第八章語言輸入與互動研究第1頁，共47頁。第八章語言輸入與互動研究第2頁，共47頁。語言習(xí)得發(fā)生的兩個基本因素：（1）內(nèi)在因素：語言習(xí)得的內(nèi)在機制（2）外在因素：語言習(xí)得的外在環(huán)境本章討論的中心問題：語言輸入和互動作為外在環(huán)境對第二語言習(xí)得發(fā)展的影響。主要包括兩個方面：一是語言輸入在第二語言習(xí)得過程中的角色和作用二是語言輸入與互動對第二語言習(xí)得發(fā)展的影響第3頁，共47頁。第一節(jié)

語言輸入與互動研究產(chǎn)生的背景語言輸入與互動的研究始于上世紀70年代。最初，語言輸入問題尚未進入學(xué)者們的研究視野。關(guān)注的主要問題是學(xué)習(xí)者的語言產(chǎn)出。后來，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)母語者與學(xué)習(xí)者的互動材料可以為研究者提供一種雙向信息，即學(xué)習(xí)者的語言產(chǎn)出和母語者提供的語言輸入。這一觀察使“語言輸入與互動”現(xiàn)象進入學(xué)者的研究視域。第4頁，共47頁。一、“語言輸入”與“互動”的含義（1）“語言輸入”與“互動”是指兩種不同的語言輸入環(huán)境。“語言輸入”，是指為學(xué)習(xí)者提供的單向的語言信息。這種語言信息構(gòu)成了一種單向的語言輸入環(huán)境?！盎印?，指雙向的語言溝通和交流。如師生之間、學(xué)習(xí)者之間構(gòu)成了語言習(xí)得發(fā)生的互動環(huán)境。第5頁，共47頁。（2）語言輸入與互動顯示出一種特定的語域風(fēng)格。如：“保姆語言”（caretakertalk）“外國人話語”（foreignertalk）“教師語言”（teachertalk）這些特定的話語的特點：放慢語速、使用簡單的詞匯、簡化的句子結(jié)構(gòu)；采用夸張和重復(fù)的方法等。目的：為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入。第6頁，共47頁。二、三種不同的語言輸入觀對于正常的兒童來說，語言習(xí)得是自然發(fā)生的。然而，即使是正常兒童，沒有語言輸入，語言習(xí)得也不會發(fā)生。對于第二語言學(xué)習(xí)者而言，語言輸入也是第二語言習(xí)得發(fā)生的必要條件。這也是不言而喻的。但是，不同學(xué)派對語言輸入在語言習(xí)得發(fā)展過程中的作用的看法卻大相徑庭。第7頁，共47頁。1.行為主義的語言輸入觀

行為主義認為，語言輸入在語言習(xí)得過程中具有重要作用。強調(diào)外在因素的中心地位?；居^點：（1）語言輸入是由外在的語言刺激和反饋構(gòu)成的。學(xué)習(xí)者通過對語言刺激的模仿，便可以形成固定的言語行為模式；（2）語言輸入通過正面的反饋和糾正得到強化；（3）通過語言形式的操練可以達到語言習(xí)得的目的。

第8頁，共47頁。行為主義語言輸入觀的問題在于：（1）語言顯然不是通過簡單的模仿習(xí)得的。證據(jù)是語言輸入的貧乏性；（2）語言反饋和糾錯不一定導(dǎo)致語言習(xí)得；（3）無意義的機械操練無助于語言習(xí)得。（4）忽略了人的主觀能動性和創(chuàng)造性。（5）忽略了語言交際的環(huán)境。第9頁，共47頁。2.心靈學(xué)派的語言輸入觀心靈學(xué)派認為，語言習(xí)得機制是語言習(xí)得的決定性因素。語言輸入不過是語言習(xí)得發(fā)生的“觸發(fā)”因素而已。原因：（1）學(xué)習(xí)者不可能接觸到所有的語言現(xiàn)象；（2）有些現(xiàn)象在實際語言運用中很少出現(xiàn)；（3）但是學(xué)習(xí)者可以造出以前從來沒有聽到過的句子。結(jié)論：學(xué)習(xí)者不可能通過外在的語言輸入獲得完整的語言能力。第10頁，共47頁。心靈學(xué)派語言輸入觀的問題：心靈學(xué)派雖然不否認語言輸入環(huán)境的作用，但把語言輸入僅僅看作語言習(xí)得發(fā)生的“觸發(fā)”因素；這種觀點實際上忽略了語言習(xí)得發(fā)生的社會文化環(huán)境的重要作用。學(xué)習(xí)者即使具有先天的語言習(xí)得機制，離開社會文化環(huán)境，這種潛在的語言能力也不會成為現(xiàn)實的語言能力。第11頁，共47頁。3.“互動論”的語言輸入觀該理論認為，語言輸入的外在環(huán)境和語言習(xí)得的內(nèi)在因素都是語言習(xí)得發(fā)生的必要條件。“認知互動理論”認為，語言習(xí)得是學(xué)習(xí)者內(nèi)在加工機制與語言環(huán)境相互作用的結(jié)果。“社會互動理論”強調(diào)言語互動對語言習(xí)得的重要性。通過互動，可以凸顯某些語言現(xiàn)象，有助于學(xué)習(xí)者的語言習(xí)得。第12頁，共47頁。4.對三種語言輸入觀的評價一種是環(huán)境決定論，一種是內(nèi)在機制決定論。互動理論則把語言輸入環(huán)境與內(nèi)在機制結(jié)合在一起，辯證地看待二者的關(guān)系，從內(nèi)因和外因兩個方面來闡釋第二語言習(xí)得發(fā)生與發(fā)展的動因。第13頁，共47頁。三、語言輸入與互動的三個假設(shè)三個重要的理論假設(shè)：一是Krashen（1985）的“語言輸入假設(shè)”二是MichaelLong（1981,1983）的“互動假設(shè)”三是Swain（1985,1995）的“語言輸出假設(shè)”第14頁，共47頁。1.Krashen的“語言輸入假設(shè)”該假設(shè)的基本觀點：（1）在Krashen（1985）看來，語言輸入是第二語言習(xí)得發(fā)生的必要條件，但不是充要條件。語言輸入的可理解性才是第二語言習(xí)得發(fā)生的充要條件。（2）Krashen認為，言語的產(chǎn)出是語言習(xí)得的結(jié)果，而不是動因。這就是說，語言操練與模仿并不能促進語言習(xí)得。（3）Krashen認為，有了足夠的可理解輸入，語言習(xí)得就會自然發(fā)生。

第15頁，共47頁。該假設(shè)的理論局限：（1）可理解輸入是否必然導(dǎo)致語言習(xí)得的發(fā)生？研究表明，可理解輸入并非語言習(xí)得發(fā)生的充要條件。（2）如何評價語言產(chǎn)出在語言習(xí)得中的作用？研究表明，語言產(chǎn)出同樣對第二語言習(xí)得有促進作用。（swain）（3）單向的可理解輸入離開交際是否有助于語言習(xí)得？回答是否定的。（Long，1981）第16頁，共47頁。2.MichaelLong的“互動假設(shè)”

Long（1981）認為，要想充分的理解和認識語言輸入的本質(zhì)及其對第二語言習(xí)得發(fā)展的影響，僅僅考察單向的語言輸入是不夠的，應(yīng)該高度關(guān)注母語者和學(xué)習(xí)者共同參與的互動過程?；舆^程為學(xué)習(xí)者提供的不僅僅是輸入和反饋。當雙方進行意義的溝通時，母語者為學(xué)習(xí)者提供的語言輸入在本質(zhì)上已經(jīng)發(fā)生了變化。這種變化主要表現(xiàn)在兩個方面，一是語言形式的調(diào)整，二是話語結(jié)構(gòu)和功能的調(diào)整。第17頁，共47頁。MichaelLong的互動假設(shè)的本質(zhì)：（1）強調(diào)雙向的“意義溝通”（negotiationofmeaning），意義溝通必然導(dǎo)致話語調(diào)整；（2）話語結(jié)構(gòu)調(diào)整包括兩種類型：形式和功能的調(diào)整（3）目的是通過話語調(diào)整為學(xué)習(xí)者提供更為有效的可理解輸入。但是，互動假設(shè)關(guān)注的依然是如何為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入，不太關(guān)注學(xué)習(xí)者在互動中的作用。第18頁，共47頁。3.Swain的“語言輸出假設(shè)”

Swain（1985）的假設(shè)是基于教學(xué)觀察提出的。她在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過一段沉浸式教學(xué)，學(xué)習(xí)者的能力接近母語者的水平，但表達能力卻沒有提高得那么快。Swain認為，基于內(nèi)容的課堂學(xué)習(xí)任務(wù)主要是聽和讀，而沒有語言產(chǎn)出的機會。語言輸入使學(xué)習(xí)者僅局限于語言意義的加工，缺少對語言形式的關(guān)注，而這種加工是不完整的。因此，她認為，語言輸入對學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的影響是有限的，只有語言產(chǎn)出才能真正促進學(xué)習(xí)者語言表達能力的發(fā)展。因為語言產(chǎn)出迫使學(xué)習(xí)者必須對語言表達的形式進行加工，只有這樣才能使第二語言學(xué)習(xí)者的語言能力得到全面的發(fā)展。第19頁，共47頁。第二節(jié)語言輸入與互動的前期研究語言輸入與互動研究，可以分為兩個階段：第一階段是從社會語言學(xué)的角度來探討語言輸入環(huán)境對第二語言習(xí)得的影響，主要是描寫和闡釋“外國人話語”的特點，探討“意義溝通”是否可以提供可理解輸入，是否可以促進第二語言習(xí)得；第二階段是從心理語言學(xué)的角度，將語言輸入環(huán)境和語言習(xí)得的內(nèi)在因素結(jié)合在一起來探討影響第二語言習(xí)得的因素。第20頁，共47頁。一、語言輸入與語言形式調(diào)整的研究早期的研究主要集中在“外國人話語”的研究。研究主要涉及三個方面的問題：一是關(guān)于“外國人話語”的特點；二是“外國人話語”是否合語法的問題；三是外國人的話語形式調(diào)整是否可以為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入。第21頁，共47頁。1.“外國人話語”的特點“外國人話語”并不是指外國人的話語，而是指對外國人說的話語。這種話語，按照Ferguson（1971）的定義，是指“說某語言的人對該語言能力有限者或者根本沒有該語言能力者所使用的一種簡化的語體”。第22頁，共47頁?！巴鈬嗽捳Z”的特點在語音方面，具有放慢語速、發(fā)音清楚、停頓、重音以及夸張等特點；在詞匯方面，偶爾使用來自其他語言的詞匯、近義詞替換、釋義等方式；在句法方面，有三種不同的調(diào)整方式，即省略、擴展、替換或重置等。第23頁，共47頁。省略的成分：功能詞。如冠詞、系動詞、屈折語素、連詞等。擴展：大都是在問句后附加一些成分。替換：一般采取賓格替代主格。如himgo替代hego，nolike替代don’tlike等。第24頁，共47頁。2.合語法與不合語法的“外國人話語”有研究表明，在有些場合，母語者與非母語者的交流不僅在形式上進行調(diào)整，而且有些話語是不合語法的。在另外一些場合，母語者與第二語言學(xué)習(xí)者的交流，不合語法的話語則比較少。不合語法的有三種類型：一是省略某些功能詞。系統(tǒng)詞、冠詞、連接詞以及屈折語等。如：“Mary（is）doctor”，“this（is）car”二是不恰當?shù)臄U展。在祈使句前直接插入主語，如：“you

givememoney”。三是重置，如：nodrivecar第25頁，共47頁。合語法的外國人話語通常采取三種方式對語言輸入形式進行調(diào)整，即“簡化”、“規(guī)則化”和“繁化”?！昂喕笔侵改刚Z者在與非母語者交流時，試圖使語言輸入的形式簡單易懂所進行的話語調(diào)整；“規(guī)則化”則是指母語者選擇那些對非母語者來說最基本、最簡明的結(jié)構(gòu)以減輕非母語者語言加工的負擔(dān)；“繁化”的目的也是為了使非母語者易于理解母語者的語言輸入，但由于采取迂回或附加的方法使語言輸入中增加了過多的冗余成分。比如，為了解釋“茶根兒”這個詞，可以采取迂回的方式釋義。第26頁，共47頁。3.語言形式的調(diào)整與可理解輸入可理解輸入是語言輸入形式簡化的結(jié)果。問題是，是否有證據(jù)表明語言輸入形式的調(diào)整可以促進語言輸入的可理解性？究竟哪些因素有助于可理解輸入？研究表明，語速是提供可理解輸入的一個重要因素。另外，“繁化”調(diào)整也是促進語言輸入可理解性的一個重要因素。第27頁，共47頁。二、互動與話語結(jié)構(gòu)調(diào)整的研究關(guān)于“語言形式調(diào)整”的研究普遍認為，語言形式的調(diào)整有助于第二語言學(xué)習(xí)者對目的語的理解。然而，MichaelLong（1983：126）發(fā)現(xiàn)，為第二語言學(xué)習(xí)者提供可理解輸入，僅僅作“語言形式調(diào)整”（modifiedinput）是遠遠不夠的。事實上，母語者會對“話語結(jié)構(gòu)”（modifiedinteraction）的調(diào)整最多，而且對提供可理解輸入更為重要。第28頁，共47頁?！罢Z言輸入調(diào)整”與“互動調(diào)整”比較語言形式調(diào)整：（1）那個孩子的名字叫什么？（2）那個孩子，他叫什么名字？話語結(jié)構(gòu)調(diào)整：（3）母語者：那個孩子的名字叫什么？二語者：嗯？母語者：那個孩子，他叫什么名字？第29頁，共47頁。Long的研究MichaelLong進行了一項基于配對的互動任務(wù)實驗。48名被試被分為兩組：母語者－母語者、母語者－非母語者各16對；6項口頭表達任務(wù)：自由交流、游戲提示、參與游戲等。實驗任務(wù)分析：（1）兩組被試語言形式調(diào)整的統(tǒng)計。即平均句長、名詞、動詞的頻次以及句子復(fù)雜性的分析；（2）兩組被試的“互動調(diào)整”統(tǒng)計：“自我重復(fù)”、“確認”、“理解檢查”、“澄清請求”第30頁，共47頁。研究結(jié)果表明，兩個互動組在語言輸入形式的調(diào)整上沒有差異，而兩組被試在話語結(jié)構(gòu)和功能的調(diào)整上存在重要的差別。已有的研究表明，無論語言輸入調(diào)整還是互動調(diào)整都可以為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入。MichaelLong則認為，互動調(diào)整更有助于語言輸入的可理解性。但是Long的研究并沒有證明語言輸入調(diào)整抑或互動調(diào)整是否有助于語言習(xí)得。第31頁，共47頁。三、基于互動假設(shè)的相關(guān)研究Long提出“互動假設(shè)”將語言輸入環(huán)境與學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的發(fā)展聯(lián)系在一起。然而，直接證明二者的關(guān)系比較困難，因此Long（1985）提出了間接證明二者關(guān)系的研究方法：（1）首先證明，語言形式和互動調(diào)整是否可以為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入；（2）證明可理解輸入是否能夠促進語言習(xí)得；（3）由此推斷，語言形式和互動調(diào)整是否有助于語言習(xí)得。第32頁，共47頁。1.Pica的實驗研究

Pica（1987）的研究根據(jù)輸入調(diào)整方式將被試分為兩組：第一組：（形式調(diào)整，無互動）實驗任務(wù)：根據(jù)聽到的文本指令在圖紙上擺放圖形。文本語言形式經(jīng)過調(diào)整，即增加冗余詞匯、簡化語法，但聽指令擺放圖形時不能問任何問題；第二組：（無形式調(diào)整，有互動）實驗任務(wù)：根據(jù)文本指令在圖紙上擺放圖形。聽到的文本未做語言形式調(diào)整，但被試在擺放圖形時可以問問題。實驗結(jié)果表明，互動組的實驗結(jié)果好于語言形式調(diào)整組。Pica證實了Long的第一個命題：互動調(diào)整可以為學(xué)習(xí)者提供可理解輸入。第33頁，共47頁。2.Loshky的實驗研究與Pica不同，Loshky（1994）不僅要證明第一個命題，還試圖證明第二個命題，即互動調(diào)整是否有助于語言習(xí)得。Loshky將被試根據(jù)實驗條件分為三組：第一組被試聽到的是未經(jīng)調(diào)整的語句第二組聽到的是經(jīng)過語言形式調(diào)整的語句第三組聽到語句后允許詢問實驗任務(wù)：不同控制條件下的聽力理解的紙筆測試實驗表明，第三組被試，即互動組的成績好于其他組，即圍繞意義的互動有助于語言的理解。這一結(jié)論與MichaelLong和Pica的研究結(jié)果毫無二致。但是，詞匯再認和語法判斷的前測和后測結(jié)果表明，可理解輸入與語言習(xí)得之間不存在顯著的相關(guān)性。MichaelLong提出的第二個命題沒有得到證實。第34頁，共47頁。3.Mackey的實驗研究

Mackey（1999）在上述研究的基礎(chǔ)上，進行了更為嚴格的實驗設(shè)計，試圖證明MichaelLong的第二個命題。Mackey將被試被分為五組：一個控制組互動組：一組為初級，一組為中級非互動組：一組文本未經(jīng)過調(diào)整，一組文本是經(jīng)過調(diào)整實驗任務(wù)：完成故事、排列故事圖片、指出圖片的差異和畫圖。考查的目標結(jié)構(gòu)為英語的疑問句。研究表明，互動調(diào)整有助于學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的發(fā)展，學(xué)習(xí)者參與互動和意義溝通越主動越有助于語言水平的提高。Mackey的結(jié)論證明了MichaelLong的第二個命題第35頁，共47頁。第三節(jié)語言輸入與互動的后期研究前期基于互動假設(shè)的研究得出的結(jié)論不盡相同，因而促使學(xué)者們對互動假設(shè)進行重新思考。這些新思考使后期的研究在理論導(dǎo)向上發(fā)生一些變化：一是學(xué)者們不再僅僅從語言輸入角度而是從語言輸出的角度來考查語言環(huán)境對語言習(xí)得的影響；二是從學(xué)習(xí)者內(nèi)在的心理加工機制來考查語言環(huán)境對語言習(xí)得的影響。第36頁，共47頁。一、語言輸出在語言習(xí)得中的作用Swain（1985）提出了“語言輸出假設(shè)”。認為語言輸入對學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的影響是有限的，只有語言產(chǎn)出才能真正促進學(xué)習(xí)者語言表達能力的發(fā)展。Ellis和He（1999）以此為目的進行了一項實驗研究。實驗選擇英語水平較低的學(xué)習(xí)者作為被試，實驗任務(wù)要求被試在設(shè)計好的圖紙上擺放家具的圖片，這些家具的名稱都是被試不熟悉的詞匯，如臺燈、床墊等。第37頁，共47頁。Ellis和He的實驗研究Ellis和He（1999）將被試根據(jù)實驗條件分為三組：第一組：語言形式調(diào)整組，不能進行溝通；第二組：與第一組相同，但允許進行溝通；第三組：被試向會話的對方發(fā)出指令。測試內(nèi)容：與家具名稱相關(guān)的詞匯。實驗表明，第三組，即語言產(chǎn)出任務(wù)組，無論是詞匯理解還是產(chǎn)出都好于其他兩組。這一結(jié)論說明，至少在詞匯層面，Swain的“語言輸出假設(shè)”得到證實。語言輸出促使學(xué)習(xí)者進行更為準確的表達，因而產(chǎn)出任務(wù)有助于語言習(xí)得。第38頁，共47頁。二、互動研究的心理語言學(xué)視角到目前為止，無論是“語言輸入假設(shè)”還是“語言輸出假設(shè)”都缺乏足夠的證據(jù)證明語言輸入調(diào)整或語言輸出可以促進語言習(xí)得。因此，學(xué)者們試圖從心理語言學(xué)的角度來進一步探討語言習(xí)得環(huán)境對語言習(xí)得的影響。學(xué)者們關(guān)注最多的是語言“反饋”在母語者與第二語言學(xué)習(xí)者之間的互動過程中的作用問題。語言反饋在互動過程中的作用問題，主要源于心靈學(xué)派對語言習(xí)得機制的探討。第39頁，共47頁。心靈學(xué)派認為，語言不是通過外在的輸入環(huán)境習(xí)得的。一方面，語言輸入是貧乏的，如果學(xué)習(xí)者沒有與生俱來的習(xí)得機制，單靠語言輸入是學(xué)不會語言的；另一方面，外在的語言輸入環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供的僅僅是關(guān)于目的語結(jié)構(gòu)規(guī)則的“正面證據(jù)”，缺少“反面的證據(jù)”。學(xué)習(xí)者在缺少語言規(guī)則的反面證據(jù)的情況下，便無法發(fā)現(xiàn)語言規(guī)則的限制。第40頁，共47頁。有學(xué)者并不贊成這種看法。他們通過重新考查兒向語言的材料發(fā)現(xiàn)，雖然兒童的父母或保姆并不是通過明確地糾正兒童的語法錯誤的方式給兒童提供語言習(xí)得的反面證據(jù)，但是成人會通過其他方式給兒童提供語言習(xí)得的反面證據(jù)，比如“重述”的方式。研究表明，在母語者與第二語言學(xué)習(xí)者互動和交流時同樣存在這種現(xiàn)象。第41頁，共47頁。Oliver（1995）的研究發(fā)現(xiàn)，第二語言學(xué)習(xí)者有60％以上的錯誤得到母語者提供的“負反饋”。母語者最常用的反饋方式是“意義溝通”；另一種方式就是“重述”，指母語者對非母語者不合規(guī)則話語的一種反應(yīng)或反饋。這種反饋為非母語者的原意提供了正確的表達方式。學(xué)生：Whydoesthealiensattackedearth?教師：Right.Whydidthealiensattackearth?學(xué)生：我在北京學(xué)習(xí)了一個年漢語。教師：啊，你在北京學(xué)習(xí)了一年漢語。學(xué)生：對，一年漢語。第42頁，共47頁。Leeman（2003）對這種“負反饋”現(xiàn)象曾給