［摘要］紛繁復(fù)雜的工程問(wèn)題的解決思路背后，可能蘊(yùn)含著相似的思維活動(dòng)規(guī)律和思維邏輯。在課程教學(xué)中，深入分析梳理思維活動(dòng)的底層邏輯和一般規(guī)律，可以將工程思維模式的形塑過(guò)程從無(wú)心插柳轉(zhuǎn)變成有心栽花。針對(duì)復(fù)雜工程造價(jià)問(wèn)題的情境和解決思路，深入梳理工程思維邏輯，構(gòu)建工程造價(jià)的能力、認(rèn)知和思維層次體系，形成“工程造價(jià)”課程思維分解教學(xué)和思維整合訓(xùn)練的整體教學(xué)設(shè)計(jì)思路；通過(guò)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)方法和成果檔案袋評(píng)價(jià)學(xué)生的高階學(xué)習(xí)和思維，探求課程教學(xué)高階性的實(shí)現(xiàn)之路。［關(guān)鍵詞］系統(tǒng)思維；劣構(gòu)性問(wèn)題；價(jià)值理性；學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)引言思維方式作為人看待、處理問(wèn)題的致思路徑，在很大程度上決定著人的言行。高等教育在知識(shí)傳授過(guò)程中，也在有心或無(wú)意中起到了形塑思維的作用。為促進(jìn)我國(guó)從工程教育大國(guó)向工程教育強(qiáng)國(guó)的轉(zhuǎn)變，以教師工程實(shí)踐能力為基礎(chǔ)的課程教學(xué)始終是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的主陣地。課程是人才培養(yǎng)的核心要素，工程教育最核心的任務(wù)是工程思維方式的教育和培養(yǎng)，這必然是通過(guò)點(diǎn)點(diǎn)滴滴的課程教學(xué)達(dá)成的；工程思維的形塑也是課程“高階性”和“創(chuàng)新型”的體現(xiàn)［1］。一、工程思維模式的梳理思維能力是人類最重要、最具特征性的能力之一。思維現(xiàn)象非常復(fù)雜，現(xiàn)實(shí)的思維活動(dòng)都不是單一類型的思維，本文所說(shuō)的工程思維模式指的是處理特定工程情境或工程問(wèn)題時(shí)的思維邏輯或價(jià)值觀念，是透過(guò)紛繁復(fù)雜、千差萬(wàn)別的工程實(shí)踐活動(dòng)表象所探尋的思維的一般規(guī)律。常用的工程思維模式包括系統(tǒng)思維、“目的—工具性”思維、劣構(gòu)性問(wèn)題的滿意解思維以及“超協(xié)調(diào)邏輯”問(wèn)題的價(jià)值理性思維。（一）系統(tǒng)思維系統(tǒng)思維是最重要的工程思維方式，系統(tǒng)思維在遵循事物發(fā)展規(guī)律的過(guò)程中，將分散的問(wèn)題進(jìn)行有效整合，從整體、多維的視角進(jìn)行問(wèn)題分析。因此，整體性是系統(tǒng)思維的特征之一，要求個(gè)體在認(rèn)識(shí)事物時(shí)，要將對(duì)象放在縱橫交織、不斷發(fā)展的過(guò)程中，從內(nèi)部和外部把握其中的聯(lián)系?！肮こ淘靸r(jià)”課程內(nèi)容的不系統(tǒng)性和工程造價(jià)問(wèn)題分析的系統(tǒng)性，是“工程造價(jià)”課程教學(xué)困境的重要原因。在工程造價(jià)問(wèn)題的解決過(guò)程中，不僅需要考慮工程參與各方責(zé)任和利益的劃分，還需要考慮價(jià)值、技術(shù)、組織、流程、環(huán)境、管理等多方面的約束，這些都是系統(tǒng)思維的具體體現(xiàn)。（二）“目的—工具性”思維工程問(wèn)題解決的思維過(guò)程一般是基于目標(biāo)與實(shí)現(xiàn)路徑探求的“目的—工具性”思維模式，就是基于要解決的問(wèn)題，尋找解決方法，選擇軟硬件工具，界定規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程。由于工程造價(jià)情境的復(fù)雜性，經(jīng)常出現(xiàn)“工具”失靈現(xiàn)象，也就是在相關(guān)計(jì)價(jià)政策、合同條款和計(jì)價(jià)依據(jù)中找不到直接的解決方法或思路，這時(shí)需要從價(jià)值、管理、法律、技術(shù)等多維度尋求“效力”更高的“工具”——解決思路。因此，工程造價(jià)問(wèn)題的“目的—工具性”思維更需要有意地引導(dǎo)。（三）劣構(gòu)性問(wèn)題或多目標(biāo)多約束問(wèn)題的滿意解思維多數(shù)工程問(wèn)題是邊界不清晰、條件不充分，甚至相互制約、相互約束，而且目標(biāo)也不唯一的劣構(gòu)性問(wèn)題或多目標(biāo)多約束問(wèn)題，因此工程問(wèn)題的解決過(guò)程不是追求“唯一解”的過(guò)程，而是在充分利用相關(guān)條件和盡可能滿足各類約束條件下，尋求“滿意解”的過(guò)程。在復(fù)雜工程問(wèn)題中，“劣構(gòu)性”的原因來(lái)自方方面面，如工程情況的不定性和復(fù)雜性、部門(mén)分工不協(xié)調(diào)、合同條款不完善、工程參與各方行為的不規(guī)范等；“多約束”不僅來(lái)自工程本身和工程各參與方，也可能來(lái)自工程之外的政府、社會(huì)組織或公民個(gè)體；同時(shí)，多目標(biāo)也不僅包括技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、環(huán)境，也包括來(lái)自工程各參與方的利益訴求。因此，針對(duì)“劣構(gòu)性”問(wèn)題，明確問(wèn)題目標(biāo)，分析和搜集各類條件，在可能的范圍內(nèi)尋求“滿意解”是工程思維活動(dòng)的基本過(guò)程。此外，多目標(biāo)、多約束問(wèn)題的解決有時(shí)不僅是“滿意解”的尋求過(guò)程，還可能涉及價(jià)值選擇的問(wèn)題——價(jià)值理性思維。（四）“超協(xié)調(diào)邏輯”問(wèn)題的價(jià)值理性思維復(fù)雜的工程問(wèn)題一般屬于超協(xié)調(diào)邏輯問(wèn)題。在處理這類工程問(wèn)題時(shí)，既要有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S原則，又要有“權(quán)衡協(xié)調(diào)”的立場(chǎng)和態(tài)度，因此工程教育應(yīng)是工具理性和價(jià)值理性并重的綜合教育。其中，價(jià)值理性思維是指以價(jià)值目標(biāo)為導(dǎo)向，以價(jià)值底線為靈魂的價(jià)值選擇過(guò)程。標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范不明確的情況下，工程質(zhì)量和工程安全的尺度把握、顯失公平合同的判定、條款不明確條件下的結(jié)算調(diào)整等，都可能會(huì)涉及價(jià)值選擇問(wèn)題。價(jià)值觀和意志能力是價(jià)值選擇的最底層邏輯，對(duì)“工具”失效、“權(quán)衡協(xié)調(diào)”失效的情況，正確的價(jià)值觀和堅(jiān)定的意志能力是防止重大決策失誤的保證。二、基于工程思維形塑的課程教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施基于以上分析可以看出，“工程造價(jià)”課程內(nèi)容不具有系統(tǒng)性，其涉及的方法和思路大多與特定的工程情境相關(guān)；但工程造價(jià)問(wèn)題的解決卻是以系統(tǒng)思維為主的多種工程思維模式相融合的復(fù)雜思維過(guò)程。因此，通過(guò)將復(fù)雜問(wèn)題降解，分解思維活動(dòng)，深化思維訓(xùn)練，再通過(guò)典型工程情境的梳理討論，整合思維過(guò)程，提升思維能力，是“工程造價(jià)”相關(guān)課程教學(xué)設(shè)計(jì)的一般思路。本文從職業(yè)發(fā)展層次角度梳理工程造價(jià)的能力目標(biāo)、認(rèn)知目標(biāo)和思維目標(biāo)體系，重點(diǎn)分析工程計(jì)價(jià)場(chǎng)景與思維方式的關(guān)系，探索復(fù)雜問(wèn)題的降解思路，梳理典型工程情境的思維模式，為“工程造價(jià)”相關(guān)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)提供思路。（一）能力目標(biāo)、認(rèn)知目標(biāo)和思維目標(biāo)的層次分析分析能力目標(biāo)、認(rèn)知目標(biāo)和思維目標(biāo)體系，可以明確“教—學(xué)”的路徑和藍(lán)圖。根據(jù)職業(yè)發(fā)展層次，工程造價(jià)的能力目標(biāo)大致分為三個(gè)層次：（1）以工程造價(jià)基本能力為基礎(chǔ)目標(biāo)；（2）以工程情境訓(xùn)練的實(shí)踐教學(xué)可以在一定程度上達(dá)到工程計(jì)價(jià)綜合能力的中階目標(biāo)，但這一目標(biāo)達(dá)成度會(huì)因?qū)W生個(gè)體差異而存在一定的差異，穩(wěn)定性不夠；（3）工程咨詢綜合能力的高階目標(biāo)則需要更深刻的專業(yè)理解、更多的專業(yè)領(lǐng)域、更廣的能力連接，以及對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題更深刻的把握。認(rèn)知目標(biāo)與能力目標(biāo)有一定的對(duì)應(yīng)關(guān)系，也呈現(xiàn)一定的層次性，工程計(jì)價(jià)基本能力強(qiáng)調(diào)基于規(guī)范、規(guī)則、合約等基礎(chǔ)上的工程計(jì)價(jià)具體場(chǎng)景的問(wèn)題解決；工程計(jì)價(jià)綜合能力則需要分析和評(píng)價(jià)的能力；工程咨詢綜合能力則能夠綜合利用技術(shù)、管理、法律、合同、社會(huì)甚至人格情感等因素，創(chuàng)新性地解決工程咨詢過(guò)程中遇到的各類問(wèn)題，達(dá)到“無(wú)招勝有招”的處理效果。思維模式，沒(méi)有明顯的層次性。其中系統(tǒng)思維和“目的—工具性”思維的模式貫穿能力目標(biāo)和認(rèn)知目標(biāo)的各個(gè)層次，但不同層級(jí)的系統(tǒng)思維和“目的—工具性”思維的邏輯表現(xiàn)有所不同，工程計(jì)價(jià)基本能力的工具選擇包括規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)、計(jì)價(jià)方法和計(jì)價(jià)依據(jù)等；而更高層次工程綜合咨詢能力的工具選擇還會(huì)涉及更廣泛的法律、合同，甚至人文工具的考慮。同樣，系統(tǒng)思維的整體性也隨著能力目標(biāo)層級(jí)的不同而有所不同。雖然思維模式?jīng)]有明顯的層次性，但能力目標(biāo)和認(rèn)知目標(biāo)卻是隨著思維邏輯的訓(xùn)練和思維活動(dòng)的深化而逐漸提高的。因此，思維模式的訓(xùn)練應(yīng)該是課程教學(xué)的主要任務(wù)。（二）課程內(nèi)容梳理與工程思維模式體系構(gòu)建工程思維模式一般是在具體工程問(wèn)題的解決過(guò)程中逐漸形成的一般性的思維邏輯，正如中國(guó)“授人以魚(yú)不如授人以漁”的傳統(tǒng)教育理念，在幫助學(xué)生思考和解決專業(yè)問(wèn)題的過(guò)程中，有意識(shí)地協(xié)助學(xué)生構(gòu)建一般性的思維邏輯，并將其運(yùn)用于以后的專業(yè)問(wèn)題思考和工程實(shí)踐，是工程教育的核心任務(wù)，是教師不容推卸的責(zé)任。因此，深入梳理思維活動(dòng)的一般特點(diǎn)，構(gòu)建與課程情境密切相關(guān)的特定工程思維模式體系，并將其推而廣之，不僅有助于提升學(xué)生分析和解決問(wèn)題的專業(yè)能力，也有助于學(xué)生將該思維模式遷移到其他工程問(wèn)題的理解和分析中，從而提升學(xué)生思維的“高階性”和“創(chuàng)新性”。圖1即針對(duì)主要工程計(jì)價(jià)業(yè)務(wù)場(chǎng)景，梳理的工程思維活動(dòng)過(guò)程和工程計(jì)價(jià)思維模式體系。（三）復(fù)雜工程問(wèn)題的“降解”教學(xué)復(fù)雜工程問(wèn)題具有整體性、非線性和動(dòng)態(tài)性等特征，在工程教育認(rèn)證視角下，復(fù)雜工程問(wèn)題屬于實(shí)踐問(wèn)題，與真實(shí)的工程情境密切關(guān)聯(lián)［2］。對(duì)復(fù)雜工程問(wèn)題通過(guò)分層或轉(zhuǎn)換進(jìn)行“降解”既是復(fù)雜問(wèn)題解決方案的尋求過(guò)程，也是思維活動(dòng)的邏輯梳理過(guò)程。然而，現(xiàn)實(shí)中的復(fù)雜工程問(wèn)題大都需要從多維度分層，包括目標(biāo)分解、知識(shí)分解、工作分解、流程分解等技術(shù)層面的維度，還包括角色定位和價(jià)值選擇等非技術(shù)層面的維度，這些維度分解之間還存在交叉互聯(lián)的復(fù)雜關(guān)系。復(fù)雜問(wèn)題的“降解”能夠降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，同時(shí)，對(duì)復(fù)雜問(wèn)題“降解”過(guò)程的教學(xué)，也是思維梳理和深化訓(xùn)練的過(guò)程。工程造價(jià)課程復(fù)雜問(wèn)題“降解”主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是對(duì)課程內(nèi)容體系及其適用情境的反復(fù)梳理；二是針對(duì)特定工程情境的多角度多層次梳理和思維活動(dòng)梳理。從課程內(nèi)容角度，工程計(jì)價(jià)的計(jì)價(jià)類型、計(jì)價(jià)依據(jù)、計(jì)價(jià)方法、工程范圍、費(fèi)用范圍和費(fèi)用計(jì)算過(guò)程等相關(guān)知識(shí)單元都有不同的適用情境，而且知識(shí)單元之間也存在復(fù)雜的關(guān)聯(lián)情境，這是工程造價(jià)課程內(nèi)容記憶和理解困境的來(lái)源之一，因此，反復(fù)梳理各知識(shí)單元的依賴和關(guān)聯(lián)關(guān)系，逐漸形成學(xué)生思維活動(dòng)的慣性路徑。三、基于思維能力培養(yǎng)的高階學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)是對(duì)“教—學(xué)”效果的測(cè)量；表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和成果檔案袋是反映學(xué)生思維能力的高階學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)方法。（一）表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的問(wèn)題情境與教學(xué)活動(dòng)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是基于認(rèn)知理論的建構(gòu)—反應(yīng)測(cè)試的高階學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)方法，其關(guān)鍵環(huán)節(jié)是真實(shí)問(wèn)題的情境設(shè)計(jì)，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的問(wèn)題情境一般屬于劣構(gòu)性問(wèn)題［3］，需要學(xué)生自己對(duì)復(fù)雜的信息和問(wèn)題進(jìn)行梳理，厘清需要解決的問(wèn)題，梳理所需的條件和資料，尋求問(wèn)題解決的思路和途徑。但過(guò)于復(fù)雜的問(wèn)題情境會(huì)使學(xué)生承擔(dān)過(guò)重的認(rèn)知負(fù)荷，挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，因此，情境問(wèn)題的設(shè)計(jì)要符合三個(gè)條件：一是符合專業(yè)和課程的能力培養(yǎng)目標(biāo)；二是能夠進(jìn)行特定思維模式的專門(mén)訓(xùn)練；三是難度適中，與學(xué)生在各階段的認(rèn)知能力相適應(yīng)。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)一般用于案例教學(xué)和考試環(huán)節(jié)，案例教學(xué)中的評(píng)價(jià)反饋既可以促進(jìn)學(xué)生的高階學(xué)習(xí)和高階思維；也會(huì)使教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維活動(dòng)的規(guī)律和特點(diǎn)，是持續(xù)改進(jìn)教學(xué)的依據(jù)。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)在考試環(huán)節(jié)主要以開(kāi)放或半開(kāi)放的案例討論題目的形式出現(xiàn)。（二）成果檔案袋成果檔案袋通過(guò)收集學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中完成的階段性學(xué)習(xí)（任務(wù)）成果及學(xué)生的自我總結(jié)評(píng)價(jià)等內(nèi)容形成，它既是學(xué)習(xí)成果的有形體現(xiàn)，也是學(xué)生成長(zhǎng)足跡的真實(shí)記錄，更是形成性評(píng)價(jià)和成長(zhǎng)性評(píng)價(jià)的思想體現(xiàn)。一般在課程教學(xué)開(kāi)始時(shí)將需要收集的成果及考核標(biāo)準(zhǔn)跟學(xué)生進(jìn)行溝通，由學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷收集總結(jié)，最后形成學(xué)生個(gè)性化的成果檔案袋，在數(shù)字時(shí)代，成果檔案袋可以做成電子數(shù)據(jù)，形成電子檔案袋。（三）評(píng)價(jià)量表無(wú)論是表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的結(jié)果，還是成果檔案袋，還是學(xué)科任務(wù)成果，都需要評(píng)價(jià)量表這一有效的評(píng)價(jià)工具。評(píng)價(jià)量表既可以用于教師評(píng)價(jià)，也可以指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自評(píng)與互評(píng)，在以思維能力形塑為目標(biāo)的課程教學(xué)過(guò)程中，各類針對(duì)性評(píng)