葉紛飛、猿聲哀鳴”的畫(huà)面，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“秋”的審美氛圍。提問(wèn)：“你從畫(huà)面和聲音中感受到了什么？”（預(yù)期回答：悲涼、雄渾、孤獨(dú)）2.初讀感知（10分鐘）：齊讀詩(shī)歌，要求讀準(zhǔn)節(jié)奏（如“風(fēng)急/天高/猿嘯哀”）；概括詩(shī)歌內(nèi)容：“詩(shī)人登高時(shí)看到了什么？感受到了什么？”（預(yù)期回答：看到了風(fēng)、天、猿、渚、沙、鳥(niǎo)、落木、長(zhǎng)江；感受到了悲涼、孤獨(dú)、漂泊之苦）3.文本細(xì)讀（20分鐘）：意象分析：列出詩(shī)中的意象（風(fēng)、天、猿、渚、沙、鳥(niǎo)、落木、長(zhǎng)江），引導(dǎo)學(xué)生分析其“情感色彩”（如“猿嘯哀”中的“哀”字，暗示詩(shī)人的悲傷）。煉字品味：聚焦“無(wú)邊落木蕭蕭下”中的“無(wú)邊”“蕭蕭”，提問(wèn)：“‘無(wú)邊’寫(xiě)出了落木的什么特點(diǎn)？‘蕭蕭’寫(xiě)出了落木的什么聲音？這些詞語(yǔ)讓你感受到了什么？”（預(yù)期回答：“無(wú)邊”寫(xiě)出了落木的遼闊，“蕭蕭”寫(xiě)出了落木的蕭瑟，感受到秋的悲涼與時(shí)間的流逝）情感深化：分析“萬(wàn)里悲秋常作客”中的“萬(wàn)里”“?！保釂?wèn)：“‘萬(wàn)里’寫(xiě)出了詩(shī)人漂泊的距離，‘?！瘜?xiě)出了詩(shī)人漂泊的時(shí)間，這些詞語(yǔ)讓你感受到了詩(shī)人的什么情感？”（預(yù)期回答：漂泊之苦、孤獨(dú)之感）4.情感共鳴（8分鐘）：提問(wèn)：“你有過(guò)‘漂泊’或‘孤獨(dú)’的經(jīng)歷嗎？當(dāng)時(shí)的感受是什么？”（預(yù)期回答：住校時(shí)的孤獨(dú)、旅行時(shí)的陌生感）引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自身經(jīng)歷，體會(huì)詩(shī)人的“悲秋”之情。5.文化傳承（5分鐘）：介紹杜甫的“詩(shī)史”地位，以及《登高》中的“家國(guó)情懷”（如“艱難苦恨繁霜鬢”中的“艱難”指安史之亂后的社會(huì)動(dòng)蕩）。提問(wèn)：“詩(shī)人的‘悲’不僅是個(gè)人的，還是國(guó)家的，你從詩(shī)中感受到了嗎？”（預(yù)期回答：感受到了詩(shī)人對(duì)國(guó)家命運(yùn)的擔(dān)憂）6.拓展延伸（2分鐘）：布置作業(yè)：“用現(xiàn)代文改寫(xiě)《登高》中的秋景，或畫(huà)一幅‘登高圖’，傳遞詩(shī)人的悲涼情感?！保ㄈ┙虒W(xué)反思：基于實(shí)踐的優(yōu)化路徑成功之處：1.情境導(dǎo)入有效：通過(guò)音頻與畫(huà)面，快速將學(xué)生帶入“秋”的審美氛圍，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。2.文本細(xì)讀深入：聚焦“意象”與“煉字”，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)詩(shī)歌的語(yǔ)言魅力，避免了“泛泛而談”。3.情感共鳴到位：通過(guò)聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，讓“悲秋”之情變得具體可感。不足與改進(jìn)：1.文化傳承不夠：對(duì)“長(zhǎng)江”“秋”等文化符號(hào)的分析較為簡(jiǎn)略，可增加“中國(guó)古典詩(shī)歌中的秋意象”專題，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“秋”的文化內(nèi)涵。2.小組討論不足：文本細(xì)讀環(huán)節(jié)以教師提問(wèn)為主，學(xué)生的參與度不夠，可增加小組討論（如“分析‘不盡長(zhǎng)江滾滾來(lái)’中的‘不盡’‘滾滾’的表達(dá)效果”），讓學(xué)生充分發(fā)表自己的見(jiàn)解。3.創(chuàng)意創(chuàng)造不足：拓展延伸環(huán)節(jié)的作業(yè)較為簡(jiǎn)單，可增加“詩(shī)歌朗誦比賽”或“詩(shī)歌改編成短劇”等活動(dòng)，提升學(xué)生的審美創(chuàng)造能力。五、總結(jié)與建議：走向深度審美之詩(shī)歌鑒賞教學(xué)詩(shī)歌鑒賞教學(xué)設(shè)計(jì)的核心是“以審美為核心，以學(xué)生為主體”。通過(guò)回歸詩(shī)歌的本體性、強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與性、聚焦情感的共鳴性，實(shí)現(xiàn)詩(shī)歌鑒賞從“知識(shí)訓(xùn)練”到“審美體驗(yàn)”的轉(zhuǎn)變。以下是幾點(diǎn)具體建議：（一）教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵原則：審美性與主體性統(tǒng)一審美性：始終圍繞詩(shī)歌的“語(yǔ)言美”“意象美”“情感美”設(shè)計(jì)教學(xué)，避免將詩(shī)歌拆解為“知識(shí)點(diǎn)”。主體性：尊重學(xué)生的“個(gè)性化解讀”，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的見(jiàn)解，避免“教師一言堂”。（二）教師的專業(yè)成長(zhǎng)：提升詩(shī)歌鑒賞與教學(xué)能力加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)：深入學(xué)習(xí)語(yǔ)文課程論、接受美學(xué)、審美心理學(xué)等理論，提高自身的詩(shī)歌鑒賞能力。豐富教學(xué)資源：收集經(jīng)典朗誦、詩(shī)歌評(píng)論、文化背景資料等資源，為教學(xué)提供支撐。反思教學(xué)實(shí)踐：通過(guò)教學(xué)反思，不斷優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，提升教學(xué)效果。（三）學(xué)生的審美培育：從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)創(chuàng)造”鼓勵(lì)多元解讀：引導(dǎo)學(xué)生從不同角度解讀詩(shī)歌，如“從意象角度”“從情感角度”“從文化角度”，培養(yǎng)其批判性思維