以大概念為主線的大單元教學(xué)設(shè)計框架2022年4月，教育部發(fā)布《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”），明確提出“遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識”，“探索大單元教學(xué)，積極開展主題化、項目式學(xué)習(xí)等綜合性教學(xué)活動，促進學(xué)生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進知識結(jié)構(gòu)化”。在我國義務(wù)教育邁向高質(zhì)量發(fā)展的新時期，大單元教學(xué)（也稱單元整體教學(xué)）成為變革育人方式、提升課堂教學(xué)質(zhì)量的重要趨向，學(xué)界對于大單元教學(xué)的探索也正在全面進行中。事實上，大單元教學(xué)并不單單是形式上克服課時教學(xué)帶來的知識零散弊端，同時在本質(zhì)上需要由大概念（也即重要觀念）來進行整體設(shè)計。一、看到世界的全貌：大單元教學(xué)設(shè)計的基本認(rèn)識大單元教學(xué)將傳統(tǒng)的課時知識點教學(xué)所進行的高觀點、整體性以及系統(tǒng)化設(shè)計，轉(zhuǎn)化為具有完整學(xué)習(xí)故事的教學(xué)，從而關(guān)聯(lián)知識碎片、強化知識結(jié)構(gòu)，提升學(xué)生理解與遷移水平，旨在幫助師生用全景的思維看到世界的全貌。（一）大單元教學(xué)旨在實現(xiàn)全景教學(xué)對于教師而言，大單元教學(xué)能夠幫助教師完整地看到知識的全部，從而游刃有余地把控教學(xué)的節(jié)奏。一方面，教師開展大單元教學(xué)需要整體把握知識發(fā)展的歷程，使教師的視野不再局限于眼前的具體概念與內(nèi)容。如此一來，教師在教學(xué)過程中能夠清晰地確認(rèn)每個具體知識的位置、角色及現(xiàn)實價值，能夠找準(zhǔn)學(xué)生在知識學(xué)習(xí)時哪里適合放置支點、哪里是聯(lián)結(jié)難點、哪里又是未來突破點等，真正地實現(xiàn)通過對未來需求的思考以培養(yǎng)現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的能力。另一方面，大單元教學(xué)將教師從課時桎梏中紓解出來。傳統(tǒng)以課時為最小單位的教學(xué)會將教師的教學(xué)節(jié)奏安排“釘”在時間和內(nèi)容上，而不是學(xué)習(xí)者能力達成上，往往會因為內(nèi)容較多或者內(nèi)容較少而導(dǎo)致課時安排不合理，使教師不得不將主要精力放在嚴(yán)格控制每節(jié)課的容量上。相較而言，大單元教學(xué)使教師有更多的精力關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展，不會因為某個課時的不完整擾亂整體的教學(xué)安排，也能夠比較從容地開展教學(xué)。（二）大單元教學(xué)旨在促進全景學(xué)習(xí)對于學(xué)生而言，大單元教學(xué)能幫助學(xué)生深刻地理解知識的關(guān)聯(lián)，堅定自信地面對生活的挑戰(zhàn)。一方面，大單元教學(xué)不再是以知識點為重的教學(xué)，而是將知識序列有機嵌入教學(xué)過程中，并通過知識序列的逐漸深入體現(xiàn)學(xué)科思想。如此，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中能體會到知識之間的聯(lián)系，使原有零散的、孤立的學(xué)習(xí)變得系統(tǒng)化與結(jié)構(gòu)化，學(xué)習(xí)者在一個整體圖景中看到了知識脈絡(luò)并獲得對知識背后的思想、原則與規(guī)律的深度理解。另一方面，大單元教學(xué)實現(xiàn)了對學(xué)習(xí)情境的完整設(shè)計，將知識鑲嵌于情境之中，只有在情境中獲得知識，才能豐富認(rèn)知結(jié)構(gòu)，生成真正的經(jīng)驗。以往的學(xué)習(xí)情境可能會隨著教學(xué)過程而不斷被教師應(yīng)用，以增加學(xué)習(xí)者對相關(guān)概念的理解，但如此多的細(xì)節(jié)情境模糊了學(xué)習(xí)者對概念關(guān)系的認(rèn)識，削弱了學(xué)習(xí)者找到概念關(guān)聯(lián)的可能。此外，大單元教學(xué)中完整情境的設(shè)計可以使學(xué)習(xí)者經(jīng)歷與現(xiàn)實生活類似的問題解決的全部過程，以幫助其面對來自現(xiàn)實生活的挑戰(zhàn)。（三）大單元教學(xué)要以大概念為主線大單元教學(xué)為學(xué)習(xí)者提供了看到世界全貌的整體圖景，方便學(xué)習(xí)者將新知識與舊知識進行更加結(jié)構(gòu)化的關(guān)聯(lián)。當(dāng)前，部分教師在開展大單元教學(xué)時往往以大主題、大項目或者大任務(wù)為引導(dǎo)進行總體設(shè)計或各課時設(shè)計，盡管大主題、大項目或者大任務(wù)在一定程度上拉長了學(xué)習(xí)者對知識學(xué)習(xí)的過程及完整程度，但并沒有指向最為本質(zhì)的內(nèi)容即大概念，因而其遷移價值有限，往往僅在特定的時空有效而不具有較強的一般性價值。相較而言，以大概念為主線開展大單元教學(xué)，將幫助學(xué)習(xí)者在忘卻具體知識時仍然能夠通過所掌握的一般性原理來找到解決問題的辦法，這是因為大概念所反映的是學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，是學(xué)科知識背后的基本原則，也是大主題、大項目、大任務(wù)以及大情境所蘊含的根本性觀念。二、“1+N”全景模式：大單元教學(xué)設(shè)計的實踐結(jié)構(gòu)以大概念為主線的大單元教學(xué)實現(xiàn)了知識學(xué)習(xí)的前后貫通。在具體的教學(xué)實踐過程中，教師可以采用“1+N”全景教學(xué)模式進行大單元教學(xué)整體設(shè)計，這里的“1”是指一個單元整體設(shè)計，“N”是指N個課時教學(xué)設(shè)計，共分為以下七個步驟。（一）確定大單元邊界大單元教學(xué)與以往單元教學(xué)的不同在哪里？或者說什么樣的單元才是大單元？大單元的邊界在哪里？這是開展大單元教學(xué)首先要明確的。事實上，大單元并不是一個全新出現(xiàn)的概念，除了在觀念上使教師能夠意識到教學(xué)的連貫性以外，大單元在形式上可以分為三種類型。一是教材自然單元，也就是國家審定教材中的單元，例如小學(xué)科學(xué)的《植物》《動物》單元，一般情況下教材自然單元具有較為完整的知識邏輯；二是主題重組單元，即以某一主題作為引領(lǐng)將相關(guān)的知識內(nèi)容進行重組，例如《尋找等量關(guān)系》《機械能守恒》單元；三是獨立創(chuàng)編單元，由于教材內(nèi)容往往落后于社會經(jīng)濟發(fā)展，教師需要將社會發(fā)展中出現(xiàn)的熱點或重點事件有機融入教育教學(xué)過程中，例如《時政熱點》《碳中和與碳達峰》等。這三種類型經(jīng)過一定的分析、整理等過程后均可以作為大單元教學(xué)中的大單元使用。不難看出，大單元可以來自教材設(shè)計，也可以來自生活實踐，那如何確定一個大單元邊界的質(zhì)量呢？可以從三個方面加以檢核。一是整合度標(biāo)準(zhǔn)，優(yōu)質(zhì)的大單元應(yīng)由單一主題統(tǒng)領(lǐng)多個內(nèi)容，多個內(nèi)容之間是彼此關(guān)聯(lián)并逐層深化的；二是理解度標(biāo)準(zhǔn)，優(yōu)質(zhì)的大單元應(yīng)具備較強的學(xué)科特征，能夠反映學(xué)科本質(zhì)性內(nèi)容；三是連貫度標(biāo)準(zhǔn)，優(yōu)質(zhì)的大單元所呈現(xiàn)的是一個完整的故事并且需要一定周期才可完成學(xué)習(xí)。（二）提煉大概念主線如前所述，大單元教學(xué)需要以大概念為主線，如果單元學(xué)習(xí)僅以主題或任務(wù)完成為目標(biāo)，那么其所具備的遷移價值有限。事實上，大概念的學(xué)習(xí)同樣也不是通過某一個課時就能獲得的，必須通過長期的思考方能達成深度理解，故而也不存在課時大概念，換句話說，大概念也需要以大單元的方式進行學(xué)習(xí)。在大單元教學(xué)中，提煉大概念主線是尤為關(guān)鍵的一環(huán)也是最為困難的一環(huán)。一般情況下，大概念可以通過素養(yǎng)轉(zhuǎn)化、標(biāo)準(zhǔn)闡釋、主題凝練以及生活啟迪四個來源獲得，而如何提煉大概念現(xiàn)在仍是中小學(xué)教師的思維“黑箱”。在這里，教師可以通過“三階二級循環(huán)提煉模式”進行（如圖1所示）。同時，在提煉結(jié)束之后，教師可以依據(jù)三條原則來確認(rèn)所提煉的大概念是否是合適的大概念，即“提煉大概念，牢記三條線：是不是概念關(guān)系，夠不夠本質(zhì)凸顯，能不能關(guān)聯(lián)遠(yuǎn)遷”。在三階部分，第一階段是教師自主提煉，該步驟可以細(xì)化為四個階段：一是分離階段，即教師分離來自“新課標(biāo)”、教材、教學(xué)經(jīng)驗等內(nèi)容的相關(guān)零散知識點；二是聚類階段，即將表示同一概念或內(nèi)容的零散知識點進行聚類，形成三五個知識點聚合的概念團；三是關(guān)聯(lián)階段，即找到子概念之間的關(guān)系，例如因果關(guān)系、包含關(guān)系等；四是重組階段，即將概念關(guān)系使用一句完整的陳述進行表達。第二階段是集體備課提煉，教師在完成個體提煉之后要參與學(xué)科組討論，進一步探討所提煉的大概念是否適切，在這里除了學(xué)科組成員外，可以加入教育理論專家以及其他學(xué)科組成員（陪審團），其中教育理論專家可以整體把握大概念的表達，而其他學(xué)科組成員可以從完全陌生的領(lǐng)域闡釋自己的理解。第三階段是教學(xué)實踐提煉，即教師使用所提煉的大概念進行課堂教學(xué)，通過學(xué)生的理解程度來思考所提煉的大概念是否合適。在二級部分，一級循環(huán)指的是教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)成效思考大概念是否適切，并將其與學(xué)科備課組共同討論；二級循環(huán)指的是學(xué)科備課組通過討論確認(rèn)是否進行二級循環(huán)，即教師重新提取大概念。（三）明確大單元目標(biāo)大單元目標(biāo)是對學(xué)生單元學(xué)習(xí)的總體要求，是關(guān)于素養(yǎng)要求、內(nèi)容要求以及大概念內(nèi)容的總體描述?；诎＠锟松吞m寧提出的KUD目標(biāo)描述結(jié)構(gòu)，即知道什么、理解什么與能做什么，我國學(xué)者陳倩將其擴展為KUDB目標(biāo)描述結(jié)構(gòu)，即知道什么、理解什么、能做什么與成為什么，具有較強的實踐應(yīng)用價值。其中，“知道什么”用以描述學(xué)習(xí)者所需要知道和掌握的基本事實和基本概念，這是大概念得以扎根生成的基礎(chǔ)；“理解什么”用以描述學(xué)習(xí)者對基本事實和基本概念背后所蘊含的價值意義與相關(guān)關(guān)系，這是大概念主要內(nèi)涵特征的表達；“能做什么”用以描述學(xué)習(xí)者所獲得的指向問題解決的方法與技能，這是大概念生活實踐價值的體現(xiàn)；“學(xué)生成為什么”用以描述學(xué)習(xí)者所形成的必備品格以及價值觀的內(nèi)容，這是大概念核心素養(yǎng)意義的延伸。KUDB目標(biāo)描述結(jié)構(gòu)一方面體現(xiàn)了大概念發(fā)生發(fā)展及其價值意義，另一方面體現(xiàn)了素養(yǎng)導(dǎo)向大單元教學(xué)對于關(guān)鍵能力與必備品格的要求。一般情況下，衡量大單元目標(biāo)的質(zhì)量可以通過四方面的維度加以考察：一是一致性，即與素養(yǎng)導(dǎo)向相一致、與“新課標(biāo)”要求相一致、與學(xué)生發(fā)展相一致、與教學(xué)評價相一致；二是發(fā)展性，即體現(xiàn)出大概念學(xué)習(xí)的發(fā)展過程，體現(xiàn)出素養(yǎng)形成的發(fā)展過程；三是結(jié)構(gòu)化，即能夠清楚地表達KUDB四向目標(biāo)結(jié)構(gòu)；四是少而精，即大單元目標(biāo)是總括性的，課時目標(biāo)是依據(jù)大單元目標(biāo)所進行的課時分解，不能反過來通過課時目標(biāo)的羅列來形成大單元目標(biāo)。（四）繪制大單元圖譜使教師能夠站在高觀點視角進行大概念的整體理解與大單元的全面把握是開展以大概念為主線進行大單元教學(xué)的關(guān)鍵。運用圖譜的方式能夠比較直觀地幫助教師將內(nèi)容與思維進行清晰地結(jié)構(gòu)化表征，主要包括概念結(jié)構(gòu)圖與教學(xué)結(jié)構(gòu)圖兩種。第一種概念結(jié)構(gòu)圖也即概念圖，是一種以知識以及知識之間關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)圖形化表征方式，其主要用于將大概念所包含的概念與概念之間的關(guān)系梳理清楚，可以使用Inspiration或Cmaptools軟件進行繪制，如圖2中對于大概念“學(xué)習(xí)環(huán)以問題情境為依托開展科學(xué)概念學(xué)習(xí)，通常包含概念探究、概念介紹以及概念應(yīng)用三個部分，有助于促進學(xué)習(xí)者自主探究”的概念結(jié)構(gòu)圖。此外，教師也可以選擇概念導(dǎo)航圖作為概念結(jié)構(gòu)圖，概念導(dǎo)航圖源自美國科學(xué)促進會編寫的《科學(xué)素養(yǎng)的導(dǎo)航圖》一書，能夠幫助教師清晰大概念發(fā)生發(fā)展的階段與過程，如圖3是能量守恒定律的概念導(dǎo)航圖。第二種教學(xué)結(jié)構(gòu)圖也即教學(xué)流程圖或教學(xué)環(huán)節(jié)圖，是表示教學(xué)過程的圖示，用以表征大單元教學(xué)安排過程（如圖4所示）。大單元教學(xué)結(jié)構(gòu)圖一般包括以下內(nèi)容：大單元主題、大概念內(nèi)容、大單元目標(biāo)、預(yù)期性表現(xiàn)、大活動設(shè)計、多課時規(guī)劃（課時目標(biāo)、核心概念、預(yù)期證據(jù)、課時活動）、揭示性總結(jié)。其中大單元主題即依據(jù)“新課標(biāo)”、教材以及生活中確定的主題或項目名稱；大概念內(nèi)容即圍繞大單元主題析出的大概念；大單元目標(biāo)即KUDB描述性目標(biāo)；預(yù)期性表現(xiàn)即為了達成大單元目標(biāo)需要學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)出哪些相關(guān)表現(xiàn)證據(jù)；大活動設(shè)計即為了收集預(yù)期性表現(xiàn)的證據(jù)所規(guī)劃的整體性、全局性活動；多課時劃分即分解大概念內(nèi)容、大單元目標(biāo)、預(yù)期性表現(xiàn)以及大活動設(shè)計到每個課時；揭示性總結(jié)即使用一句話理解或手繪概念結(jié)構(gòu)圖等總結(jié)方式來檢驗學(xué)習(xí)者理解并揭示大概念內(nèi)容。此外，需注意的是，大單元主題與大概念內(nèi)容可以根據(jù)二者確定的先后順序進行位置互換。（五）設(shè)計預(yù)期性表現(xiàn)在設(shè)計大單元教學(xué)的預(yù)期性表現(xiàn)時，我們可以從考慮使用三階預(yù)期檢驗結(jié)構(gòu)。如圖5所示，教師可通過該結(jié)構(gòu)設(shè)計學(xué)習(xí)者不同維度的證據(jù)性表現(xiàn)來檢驗大單元教學(xué)目標(biāo)的達成度。首先，大單元教學(xué)旨在將完整的知識邏輯結(jié)構(gòu)嵌入教學(xué)過程之中，使學(xué)習(xí)者體會知識點之間的深層次聯(lián)系，從而獲得系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的知識脈絡(luò)。故而學(xué)習(xí)者對知識點的深度理解與全面掌握是大單元教學(xué)對學(xué)習(xí)者的第一階預(yù)期，學(xué)習(xí)者表現(xiàn)為具備完整的知識邏輯，可以靈活運用知識點巧妙解答某類問題。其次，大單元教學(xué)為使學(xué)習(xí)者生成真正的經(jīng)驗，其所呈現(xiàn)的往往為一個完整的生活情境，即通過一個情境串聯(lián)諸多知識，幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得面向不同問題情境下的實踐技能。故而第二階預(yù)期中指向?qū)W習(xí)者的實踐檢驗表現(xiàn)，在具備完整知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)者可以應(yīng)對現(xiàn)實生活中的多種挑戰(zhàn)，面對不同情境利用所學(xué)知識與技能恰當(dāng)解決問題，體會到大概念的生活實踐價值。最后，大單元教學(xué)注重學(xué)生必備品格的發(fā)展，強調(diào)教學(xué)與素養(yǎng)導(dǎo)向保持一致，故第三階預(yù)期指向?qū)W習(xí)者素養(yǎng)達成表現(xiàn)。（六）構(gòu)建分課時結(jié)構(gòu)在大單元教學(xué)設(shè)計中，盡管教師需要在宏觀上把握單元整體內(nèi)容，但仍需按照具體的課時安排構(gòu)建分課時結(jié)構(gòu)?？梢哉f，每一個課時設(shè)計都關(guān)聯(lián)單元設(shè)計，每一個單元設(shè)計都統(tǒng)攝課時設(shè)計，使得每一位教師的教案都是一本完整的手冊。如前所述，分課時內(nèi)容包含了核心概念、課時目標(biāo)、預(yù)期證據(jù)與課時活動等要素，各要素之間相互協(xié)調(diào)配合共同完成對單元大概念的理解以及大單元目標(biāo)的達成。相對于以往的課時設(shè)計，教師在進行大單元教學(xué)的分課時設(shè)計時要在觀念以及結(jié)構(gòu)上有所調(diào)整。一方面在觀念上要樹立關(guān)聯(lián)意識，一是單元大概念與課時子概念之間有關(guān)聯(lián)，課時子概念能夠反映出單元大概念的發(fā)展變化；二是大活動設(shè)計與課時子活動之間有關(guān)聯(lián)，課時子活動能夠逐步相互拼接起來完成單元大活動；三是單元大概念、課時子概念與單元大活動、課時子活動有關(guān)聯(lián)，將概念體系與活動體系進行完整匹配。另一方面，大單元教學(xué)中的課時設(shè)計結(jié)構(gòu)與以往課時教學(xué)設(shè)計結(jié)構(gòu)并無顯著差別，同樣需要對于“新課標(biāo)”、教材、學(xué)情等分析，并進行教學(xué)流程設(shè)計，但需要注意的是，有必要說明課時與單元之間的關(guān)系，尤其是概念關(guān)系，即在課時教學(xué)設(shè)計中添加一欄“課時——單元聯(lián)結(jié)”，用以闡釋課時子概念、課時子活動與單元大概念、單元大活動之間的關(guān)系。（七）揭示大單元意義“全部教育的關(guān)鍵在于選擇完美的教育內(nèi)容和盡可能使學(xué)生之‘思’不誤入歧路，而是導(dǎo)向事物的本源?！边@個過程就像學(xué)生在學(xué)習(xí)了教師提供的有關(guān)蝴蝶發(fā)育必須經(jīng)過的卵、幼蟲、蛹、成蟲四個階段的形態(tài)特征后，經(jīng)過總結(jié)推理與思考，獲得對于蝴蝶生命周期本質(zhì)屬性及規(guī)律特征的理解和認(rèn)識。與傳統(tǒng)教學(xué)以知識概念為主的目標(biāo)不同，大單元教學(xué)從一開始指向的便是學(xué)生對于知識背后大概念的理解，并最終促進學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。但是大概念是無法通過教師的直接講述傳遞給學(xué)習(xí)者，這是因為當(dāng)大概念被直接講述時對于學(xué)習(xí)者只是一個給定的事實而非一個觀點。大概念本身隱藏在大單元教學(xué)過程中，需要被揭示，這個揭示過程可以通過多種方式進行，但是需要教師引導(dǎo)與學(xué)生探索共同完成。教師可以使用兩種主要思路進行大概念揭示，一是事先將單元大概念結(jié)構(gòu)體系提供給學(xué)習(xí)者，教師幫助學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中標(biāo)記概念學(xué)習(xí)錨點，學(xué)習(xí)者根據(jù)不斷深化的概念錨點最終獲得對大概念的理解，但這種方式無法測評學(xué)生對于大概念的理解程度；還有一種是采用“大概念+概念圖”的概念組織方式，先由學(xué)習(xí)者獨立完成大單元學(xué)習(xí)后所認(rèn)為的大概念及概念圖，接下來由教師給出該大單元的大概念及概念圖，一方面教師可以通過大概念及概念圖看到學(xué)生的理解水平，另一方面教師可以利用揭示的過程引導(dǎo)學(xué)生理解大概念。三、走向理解的深處：大單元教學(xué)設(shè)計的實施建議以大概念為主線的大單元教學(xué)設(shè)計“1+N”全景教學(xué)模式致力于使學(xué)習(xí)者找到知識的價值，走向理解的深處，教師在具體實施時需要注意以下兩方面內(nèi)容。（一）分析最佳證據(jù)，刻畫理解水平Mislevy指出，教育評價的本質(zhì)是對學(xué)生的知識、技能和成就進行推理，而這種推理是基于關(guān)于學(xué)生能力的證據(jù)開展的。由“憑經(jīng)驗”轉(zhuǎn)向“重證據(jù)”是新時代教育評價革新傳統(tǒng)教育評價主觀性較強、缺乏科學(xué)性與公信力不足等弊端的重要趨向。為了保證大單元教學(xué)質(zhì)量，監(jiān)控學(xué)習(xí)者對于大概念理解的基本情況，教師在實施大單元教學(xué)評價時，需要關(guān)注證明達到目標(biāo)相關(guān)證據(jù)的收集，同時要保證證據(jù)的可靠性，一般具有較高可靠性的證據(jù)被稱為最佳證據(jù)。在這里，最佳證據(jù)是指教師能夠收集到的與學(xué)生理解大概念最為契合、級別最高的佐證材料，能夠盡可能地接近學(xué)生理解的真相，揭示出問題的癥結(jié)。在收集最佳證據(jù)時，教師可從以下五個方面進行：一是證據(jù)識別，在教學(xué)實踐中，學(xué)生大概念理解的數(shù)據(jù)體現(xiàn)在方方面面，而對于學(xué)生理解水平有足夠證明力的證據(jù)卻具有內(nèi)在的邏輯性與關(guān)聯(lián)性，例如認(rèn)知行為證據(jù)與情境任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)。二是證據(jù)采信，注重對于證據(jù)多方面的審查，證據(jù)可信性存疑的情況主要分布在證據(jù)來源、證據(jù)內(nèi)容以及證據(jù)結(jié)構(gòu)等，存在瑕疵的證據(jù)都會削弱證據(jù)的證明力，使得學(xué)生理解的有效性與