摘要：我國兒童社會情感能力的研究和實踐在21世紀(jì)繁榮發(fā)展，回應(yīng)了教育現(xiàn)代化與核心素養(yǎng)改革的基本需求。通過文獻(xiàn)梳理，發(fā)現(xiàn)這一時期的研究大致可分為兩個階段：第一階段（2000—2015年）以兒童社會情感能力的影響因素分析和對個體發(fā)展的作用探究為主要內(nèi)容，并以美國為學(xué)習(xí)借鑒對象；第二階段（2016—2024年）的研究出現(xiàn)了內(nèi)涵、對象及影響因素的階段性轉(zhuǎn)變，并向多個發(fā)達(dá)經(jīng)濟(jì)體展開深度學(xué)習(xí)。在我國日益重視兒童社會情感能力發(fā)展的當(dāng)下，該研究仍存有區(qū)域性群體研究匱乏、研究方法單一、內(nèi)涵建設(shè)籠統(tǒng)等問題，未來應(yīng)積極響應(yīng)時代號召，在構(gòu)建本土化內(nèi)涵的同時，加強(qiáng)價值探求、空間布局、師資需求、課程建設(shè)等研究。關(guān)鍵詞：社會情感能力；社會情感學(xué)習(xí)；社會智力；情緒智力；兒童進(jìn)入21世紀(jì)以來，科技發(fā)展日新月異，社會生態(tài)演變?nèi)遮厪?fù)雜，教育和人才培養(yǎng)模式迎來巨大挑戰(zhàn)?！吨泄仓醒腙P(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》中指出，推動高質(zhì)量發(fā)展是“十四五”時期經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的主題。這表明中國社會邁入以注重高質(zhì)量發(fā)展為特點的新階段，要求教育培養(yǎng)具有適應(yīng)和引領(lǐng)新時代中國社會發(fā)展所需要的社會人格的人，而對兒童社會情感能力的關(guān)注，是積極響應(yīng)當(dāng)前時代需求的體現(xiàn)，同時也是構(gòu)建新時代中國社會發(fā)展所必需的社會人格特征的有效手段[1]?；A(chǔ)教育作為國民教育體系的重要組成部分，是人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)。而當(dāng)前我國的學(xué)校教育長期重視認(rèn)知訓(xùn)練，大多以分?jǐn)?shù)高低、成績好壞評判兒童個人價值，忽略其情感成長、人際交往、社會適應(yīng)等能力的培養(yǎng)。兒童的心理健康問題逐漸顯現(xiàn)且日趨嚴(yán)重，社會公共危機(jī)和極端事件時有發(fā)生。部分兒童孤獨、焦慮、抑郁、憤怒，面臨社會適應(yīng)能力不足、情緒失控以及道德缺失等多重困境。究其種種，社會情感能力的匱乏恰是社會適應(yīng)問題的一個風(fēng)險因素[2]?？梢姡瑑和鐣楦心芰Φ难芯恳饬x重大?？茖W(xué)地提升兒童的社會情感能力是培養(yǎng)兒童積極的個人情感，維持友善的人際關(guān)系，形成健全的社會人格的重要途徑，也是經(jīng)濟(jì)社會高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵抓手。為此，在國家對具備社會人格的新時代人才的培養(yǎng)需求下，系統(tǒng)梳理21世紀(jì)我國兒童社會情感能力研究的整體情況、發(fā)展特點以及階段性轉(zhuǎn)變，以期為該領(lǐng)域的進(jìn)一步研究作出可靠展望。一、社會情感能力的概念演變社會情感能力經(jīng)歷了從認(rèn)知到情感，從智力到能力以及從心理學(xué)走向教育學(xué)的轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)初，兒童研究逐漸發(fā)展為心理學(xué)研究中的一個重要研究方向，智力成為其研究的核心課題[3]。1920年，桑代克（ThorndikeE.L.）提出“社會智力”概念，開啟了人們對社會情感能力的關(guān)注。在整個20世紀(jì)上半葉，社會情感能力的概念僅停留在“以社會組成成分為中心”的層面，包括“社會覺察、社會認(rèn)知、社會交際行為”[4]。經(jīng)過六七十年的發(fā)展，社會智力得到進(jìn)一步拓展，人們開始關(guān)注情感、情緒的體驗。其中最為典型的是加德納（GardnerH.）的多元智力和梅耶（MayerJ.D.）的情緒智力。1995年，美國“學(xué)術(shù)、社交和情感學(xué)習(xí)聯(lián)合組織”（以下簡稱CASEL組織）創(chuàng)始人戈爾曼（GolemanD.）出版了《情感智力》一書，將情感智力與個性品格建立聯(lián)結(jié)，同時強(qiáng)調(diào)學(xué)校開展社會情感學(xué)習(xí)的重要性。由此，情感智力逐漸吸引了學(xué)者們的關(guān)注，并開啟由“智力”走向“能力”的轉(zhuǎn)變。在世紀(jì)更迭之際，“社會情感能力”的概念才被提出。1997年，穆萊斯·伊利亞斯（MauriceJ.Elias）將“能力”融入其中，將社會情感能力定義為“理解、管理和表達(dá)生活中社會與情感方面的能力，是使個體能夠成功地管理如學(xué)習(xí)、建立關(guān)系、解決日常問題等生活任務(wù)，適應(yīng)成長和發(fā)展所提出的復(fù)雜要求的能力”[5]。此后，學(xué)界有關(guān)社會情感能力的研究不斷涌現(xiàn)。二、兒童社會情感能力發(fā)展的研究進(jìn)展根據(jù)國際《兒童權(quán)利公約》，本研究將兒童界定為18歲以下的個體。基于此，結(jié)合社會情感能力的概念演變，在中國知網(wǎng)的中文庫中，利用專業(yè)檢索功能構(gòu)建檢索式“SU%=（社會情感能力+社會情感技能+社會智力+情緒智力+情感智力）ANDSU%=（兒童+青少年+幼兒+小學(xué)生+初中生+高中生+中學(xué)生）”，時間搜索范圍限定為2000年1月1日—2024年12月31日，進(jìn)行多類型數(shù)據(jù)庫的同時檢索。檢索后，共獲得文獻(xiàn)1488篇（見圖1，其中2025年為預(yù)測值），其中北大核心及CSSCI數(shù)據(jù)庫文獻(xiàn)共171篇。從文獻(xiàn)發(fā)表的數(shù)量和時間關(guān)系上看，進(jìn)入21世紀(jì)以來，我國兒童社會情感能力相關(guān)研究總體呈現(xiàn)不斷上升的趨勢，表明兒童社會情感能力已然成為當(dāng)今學(xué)術(shù)界關(guān)注的熱點話題。2015年以前，以“社會情感能力”為主題詞的文獻(xiàn)量增長較為緩慢。2016年，相關(guān)研究達(dá)到一個小高峰，有84篇文章。這與為響應(yīng)黨的十八大和十八屆三中全會關(guān)于將立德樹人落到實處，以及《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中提出的“教育部將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”而發(fā)布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架密不可分。自2016年始，相關(guān)文獻(xiàn)量的增長速度較快，但每年均未超過200篇?？梢?，我國針對這一問題的研究仍有較大發(fā)展空間。（一）近25年我國兒童社會情感能力研究現(xiàn)狀1.研究的初步性探索階段（2000—2015年）21世紀(jì)以來，我國教育政策始終將焦點置于兒童社會情感能力的發(fā)展上。黨的十五大報告強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)德智體等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”[6]。盡管文件中并未以“社會情感能力”這一術(shù)語呈現(xiàn)，但在培養(yǎng)目標(biāo)上對兒童的情感能力和社會能力做出了要求。根據(jù)國家育人目標(biāo)的要求，教育部發(fā)布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（教基〔2001〕17號），這是為應(yīng)對改革開放以來新的時代發(fā)展需要而構(gòu)建的符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系，其中指出新課程的培養(yǎng)目標(biāo)要注重兒童的集體主義精神、社會公德、社會責(zé)任感的養(yǎng)育，國家課程標(biāo)準(zhǔn)也要滿足兒童情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求。同年，教育部印發(fā)了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》通知，在學(xué)前教育領(lǐng)域明確了兒童社會交往、學(xué)習(xí)互助、社會態(tài)度、社會情感等方面的培養(yǎng)目標(biāo)?？梢?，不論是義務(wù)教育階段，還是學(xué)前教育階段，兒童社會情感能力的培養(yǎng)始終是教育的重要目標(biāo)。此外，2006年頒布的《教育部關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)校園文化建設(shè)的通知》提出了兒童情感培養(yǎng)的新途徑，即積極推進(jìn)校園文化的建設(shè)。教育部頒布的《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》更加強(qiáng)調(diào)社會情感學(xué)習(xí)的相關(guān)內(nèi)容，明確指出兒童在社會競爭壓力的大環(huán)境下，遇到的各種自我意識、情緒調(diào)適、人際交往等方面的問題，由此強(qiáng)調(diào)中小學(xué)心理健康教育在幫助兒童認(rèn)識自我、人際交往、情緒調(diào)適、社會適應(yīng)上的重要性。在上述政策背景基礎(chǔ)之上，學(xué)術(shù)層面的研究也在這一時期展開，處于起步、探索階段。從文獻(xiàn)內(nèi)容上看，2016年以前學(xué)術(shù)界對兒童社會情感能力的研究主要集中在解讀社會情感能力的內(nèi)涵，分析影響因素，探究作用后果以及對美國的學(xué)習(xí)借鑒方面。文獻(xiàn)數(shù)量穩(wěn)步上升，但未形成本土化的概念研究，且研究對象單一，研究內(nèi)容仍大量停留在現(xiàn)狀描述層面，研究面較狹窄。2.研究的井噴式增長階段（2016—2024年）近年來，我國已經(jīng)開始重視社會情感能力在教育現(xiàn)代化和提升兒童核心素養(yǎng)上的作用。社會主義建設(shè)者和接班人的培養(yǎng)，不僅要在知識上勤加汲取，在社會情感能力上也要著重拔高。2016年，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架將中國學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)劃分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會參與三個層面，同時強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)識自我、管理自我、社會責(zé)任、國家認(rèn)同等社會情感能力上的要求。社會情感能力作為非認(rèn)知方面的“軟技能”，是核心素養(yǎng)中不可或缺的一部分，對于學(xué)生的全面發(fā)展意義重大。自此，學(xué)界開始大力關(guān)注兒童社會情感能力的發(fā)展問題。同年頒布的《中國落實2030年可持續(xù)發(fā)展議程國別方案》中也明確要“把增強(qiáng)學(xué)生社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神、實踐能力作為重點任務(wù)貫徹到國民教育全過程”[7]。有關(guān)兒童社會情感能力方面的要求在國家指導(dǎo)文件中表述得更為明確、清晰。2019年，《中國教育現(xiàn)代化2035》作為新時代推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國的綱領(lǐng)性文件，提出全面落實立德樹人根本任務(wù)，增強(qiáng)學(xué)生的綜合素質(zhì)、實踐動手能力以及合作能力，同時，明確學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展要求?？梢姡鐣楦心芰σ呀?jīng)上升為實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的戰(zhàn)略任務(wù)。2022年，《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》頒布，這又是一項從課程層面出發(fā)培養(yǎng)兒童社會情感能力的改革，指出課程建設(shè)要以兒童抗挫折能力、自我保護(hù)能力、合作能力、團(tuán)隊精神、學(xué)會交往、善于溝通、集體主義精神等的培養(yǎng)為目標(biāo)，明確了兒童終身發(fā)展和適應(yīng)社會發(fā)展所需的能力要求，加強(qiáng)了課程內(nèi)容與學(xué)生生活、社會實際的聯(lián)系。2016年后，學(xué)術(shù)界開始從探討社會情感能力的本土化內(nèi)涵與框架入手，關(guān)注不同兒童群體尤其是西部農(nóng)村地區(qū)兒童的社會情感能力發(fā)展情況，注重社會關(guān)系對兒童社會情感能力的影響。同時，在借鑒國外兒童社會情感能力發(fā)展經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，探求我國兒童社會情感能力研究的新途徑。21世紀(jì)是快速發(fā)展變化的時代，世界之變正以前所未有的方式展開，教育領(lǐng)域亟須為社會、為國家、為世界輸送有知識、有道德、有責(zé)任心，學(xué)會溝通合作，順應(yīng)時代發(fā)展的新型人才。兒童社會情感能力的培養(yǎng)既是適應(yīng)世界對新世紀(jì)人才發(fā)展要求的必要途徑，又是促進(jìn)我國社會內(nèi)涵式發(fā)展的重要手段。因此，系統(tǒng)梳理我國進(jìn)入21世紀(jì)后兒童社會情感能力的研究脈絡(luò)，關(guān)注重點，發(fā)現(xiàn)問題，能夠為將來學(xué)校教育、家庭教育以及社區(qū)教育培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變提供參考。（二）研究內(nèi)容的階段性差異1.初步性探索階段的研究內(nèi)容（1）社會情感能力的內(nèi)涵解讀20世紀(jì)90年代，穆萊斯·伊利亞斯（MauriceJ.Elias）就已將“能力”納入社會與情感學(xué)習(xí)的范圍，提出了第一個包括能力在內(nèi)的“社會情感能力”的概念。在隨后的十年左右的時間里，CASEL組織也明確了“社會情感能力”這一術(shù)語的定義，指出“社會情感能力是使個體能夠調(diào)整情緒、建立關(guān)系、調(diào)節(jié)矛盾、做出有道德且安全的選擇并對其所處社群做出建設(shè)性貢獻(xiàn)所需要的能力”[8]。盡管在21世紀(jì)初，國際上就有了社會情感能力的明確提法及相關(guān)定義，我國在21世紀(jì)的前15年的時間里卻很少以“社會情感能力”為核心概念展開研究。一小部分概念研究停留在社會情感能力以社會組成成分為核心的概念時期。謝寶珍和金盛華[9]提出，社會智力是個體在人際情境中，深刻理解他人感受、思維及行為模式，并據(jù)此采取恰當(dāng)行動的一種綜合能力，涵蓋了廣泛的知識體系、豐富的實踐經(jīng)驗，以及解析社會信息、應(yīng)對人際挑戰(zhàn)的能力。這個定義直接地凸顯出社會情感能力中處理個人與他人關(guān)系、處理人際關(guān)系的特性。劉在花和許燕[10]同樣認(rèn)為，社會智力是指個體在復(fù)雜的人際情境中，能夠準(zhǔn)確解讀并理解社會信息，妥善管理自身及他人情緒，進(jìn)而做出恰當(dāng)且有效的社會舉動的技能。雖然這一定義提到了情緒管理的因素，但顯然側(cè)重點仍在社會能力上。此外，大部分概念研究集中于社會情感能力以情緒、情感組成成分為核心的層面。傅嬋指出，自戈爾曼（GolemanD.）[11]提出情緒智力以來，學(xué)術(shù)界對它的研究只論述了內(nèi)容，沒有一個明確的定義，也很難去下一個完整的、大家都能認(rèn)同的概念。劉俊升和周穎[12]對此持一致的觀點，認(rèn)為人們對于情緒智力的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)尚未達(dá)成統(tǒng)一的認(rèn)識。因此，他們借用戈爾曼（GolemanD.）對情緒智力的界定，從情緒智力認(rèn)知自身情緒、自我情緒管理、自我激勵、認(rèn)知他人情緒、處理人際關(guān)系五個維度出發(fā)，編制適合中國小學(xué)生的情緒智力量表。與此不同的是，郭慶科和周晶[13]認(rèn)為，智力通常指人的認(rèn)知能力，而情緒智力的提法并不符合智力的標(biāo)準(zhǔn)，涉及人們處理社會和人際關(guān)系問題的能力，與人格的關(guān)系更為密切，因此將其重新命名為情感能力。在郭慶科和周晶的論述中，突出了智力之外其他影響個體發(fā)展的能力。盡管這一時期學(xué)界對社會情感能力的研究仍以情緒、情感組成成分為核心的情緒智力為主，已經(jīng)可以看出社會情感能力從智力向能力的轉(zhuǎn)變。（2）兒童社會情感能力發(fā)展的影響因素剖析21世紀(jì)初，兒童社會情感能力的培養(yǎng)受到全球教育的重視。早在2002年，聯(lián)合國教科文組織便已向全球推廣社會情感學(xué)習(xí)項目，我國關(guān)于兒童社會情感能力的研究也隨之興起。這個時期有很多學(xué)者介紹了我國兒童社會情感能力發(fā)展（在此時期多稱為社會智力或情緒智力）的影響因素，主要集中于家庭層面，少部分涉及個體和學(xué)校層面。多數(shù)學(xué)者關(guān)注家庭因素對兒童社會情感能力的影響。一方面，父母養(yǎng)育方式顯著影響兒童的社會情感能力[14]。懲罰、嚴(yán)厲等消極的養(yǎng)育方式不利于兒童社會情感能力的發(fā)展，反之，情感溫暖、理解等積極的養(yǎng)育方式對兒童的社會情感能力有促進(jìn)作用[15]。另一方面，隨著城市化進(jìn)程的推進(jìn)，農(nóng)村“空殼化”現(xiàn)象日趨嚴(yán)重，部分學(xué)者關(guān)注到了我國西部農(nóng)村地區(qū)寄宿制兒童社會情感能力的培養(yǎng)。胡伶、萬恒借助社會情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域的先行者，即CASEL組織對社會情感學(xué)習(xí)五項核心能力的界定，對江西省和貴州省部分農(nóng)村寄宿制初中生和農(nóng)村非寄宿制初中生的自我認(rèn)知、自我管理、社會認(rèn)知及人際關(guān)系進(jìn)行實證研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村寄宿制兒童在自我管理能力、自信心、人際交往能力以及對社會資源的利用上弱于非寄宿制兒童[16]。隨后，學(xué)者開始探索寄宿對留守兒童社會情感能力的影響。研究發(fā)現(xiàn)，留守兒童對父母的依戀被人為斷裂后，會將其依戀對象轉(zhuǎn)向其他親近的對象，如寄宿學(xué)校中的室友、管理人員。王樹濤和毛亞慶[17]的研究發(fā)現(xiàn)了一個十分有趣的現(xiàn)象，“低齡兒童或女童，同一宿舍住13～18人，同一床睡2人的社會情感能力最高”，這表明他們將依戀對象轉(zhuǎn)到了同伴身上，適度的生活距離填補了其家庭功能的缺憾。少數(shù)學(xué)者認(rèn)為兒童個體因素和學(xué)校因素也會對社會情感能力產(chǎn)生一定影響。就個體層面而言，年齡、性別、是否獨生、所在地區(qū)、學(xué)習(xí)優(yōu)劣等個體基本特征影響著兒童社會情感能力的發(fā)展?fàn)顩r，且不同群體在社會情感能力的不同維度上展現(xiàn)出各自獨特的優(yōu)勢[18-19]。在學(xué)校層面，為了驗證教育干預(yù)對兒童社會情感能力培養(yǎng)的有效性，研究者通過實驗研究，設(shè)置前測和后測以驗證實際的干預(yù)效果，例如，團(tuán)體輔導(dǎo)對中學(xué)生群體社會情感能力水平的提升及改善具有顯著的積極推動作用[20]，音樂教育對于初中生社會情感能力的發(fā)展尤其是內(nèi)省能力和壓力管理能力的提高有一定影響[21]。（3）兒童社會情感能力對個體發(fā)展的影響研究2016年以前，我國對兒童社會情感能力的研究相對較少，但已經(jīng)有學(xué)者認(rèn)識到了這一能力的重要性，且通過量化研究探討了兒童社會情感能力對個體發(fā)展的影響，主要包括以下兩個方面。一是對個體特征的影響。社會情感能力水平較高的兒童在諸多個性因素上要優(yōu)于水平較低者，他們多半樂觀開朗、熱情洋溢、敢于冒險、善于交際，且擁有更健康的心理狀態(tài)和適應(yīng)新環(huán)境的能力[22]。兒童社會情感能力的發(fā)展水平不僅深刻地塑造內(nèi)在個性，還顯著地影響外在行為表現(xiàn)。社會情感能力能夠有效抑制兒童的不良行為，在親子依戀和攻擊行為之間產(chǎn)生中介和調(diào)節(jié)效應(yīng)，社會情感能力較強(qiáng)的兒童能更好地發(fā)揮親子依戀的保護(hù)作用以減少攻擊行為[23]。情緒調(diào)節(jié)理論指出，擁有高情緒智力的兒童擅長運用一系列策略來靈活調(diào)控他們的情緒體驗，進(jìn)而降低學(xué)習(xí)倦怠感。這些策略包括對某些情緒體驗的弱化、強(qiáng)化、縮短、延長等[24]。陳嘯、石艷和鄭涌[25]的研究驗證了這一觀點。他們通過調(diào)查研究指出，兒童的社會情感能力與學(xué)習(xí)倦怠感各維度間存在顯著的負(fù)向關(guān)聯(lián)，社會情感能力越高，學(xué)習(xí)倦怠感越低。二是對個體社會化發(fā)展的影響。其一，兒童的社會情感能力顯著影響其社會適應(yīng)。具體而言，社會情感能力的各個維度與積極社會適應(yīng)的四個維度即自我肯定、親社會傾向、行事效率、積極應(yīng)對呈顯著正相關(guān)；與消極社會適應(yīng)的四個維度即自我煩擾、人際疏離、違規(guī)行為、消極退縮呈顯著負(fù)相關(guān)[26]。其二，大量的實證證據(jù)已經(jīng)證實，兒童社會情感能力對個體人際關(guān)系具有顯著的預(yù)測作用。一方面，社會情感能力對人際疏離有直接的顯著負(fù)向預(yù)測作用，或可通過積極和消極情緒的中介作用來間接預(yù)測[27]。另一方面，兒童的社會情感能力也能夠顯著預(yù)測師生關(guān)系[28]。盡管這一時期對兒童社會情感能力的作用研究還不夠深入全面，僅關(guān)注到了對兒童自身特征以及社會性發(fā)展的影響，但這足以凸顯社會情感能力對兒童個人發(fā)展的重要性。因此，在教育中應(yīng)加強(qiáng)對兒童社會情感能力的訓(xùn)練與培養(yǎng)，更好地促進(jìn)其全面發(fā)展。（4）對美國兒童社會情感能力研究的經(jīng)驗借鑒美國有關(guān)社會情感能力的研究起步較早，早在伊利諾伊州開展兒童社會情感能力發(fā)展的實踐后，社會情感學(xué)習(xí)項目便開始逐漸推廣至全美。在這一背景下，21世紀(jì)初的中國學(xué)者多介紹美國學(xué)校教育中兒童社會情感能力發(fā)展的成功經(jīng)驗?，F(xiàn)下，學(xué)者多采用的包括自我意識、自我管理、社會意識、人際交往技巧、負(fù)責(zé)任的決策在內(nèi)的社會情感學(xué)習(xí)的五大核心能力源自美國通過嚴(yán)格的實驗法為社會情感學(xué)習(xí)制定的標(biāo)準(zhǔn)。美國在20世紀(jì)末致力于社會情感課程的開發(fā)，較為普遍的有SEL、WhyTry、PEACE等項目。這些項目以兒童情緒掌控、認(rèn)識自我、做出準(zhǔn)確決策、社會交往、問題解決、沖突解決等為宗旨，在美國各州實施后，已推廣至全球多個國家[29]。同時，美國學(xué)校還通過構(gòu)建積極的環(huán)境氛圍，并融入清晰的社會情感技能教學(xué)策略的方式來助推兒童的社會情感學(xué)習(xí)，以實現(xiàn)提升個體學(xué)習(xí)成績與減少個體問題行為的雙重效果[30]。這一階段的研究仍處于起步探索期，研究內(nèi)容停留在兒童社會情感能力的內(nèi)涵解讀、影響因素剖析、作用后果研究以及對美國發(fā)展的經(jīng)驗借鑒上。當(dāng)前研究尚未形成本土化的社會情感能力內(nèi)涵與框架，盡管該研究已經(jīng)針對兒童社會情感能力的影響因素和作用后果構(gòu)建了一個明確清晰的結(jié)構(gòu)框架，但在內(nèi)容的全面性和深度上尚顯不足。研究對象聚焦于中小學(xué)生群體，普適性強(qiáng)但缺乏個性，在探討特殊群體方面存在明顯的空白。美國社會情感研究的發(fā)展引起了我國的關(guān)注，隨著我國社會情感學(xué)習(xí)項目的推進(jìn)，后續(xù)會呈現(xiàn)更多元的現(xiàn)實案例與調(diào)查數(shù)據(jù)，為學(xué)界研究提供支撐。隨著《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架與《中國教育現(xiàn)代化2035》的發(fā)布，兒童社會情感能力作為核心素養(yǎng)的重要組成部分以及教育現(xiàn)代化的重要內(nèi)容受到了學(xué)界的重視。自2016年始，相關(guān)研究的文獻(xiàn)數(shù)量與日俱增，整體研究在內(nèi)涵、對象、影響因素以及國外經(jīng)驗的借鑒學(xué)習(xí)上出現(xiàn)了階段性轉(zhuǎn)變。2.井噴式增長階段的研究內(nèi)容（1）內(nèi)涵與框架的本土化探究由于美國CASEL組織“最早指出社會情感能力是獲取并有效應(yīng)用知識、態(tài)度和技巧以識別、管理情緒，培養(yǎng)關(guān)愛他人，做出負(fù)責(zé)任決定，建立積極人際關(guān)系以及巧妙應(yīng)對挑戰(zhàn)性情境的能力”，并在此基礎(chǔ)上提出了社會情感能力的五維模型，即自我認(rèn)知、自我管理、社會認(rèn)知、人際關(guān)系技能以及負(fù)責(zé)任的決策[31-32]。目前，學(xué)界對社會情感能力的概念界定大致可以分為兩種觀點：第一種觀點繼承和借鑒了CASEL組織的理論框架，如陳琴[33]、周文葉[34]在CASEL組織提出的社會情感能力五維度的基礎(chǔ)上進(jìn)行概念界定和框架搭建，對兒童社會情感能力展開測評。第二種觀點結(jié)合我國傳統(tǒng)文化和國情實際，認(rèn)為“學(xué)生的社會情感能力，就是學(xué)生在認(rèn)識和管理與自我、與他人、與集體的關(guān)系的情感體驗中，獲取知識、技能和態(tài)度的能力”[35]。由此，構(gòu)建了我國社會情感能力的六維模型，即自我認(rèn)知、自我管理、他人認(rèn)知、他人管理、集體認(rèn)知、集體管理[36]。綜合來看，第一種觀點直接運用國外有關(guān)社會情感能力的內(nèi)涵、框架，缺乏與本國實際的適切性考慮，可操作性不強(qiáng)。第二種觀點在結(jié)合我國實際的基礎(chǔ)之上，構(gòu)建了本土化的內(nèi)涵與框架。我國歷來重視集體主義教育。在社會情感能力的內(nèi)涵與框架下，除自我、他人兩大維度外，增加集體維度，更能貼合我國社會對兒童社會情感能力發(fā)展的要求，契合兒童發(fā)展實際，在實際研究中具有更強(qiáng)的操作性。（2）范圍與群體的多元化關(guān)注2018年1月，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》，明確指出要“優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)”“高度重視發(fā)展農(nóng)村義務(wù)教育”[37]，鄉(xiāng)村教育作為我國教育事業(yè)的重要組成部分，其高質(zhì)量發(fā)展成為實現(xiàn)全面鄉(xiāng)村振興的重要支點[38]。在教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，西部農(nóng)村的基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀凸顯為我國教育體系中的薄弱環(huán)節(jié)，它不僅直接掣肘了我國教育現(xiàn)代化整體進(jìn)程的步伐，更成為新時代背景下，教育改革與深化發(fā)展道路上亟須攻克的難關(guān)與核心挑戰(zhàn)。推動西部地區(qū)鄉(xiāng)村教育振興已經(jīng)躍升為全面實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略不可或缺的關(guān)鍵一環(huán)[39]。因此，這一時期的研究除了對普通中小學(xué)生社會情感能力的關(guān)注外，研究者還多將目光投向了西部農(nóng)村地區(qū)兒童社會情感能力的發(fā)展水平。已有研究發(fā)現(xiàn)，我國農(nóng)村地區(qū)早期兒童在社會情感能力發(fā)展方面存在較為顯著的滯后現(xiàn)象。李玲等學(xué)者選取西部地區(qū)偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)的2～3歲半兒童測量其社會情感能力，得到了與已有研究相一致的結(jié)果[40]。李明蔚[41]在我國社會情感能力的六維模型基礎(chǔ)上編制社會情感能力問卷，通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在各項評分中，西部農(nóng)村地區(qū)兒童對自我認(rèn)知與管理的評價最高，其次是集體認(rèn)知與管理，而對他人認(rèn)知與管理的評價則處于相對較低的水平。這可能與西部農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)和社會資源匱乏、教育資源落后、家庭養(yǎng)育環(huán)境較差等因素有關(guān)，限制了兒童參與社會活動和接受高質(zhì)量教育的機(jī)會，使得當(dāng)?shù)貎和c他人相處的技巧水平較為低下。在西部農(nóng)村地區(qū)，教育問題往往與復(fù)雜的社會、經(jīng)濟(jì)和文化背景緊密相連，其中由家庭結(jié)構(gòu)的劇烈變動、多元文化的沖突與融合以及生存環(huán)境演變所引發(fā)的兒童情感壓力增大，使兒童的自我意識偏低、人際關(guān)系敏感等心理健康問題變得嚴(yán)峻[42]。社會情感能力的發(fā)展，能夠為兒童情感和心理問題的解決提供一條有效路徑。由此，提升西部農(nóng)村兒童的社會情感能力迫在眉睫。（3）社會關(guān)系對兒童社會情感能力的影響分析兒童社會情感能力的發(fā)展受到多重因素的疊加影響。本階段對兒童社會情感能力影響因素的探討仍舊從個體、學(xué)校以及家庭三個維度入手，但在具體要素的分析上更加全面深入。部分文獻(xiàn)探討了隨遷[43]、是否擔(dān)任班干部[44]、家庭經(jīng)濟(jì)資本[45]等要素對兒童社會情感能力的影響。超越傳統(tǒng)三維框架的局限，我們得以敏銳地捕捉到影響因素研究領(lǐng)域中一個顯著的階段性演變：即深入探究社會關(guān)系如何塑造并影響個體的社會情感能力。其一，重要他人對兒童社會情感能力的影響。父母是兒童最早的情感依賴對象和行為模仿對象。在家庭環(huán)境中，父母與子女之間能夠在人格塑造、氣質(zhì)特征養(yǎng)成、能力以及行為規(guī)范等方面實現(xiàn)一種自上而下、潛移默化的代際傳遞[46]。例如，父母的社會情感能力不僅可以直接影響兒童的社會情感能力，還可以通過情感溫暖的中介作用間接影響子女的社會情感能力[47]。子女感受到的父母的情感溫暖越多，越有利于社會情感能力的養(yǎng)成。此外，教師作為兒童在學(xué)校接觸最多、影響最直接的成年人，其情緒管理、問題解決、人際關(guān)系處理等都會對兒童產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。班主任是班級的直接管理者與教育者，其社會情感能力對兒童的社會情感能力有著顯著的正向預(yù)測作用，且存在直接和間接兩條路徑，間接效應(yīng)需要依靠班級情緒氛圍的中介作用來發(fā)揮[48]。其二，同伴關(guān)系、師生關(guān)系、親子關(guān)系等人際關(guān)系類因素也影響著兒童社會情感能力的發(fā)展。例如，同伴接納[49]、友誼質(zhì)量[50]、師生關(guān)系[51]對兒童社會情感能力有顯著的正向影響，同伴接納程度的提升、高質(zhì)量友誼的建立以及民主、平等師生關(guān)系的構(gòu)建有利于兒童社會情感能力水平的發(fā)展；親子分離對兒童社會情感能力的發(fā)展有顯著的負(fù)面影響，且分離時間不同的兒童其社會情感能力水平有顯著差異，過早的親子分離容易使兒童社會情感能力的問題凸顯[52]。其三，社會支持影響兒童的社會情感能力，包括學(xué)校氛圍、家校合作等。學(xué)校氛圍對兒童社會情感能力的發(fā)展具有正面和負(fù)面兩種效應(yīng)。支持性學(xué)校氛圍促進(jìn)兒童社會情感能力水平的提升，控制性學(xué)校氛圍不利于兒童社會情感能力的發(fā)展，值得注意的是，學(xué)校氛圍對留守兒童的作用更大，這與留守兒童能獲取的各類型資源嚴(yán)重不足有關(guān)[53]。此外，家校合作同樣影響兒童的社會情感能力，且會因兒童個體的差異以及合作方式的不同表現(xiàn)出異質(zhì)性[54]。（4）對各國兒童社會情感能力研究的深度學(xué)習(xí)社會情感能力的提出，在本質(zhì)上回應(yīng)了教育培養(yǎng)社會人的基本使命。在20世紀(jì)末，西方學(xué)界便掀起了對兒童社會情感能力的研究高潮。2015年，聯(lián)合國教科文組織通過了《教育2030行動框架》，標(biāo)志社會情感學(xué)習(xí)正式成為全球政策議程上的重要議題。該框架明確指出，教育在強(qiáng)化兒童認(rèn)知能力的同時，更要關(guān)注其社會情感能力的培養(yǎng)。這為西方乃至全球的教育研究指明了方向。近年來，兒童社會情感能力的重要性和探索范圍已經(jīng)顯著擴(kuò)大，不再局限于美國，而是延伸到了全球范圍內(nèi)的數(shù)十個國家。這些國家紛紛加入了對兒童社會情感能力的研究與實踐，共同推動這一領(lǐng)域的發(fā)展，包括英國的社會情感方面的學(xué)習(xí)、澳大利亞的社會情感福祉[55]。日本根據(jù)本國文化和社會現(xiàn)實問題，以CASEL組織對社會情感能力的界定為基礎(chǔ)進(jìn)行了本土化的概念探究，在了解自我、關(guān)心他人、自我控制、人際關(guān)系和負(fù)責(zé)任的決定五種基礎(chǔ)型能力之上增加了預(yù)防生活問題、應(yīng)對重要事態(tài)和積極主動的奉獻(xiàn)服務(wù)三種應(yīng)用型能力[56]。其概念界定更加具體化，在實證研究中的可操作性極大增強(qiáng)。此外，新加坡也注重兒童社會情感能力的培養(yǎng)，并將其納入進(jìn)21世紀(jì)能力框架與公民教育課程體系中。其公民教育課程體系包括教育與就業(yè)指導(dǎo)、性教育、網(wǎng)絡(luò)健康教育、心理健康教育、家庭教育和國家教育六大方面，涉及自我意識、社會意識、自我管理、關(guān)系管理以及負(fù)責(zé)任的決策五個能力的培養(yǎng)[57]。新加坡將兒童社會情感能力的培養(yǎng)深度融入校本課程的舉措，在美國[58]、新西蘭[59]等國均有類似實踐，這對我國兒童社會情感能力的培養(yǎng)具有深刻借鑒意義。這一階段關(guān)于兒童社會情感能力的研究處于成熟發(fā)展期，文獻(xiàn)量增長幅度較大，出現(xiàn)了研究內(nèi)容的四大階段性轉(zhuǎn)變。首先，是社會情感能力內(nèi)涵與框架的轉(zhuǎn)變，結(jié)合中國文化和社會發(fā)展實際，構(gòu)建了社會情感能力“三項六維”的本土化框架，每一維度都有自身關(guān)注的焦點。其次，是研究關(guān)注群體的轉(zhuǎn)變，打破了以往對普通中小學(xué)兒童的關(guān)注，在鄉(xiāng)村振興的號召下，將研究重點放到了我國西部農(nóng)村地區(qū)的兒童群體上。再次，是影響因素的轉(zhuǎn)變，著重探討社會關(guān)系對兒童社會情感能力的影響。最后，是學(xué)習(xí)對象的轉(zhuǎn)變，擴(kuò)大了對兒童社會情感能力研究的學(xué)習(xí)范圍，除美國外，還深度學(xué)習(xí)了德國、日本、新西蘭、新加坡等國的豐富經(jīng)驗。三、兒童社會情感能力發(fā)展的反思與展望（一）研究存在的問題隨著教育現(xiàn)代化的發(fā)展以及核心素養(yǎng)要求的提升，兒童社會情感能力被視為21世紀(jì)人才的核心能力，并將其確立為未來人才培養(yǎng)的重點方向，相關(guān)研究和實踐也欣欣向榮，但仍存有不足。第一，從研究對象上看，對區(qū)域性兒童群體社會情感能力的研究仍舊匱乏。目前，學(xué)界關(guān)注普通中小學(xué)生的社會情感能力發(fā)展?fàn)顩r，雖然在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的引領(lǐng)下，學(xué)者們關(guān)注的群體出現(xiàn)了向西部農(nóng)村地區(qū)轉(zhuǎn)移的傾向，但僅對西部農(nóng)村地區(qū)兒童這一特定群體的探討仍舊不足以展現(xiàn)各地兒童社會情感能力發(fā)展的個性。當(dāng)前研究缺乏對國內(nèi)東部地區(qū)與西部地區(qū)、發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)、南方與北方、城市與農(nóng)村、漢族與少數(shù)民族、普通和特殊兒童群體社會情感能力的多角度、全方位研究。第二，從研究方法上看，缺乏定性研究。當(dāng)前兒童社會情感能力的研究以定量研究方法為主，且多是在實驗假設(shè)的基礎(chǔ)上編制并發(fā)放調(diào)查問卷，以探求研究假設(shè)，由此得出的研究結(jié)果是以研究假設(shè)或研究者的既定研究目標(biāo)為中心，在一定程度上不具備全面性和真實性。同時，多數(shù)實證研究通過兒童對自身社會情感能力各維度的自我評估來搜集數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)來源單一，調(diào)查結(jié)果可能受兒童年齡、認(rèn)知水平、理解能力、言語表達(dá)能力、社會期望等影響，缺乏真實性。第三，從內(nèi)涵建設(shè)上看，當(dāng)前我國對社會情感能力劃分的“三項六維”框架仍比較籠統(tǒng)、模糊且浮于表面