如何從宏觀、中觀、微觀三個層面做新教材大單元的教學整合大單元可以說是近年來最火的語文教學法之一了。對于這樣的語文教學法，雖然語文界的看法尚不統(tǒng)一。有些老師視為洪水猛獸，要“痛打落水狗”，有些老師視為妙藥救星，覺得只要凡事大單元，就能藥到病除。關于這兩種看法，我覺得都有偏頗之處，我們看待大單元，首先要明確其方法的性質(zhì)和定位，它只是語文的一種教學法，既然是教學法，對其就不應該有價值取向的判斷，好就用，不好就不用，適合就用，不適合就不用，它就是一把菜刀，我想我們總不能因為某個人用這把菜刀砍死了人，我們就對菜刀進行口誅筆伐吧？（當然，我們同樣也不能認為菜刀能切菜就覺得高人一等，同時禁止其他人用其他刀來切菜）雖然看法褒貶不一，但是大單元該火還是火，找我討論大單元該如何教學的老師也多，我們之前做的教研呢，多偏向于具體某個單元的大單元教學設計，但是這樣的討論，有點一葉障目，不見泰山，于是，我今天就從整體的角度談一談大單元教學不同層面上的具體整合思路和方法。大單元整合，可以從微觀、中觀、宏觀三個層面上予以關照。在微觀上，我們應該聚焦的是語用，比如說，我們可以借已學習的名篇語句為支架，破解關鍵文句深意，厘清寫作者獨特的“審美鑒賞與創(chuàng)作”之妙。我拿最近很多老師都在講的《百合花》舉例，《百合花》中，通訊員犧牲下葬前，新媳婦“劈手奪過被子”，并氣勢洶洶地嚷了半句：“是我的——”這句沒說完的話意味豐富，且理解難度巨大。適時引楊絳《老王》入課，以“我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”句為理解支架，展開對《百合花》人物“幸運/不幸”的追問；對“是我的——”被省略的內(nèi)容的補寫，補寫由表層物象“被子”而至深層人物情緒“沒借被子的錯”，由此感受新媳婦與楊絳相似的愧怍之情、人性溫情。在中觀上，我們應該聚焦語篇，語篇可以從文體的角度整合，也可以從作家的角度整合，還可以從寫作手法和技巧的角度整合，通過整合，聚合單元內(nèi)語篇人物行動，就能清晰篇際間彰顯的人的生命遭遇與抉擇，達成一種“文化的傳承與理解”。比如說在必修上冊第三單元的教學設計上，第七課《短歌行》《歸園田居》組元成課，第八課《夢游天姥吟留別》《登高》組元成課。如從單篇出發(fā)，不過聚焦一人一種人生；如果群文教學，第七課則見傳統(tǒng)士人如曹操經(jīng)濟天下、積極有為的入仕與陶淵明厭倦仕途、歸隱田園的隱逸兩端；第八課則能看清生命困境中浪漫主義李白的飄逸不羈一面，與現(xiàn)實主義杜甫落拓窮愁一面。這些文化的、人的見識，是單篇所不能。在宏觀上，我們需要拉高鏡頭，拉大觀察的視角，通過聚焦宏觀教材單元，聚合單篇側面，拼圖更大閱讀視野，達成個體人之上的時代性、社會性、民族性的宏闊認識，最終實現(xiàn)“語文”學科里這個“文”字的復雜性和綜合性。比如說在老師們剛剛講過的必修上第一單元，我們就可以以“青春激揚”為人文主題，單篇只見個人的青春激揚，這顯然不夠。如果將七篇課文做大單元群文教學，關注寫作/作品時間、作者/人物年齡、背后歷史事件，以及作者情緒，如圖：七個不同層面拼圖出國家百年苦難，以及青年人百折不撓的抗爭與堅守。一個民族的精神，由一個單元的七篇課文共同彰顯。作為“大單元教學”拼圖，每一篇課文都不能缺席，就像每一人之于這個國家。由此，“立德樹人”的語文教育，才能更好落地。微觀語用，中觀語篇，宏觀語文，這是教材編寫者在設計教材單元組文的時候的主線思路，也應該成為我們每個語文老師在做具體教學設計時的十二字真言。那么在具體的設計過程中我們應該怎么做呢？關于微觀設計，是這樣做的，我以選必上第八單元的教學設計為例：我們都知道，這個單元沒有課文，所以教學不好設計，向上面這樣從詞語的語義出發(fā)，追根溯源，研究流變，別具一格。而在中觀上，是這樣做的：五首詩歌，組成一組起伏跌宕的“青春之歌”，這首歌該怎么唱，邀請學生來譜寫。宏觀上，這本書更加聚焦于價值，如必修上第二單元：從事件出發(fā)，聚焦人物精神