建構(gòu)主義研究范式8篇建構(gòu)主義研究范式范文1一、客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式客觀主義是在現(xiàn)實(shí)主義(Realism)和本質(zhì)主義(Essentialism)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的?？陀^主義認(rèn)為世界是客觀存在的,這個(gè)客觀世界獨(dú)立于人之外,是不受人類經(jīng)驗(yàn)所支配、不以人類意志而轉(zhuǎn)移的,但是它可以為人們所認(rèn)識(shí)。人類通過其思維來反映客觀現(xiàn)實(shí),從而獲得客觀世界的意義,這種意義(即知識(shí))根植于客觀世界,是客觀的、相對(duì)穩(wěn)定的。這種知識(shí)的真?zhèn)未嬖诳陀^的判斷標(biāo)準(zhǔn),即這種知識(shí)是否為真取決于其是否與客觀現(xiàn)實(shí)相符。正因?yàn)槿绱?客觀主義假定知識(shí)是可以通過教師或技術(shù)傳遞給學(xué)習(xí)者并被學(xué)習(xí)者獲得的,強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳遞與接受,主張通過結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容、授受式的教學(xué)方式以及單向式信息傳遞手段等來設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)中教師的角色是創(chuàng)建一種可以讓學(xué)生反復(fù)從線索中做出簡單反應(yīng)并立即得到反饋的學(xué)習(xí)環(huán)境,讓學(xué)生按部就班地獲得教師所提供的信息,對(duì)信息產(chǎn)生反應(yīng),以此來獲得知識(shí)與形成技能等。客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性、強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)的客觀規(guī)律并嚴(yán)格遵循客觀規(guī)律展開教學(xué)活動(dòng),因而客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式對(duì)教師的主導(dǎo)作用以及學(xué)生對(duì)客觀知識(shí)的獲得、再認(rèn)識(shí)與再現(xiàn)等非常重視,這使得客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)在知識(shí)掌握的有效性方面有其獨(dú)特作用。具體而言,客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面:一方面是普遍性強(qiáng)。客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)為外部世界是客觀存在的,外部世界運(yùn)行的規(guī)律具有客觀性、普遍性,相應(yīng)的,根據(jù)這些規(guī)律所開展的教學(xué)設(shè)計(jì)也就具有普適性,教師就可以按照客觀的、公式化的方法與方式去開展教學(xué)活動(dòng)。這樣客觀主義就為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了一個(gè)通用的語言模式,大家按部就班,遵循這些模式就可以有效進(jìn)行教學(xué)。如瓦根舍因的范例教學(xué)模式、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式、斯金納的程序教學(xué)模式均可以說明這一點(diǎn)。另一方面是易掌握?？陀^主義教學(xué)設(shè)計(jì)一般采用固定的操作模式和相對(duì)穩(wěn)定的程序進(jìn)行操作,強(qiáng)調(diào)對(duì)過程的掌控,基本上沒有什么變化性。操作方式的相對(duì)穩(wěn)定以及過程的幾乎不變決定了客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式易于為師生所掌握,這對(duì)于剛參加教學(xué)工作的教師以及低年級(jí)低段的學(xué)生有重要的意義,能夠促進(jìn)其快速地掌握“教”與“學(xué)”的過程與方法。然而,客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式過于簡單地陳述了學(xué)習(xí)的過程,并且提供了一個(gè)沒有完全體現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的語言模式,具有簡單性、機(jī)械性和劃一性等弊端。二、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式建構(gòu)主義是在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。建構(gòu)主義認(rèn)為外部世界雖然是客觀存在的,但是人們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)與理解并不是客觀的,人們對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)與理解以及賦予世界的意義等都是每個(gè)個(gè)體自己決定的,是人們?cè)谂c周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起來的。學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己原有的經(jīng)驗(yàn)、先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有選擇性地感知外在信息,建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程,學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中,也不是被動(dòng)地接受他人傳遞的事物的意義,而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過與外界的相互作用而積極主動(dòng)地建構(gòu)新知識(shí)。由于人與人所處歷史背景以及經(jīng)歷等的不同,每個(gè)個(gè)體的原有經(jīng)驗(yàn)、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)等也就必然存在差異,于是每個(gè)個(gè)體對(duì)外部世界的理解也就各不相同,每個(gè)個(gè)體對(duì)事物意義的建構(gòu)也就必然是多元的。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)并不是教師將知識(shí)簡單地傳遞給學(xué)生,而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程,學(xué)生不是簡單被動(dòng)地接收信息,而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義,這種建構(gòu)是他人所無法替代的。因而建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì),更加重視學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知結(jié)構(gòu),尊重學(xué)生意見,強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,注重互動(dòng)、合作的學(xué)習(xí)方式,教師的作用也就相應(yīng)地轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)置適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境、鼓勵(lì)學(xué)生反省與思考、幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的意義建構(gòu),成為學(xué)生意義建構(gòu)的指導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者。區(qū)別于客觀主義注重知識(shí)獲得的結(jié)果,建構(gòu)主義關(guān)心的是怎樣建構(gòu)知識(shí)的過程,怎樣建構(gòu)知識(shí)是一個(gè)人根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景,對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理,從而獲得自己的意義的過程,因此建構(gòu)主義更加注重知識(shí)建構(gòu)的過程性、個(gè)體性與差異性。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在三個(gè)方面:一是真實(shí)性情境的建構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)總是在一定的情境下進(jìn)行,因此情境創(chuàng)設(shè)在建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中扮演著重要的角色,這也逐漸成為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)之所長。二是學(xué)習(xí)者積極性、主動(dòng)性的調(diào)動(dòng)。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu)的過程,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是主動(dòng)的建構(gòu)者,這對(duì)發(fā)揮學(xué)生的主體性與主動(dòng)性有著積極的意義。三是教學(xué)過程中的互動(dòng)、協(xié)作的增強(qiáng)。建構(gòu)主義認(rèn)為建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的,在建構(gòu)的過程中,必須與他人磋商并達(dá)成一致,并不斷地加以調(diào)整和修正,這對(duì)促進(jìn)師生間、生生間的交流與合作有明顯促進(jìn)作用。然而不足的是,建構(gòu)主義容易導(dǎo)致唯我主義(Solipsistic)傾向,這是指學(xué)生僅僅知道自己的理解,對(duì)事物的理解、對(duì)意義的建構(gòu)完全是自我中心的。三、融合兩種教學(xué)設(shè)計(jì)范式的必要性知識(shí)是復(fù)雜的,對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)與獲得更是復(fù)雜的、多方面的,對(duì)于不同的學(xué)習(xí),在不同的學(xué)習(xí)階段,在不同的情景下對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)有著不同的需求。學(xué)習(xí)可以分為初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)兩種層次。對(duì)于初級(jí)階段的學(xué)習(xí),知識(shí)的掌握與積累相對(duì)重要一些,而且此階段學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容也主要是結(jié)構(gòu)良好的問題,客觀主義作為此類問題的教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是非常貼切的。而隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的不斷深化與發(fā)展,學(xué)習(xí)逐漸進(jìn)入高級(jí)階段,教學(xué)情景中結(jié)構(gòu)不良的問題也不斷增加,倘若簡單將初級(jí)階段學(xué)習(xí)采用的策略直接移植到高級(jí)階段學(xué)習(xí)中會(huì)使教學(xué)處理簡單化,學(xué)生不能順利解決結(jié)構(gòu)不良的問題。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)重視知識(shí)建構(gòu)的過程,注重綜合與應(yīng)用,更適合于高級(jí)學(xué)習(xí)階段的指導(dǎo),以客觀主義為指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計(jì)重視知識(shí)的確定性和普遍性,注重分析和抽象,這在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段是必要的,也是合理的。正如張華在《教學(xué)設(shè)計(jì)研究:百年回顧與前瞻》一文中所指出,目前在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域,那種開發(fā)唯一的、對(duì)所有教學(xué)情境都最有效的教學(xué)方式的理念已不復(fù)存在,代之而起的是這樣的理念:“根據(jù)知識(shí)和認(rèn)知過程的特性開發(fā)出適合于具體的、明確限定結(jié)果的最好方式”。[2]客觀主義與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式的不同性質(zhì)和特點(diǎn)決定了二者具有不同的功能與作用,客觀主義的技能導(dǎo)向與建構(gòu)主義的理解導(dǎo)向在多年的教學(xué)實(shí)踐中均被驗(yàn)證對(duì)于教學(xué)是有益的,厚此薄彼的做法只會(huì)走向極端,對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化、教學(xué)過程的改進(jìn)有害無益。因此,在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中應(yīng)采取兼容并包、擇善而從的態(tài)度,在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中應(yīng)從教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)際需要出發(fā),合理處理兩種教學(xué)設(shè)計(jì)范式的關(guān)系,兼得二者之所長,有效避開二者之所短,形成整合式的教學(xué)設(shè)計(jì)范式。四、融合兩種教學(xué)設(shè)計(jì)范式的構(gòu)想美國學(xué)者JohannesCronje認(rèn)為,客觀主義與建構(gòu)主義是兩個(gè)極端,任何一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),只是處于這兩種極端所構(gòu)成的連續(xù)體上的一點(diǎn)。根據(jù)這一觀點(diǎn),他把關(guān)于人的學(xué)習(xí)的兩種觀點(diǎn)進(jìn)行了分析,并以建構(gòu)主義為橫坐標(biāo),以客觀主義為縱坐標(biāo),形成了一個(gè)4象限圖。JohannesCronje的這一分析清楚明確地將客觀主義與建構(gòu)主義的關(guān)系呈現(xiàn)了出來,二者的關(guān)系也即是:客觀主義(低)+建構(gòu)主義(低):混沌客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低):教學(xué)客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高):建構(gòu)客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高):整合這一象限圖不僅厘清了二者的關(guān)系,而且指出了整合二者的目標(biāo),即有效整合客觀主義和建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式要達(dá)成客觀主義高,而建構(gòu)主義也高。達(dá)成二者的有效整合并非一蹴而就,它需要一個(gè)漸進(jìn)的過程和階段,需要逐步實(shí)現(xiàn)。首先,從客觀主義(低)+建構(gòu)主義(低)(即混沌狀態(tài))逐步過渡到客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低)(即接受式教學(xué))?？陀^主義具有易于掌握,易于操作等特點(diǎn)。對(duì)于新教師,先形成一種的操作模式,再在此基礎(chǔ)上加以改進(jìn),隨著其積累的經(jīng)驗(yàn)的增長以及操作能力的增強(qiáng),逐漸擺脫已有方式的束縛,探索出新的方式。對(duì)于學(xué)生來說也類似,學(xué)生在低年級(jí),在最初的階段,由于受年齡、知識(shí)、能力等的限制,宜從易操作、易掌握的客觀主義開始,待其各方面條件成熟后,再逐漸使其逐步認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義范式,并在這方面作一定的嘗試。其次,從客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低)逐步過渡到客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高)(即自主建構(gòu))。在教師和學(xué)生對(duì)建構(gòu)主義范式有了一定的認(rèn)識(shí)與接觸,并在這方面有了一定的嘗試之后,應(yīng)讓教師和學(xué)生進(jìn)一步增強(qiáng)對(duì)其的認(rèn)識(shí),并提高運(yùn)用和實(shí)施建構(gòu)主義教學(xué)的能力。在這一時(shí)期,由于教師和學(xué)生對(duì)建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)以及運(yùn)用建構(gòu)主義的能力方面還存在不足,亟待提高,而其對(duì)客觀主義的認(rèn)識(shí)與應(yīng)用已成為習(xí)慣,這時(shí)如果繼續(xù)保持客觀主義程度高,則會(huì)使教師和學(xué)生仍習(xí)慣于按原有方式行事,不利于沖破單一的客觀主義的限制與束縛,從而不利于對(duì)建構(gòu)主義的掌握與應(yīng)用,所以在此階段應(yīng)弱化客觀主義,強(qiáng)化建構(gòu)主義,以利于教師和學(xué)生建構(gòu)主義教學(xué)觀的形成與應(yīng)用。最后,由客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高)逐步過渡過到客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)(即二者整合)。經(jīng)過前一階段,教師和學(xué)生對(duì)建構(gòu)主義已有相當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)與掌握,并具有了較強(qiáng)的開展和實(shí)施建構(gòu)主義教學(xué)的能力。建構(gòu)主義已深入教師和學(xué)生的觀念之中,不再會(huì)因受到客觀主義的束縛與進(jìn)攻而從教師和學(xué)生的頭腦中消失。這時(shí),不應(yīng)繼續(xù)保持客觀主義的弱勢,而應(yīng)將其恢復(fù)至較高的水平,并使之與建構(gòu)主義展開競爭與協(xié)作,充分發(fā)揮二者各自的優(yōu)勢與作用,促使二者高度整合,促進(jìn)教學(xué)效果、效率與效益的有效提高。在教學(xué)過程中,為順利而有效地達(dá)成客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)(即整合式教學(xué)),有效提高教學(xué)效果與效益的目的,宜將二者的整合看作是一個(gè)隨教師、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、能力等的增長而不斷增強(qiáng)的一個(gè)過程。各階段的教師、學(xué)生以相應(yīng)地整合方式為主,但也不排除對(duì)于特定的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì),教師、學(xué)生可適當(dāng)嘗試較高層次的整合,最終形成整合程度由弱逐漸變強(qiáng),逐步走向客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)的理想整合模式。建構(gòu)主義研究范式范文2社會(huì)建構(gòu)主義范式有著多種不同的定義與內(nèi)涵，這里我們專指法社會(huì)學(xué)角度下建構(gòu)主義范式的內(nèi)涵。它是指以法律效力和法律意義并非是人們行為實(shí)踐的工具產(chǎn)物，而是在實(shí)踐過程中不斷建構(gòu)起來的，從而以此為基本假設(shè)，主張人們的實(shí)踐過程。既是制定、實(shí)施和綜合法律的過程，同時(shí)又是法律定義建構(gòu)的過程。一般意義上，人們認(rèn)為法律效力和法律意義，是在法律行為實(shí)施后所產(chǎn)生的某種法律狀態(tài)，這樣的法律后果會(huì)產(chǎn)生相對(duì)的法律責(zé)任或法律規(guī)制內(nèi)容的狀態(tài)的改變。所以是屬于相對(duì)分離來認(rèn)識(shí)的，而建構(gòu)主義范式給我們提供了一種不同的認(rèn)識(shí)，它是讓我們?cè)诜蔂顟B(tài)發(fā)生變化的整個(gè)狀態(tài)中來把握法律效力和法律意義，是一種動(dòng)態(tài)而非靜態(tài)的認(rèn)識(shí)，這樣，以一種相對(duì)可靠的猜想，形成假設(shè)，來完成法律活動(dòng)并同時(shí)影響著法律效力和法律意義的方方面面，使我們處于一個(gè)相對(duì)連貫的時(shí)間里來認(rèn)識(shí)整體性的法律活動(dòng)。二、人民調(diào)解的現(xiàn)狀人民調(diào)解作為多元化糾紛解決機(jī)制的重要組成部分之一，是爭議各方最容易接觸并實(shí)施的解決爭議的方式?，F(xiàn)階段的人民調(diào)解已成為全社會(huì)各方關(guān)注的焦點(diǎn)，相比仲裁與訴訟，這種解決糾紛的方式省時(shí)省力，有利于使糾紛以最快速的方式處理完成。因?yàn)楸阌趯?shí)現(xiàn)，所以往往采用這種方式解決糾紛的人民群眾就很多。如此在解決糾紛的過程中就會(huì)產(chǎn)生這樣的問題。雖然是解決了糾紛，但爭議各方并不是十分滿意，沒有真正意義上化解糾紛，爭議各方還存在多多少少的不滿與分歧，而之后也有可能使雙方再次產(chǎn)生矛盾，從而變成不徹底的處理，甚至?xí)l(fā)生更大的問題。比如說對(duì)爭議標(biāo)的的確定，一方主張是某個(gè)固定數(shù)額，而另一方主張的是另外一個(gè)固定數(shù)額，雙方互不讓步，調(diào)解糾紛的一方就有可能按照案件中雙方的固定數(shù)額來進(jìn)行衡量，對(duì)數(shù)額選取一個(gè)相對(duì)中間的量，使得雙方各讓出一部分，從而達(dá)到化解的作用。這樣很可能是解決了糾紛，但不一定是最佳的解決方式，因?yàn)檎{(diào)解糾紛的一方并沒有去了解各方所出固定數(shù)額的原因，調(diào)解方也沒有充分考慮怎樣的調(diào)解后果會(huì)使雙方的信服度高以及更有利于雙方今后的生活及關(guān)系。三、社會(huì)建構(gòu)主義范式對(duì)人民調(diào)解的指導(dǎo)社會(huì)建構(gòu)主義的創(chuàng)新在于關(guān)注點(diǎn)已經(jīng)不是法律系統(tǒng)和法律制度及其內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)，而是把這些系統(tǒng)和制度當(dāng)做社會(huì)情景，從人們的具體實(shí)踐過程來理解和領(lǐng)悟法律在社會(huì)生活中的意義。（一）從靜態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的認(rèn)識(shí)思維社會(huì)建構(gòu)主義范式是一種新的認(rèn)識(shí)論思想，與傳統(tǒng)的反映論的認(rèn)識(shí)論立場不同，它的基本觀點(diǎn)是認(rèn)識(shí)活動(dòng)不是主體對(duì)客體的反映，而是與實(shí)踐活動(dòng)融合為一體的過程，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)即過程，而不是主客體反映的結(jié)果。所以，對(duì)于人民調(diào)解，實(shí)現(xiàn)要從思想上進(jìn)行轉(zhuǎn)變。我們需要轉(zhuǎn)換固定的以某一結(jié)論或狀態(tài)來推出解決的方法靜態(tài)思維模式，不要試圖用一種直接就能反映的態(tài)度去解決問題，而是去觀察、研究、討論整體過程的各種情況，要以一種連貫過程的動(dòng)態(tài)思維方式來進(jìn)行思考。（二）情景與過程的雙思考并重社會(huì)建構(gòu)主義范式在方法論上注重情景和過程的分析，關(guān)注實(shí)踐以及在實(shí)踐過程中人們所建構(gòu)的意義世界。這就是要求在人民調(diào)解的過程中，不僅僅是對(duì)相關(guān)法律行為或法律活動(dòng)的過程進(jìn)行思考分析，還要注重是發(fā)生在怎樣的背景下，如對(duì)于爭議各方是在農(nóng)村還是在城市，是有預(yù)謀的還是臨時(shí)決定的，是善意的還是惡意的，是可以避免的還是不得不做的等等特殊情況。這些特殊情況就會(huì)產(chǎn)生一定意義上的作用，這些作用是否就是構(gòu)成某一爭議的法律效力與法律意義的影響因素，都是我們應(yīng)該考慮的。除了對(duì)爭議各方不同情境的考慮，還要注重對(duì)調(diào)解方的情形做出正確的分析及把握。如果人民調(diào)解委員會(huì)派出的調(diào)解人員家里剛剛發(fā)生盜竊事件，其心情一定煩悶，在這種消極情緒的影響下，就很難做出正確的分析判斷，勢必會(huì)對(duì)糾紛地處理產(chǎn)生一定的影響，若情況嚴(yán)重可能導(dǎo)致爭議雙方對(duì)調(diào)解失去信心而放棄調(diào)解。（三）單一化解糾紛不是目標(biāo)建構(gòu)主義研究范式范文3主題詞社會(huì)建構(gòu)建構(gòu)主義一建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點(diǎn)表現(xiàn)在以下三方面。1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實(shí)際上是后現(xiàn)代主義社會(huì)理論、知識(shí)社會(huì)學(xué)和哲學(xué)思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)以來的現(xiàn)代化工程（包括科學(xué)技術(shù)工程）的負(fù)面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會(huì)理論的主要代表人物利奧塔、?？?、波德里拉、保曼、哈維等人認(rèn)為西方主要工業(yè)化國家已進(jìn)入后現(xiàn)代社會(huì)時(shí)期，在后現(xiàn)代社會(huì)，知識(shí)成為社會(huì)斗爭的焦點(diǎn)，科學(xué)成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會(huì)受到懷疑；在社會(huì)科學(xué)研究方面，他們提倡對(duì)社會(huì)進(jìn)行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識(shí)社會(huì)學(xué)有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識(shí)社會(huì)學(xué)關(guān)心的主題是揭示特定的知識(shí)和信念實(shí)體怎樣受到社會(huì)和文化背景的影響。只不過，知識(shí)社會(huì)學(xué)長期以來將信念分成數(shù)學(xué)和自然科學(xué)與包括諸如、道德哲學(xué)體系等在內(nèi)的所有社會(huì)科學(xué)，認(rèn)為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會(huì)科學(xué)等學(xué)問則是意識(shí)形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)置于知識(shí)學(xué)的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學(xué)的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)又置科學(xué)技術(shù)知識(shí)于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學(xué)和技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)也就成為理所當(dāng)然了。當(dāng)然，建構(gòu)主義研究也從哲學(xué)中的反實(shí)證主義流派、新及現(xiàn)象學(xué)、人種學(xué)的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點(diǎn)是：（1）科學(xué)理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個(gè)可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗(yàn)的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學(xué)本體論和相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論肯定是直接促進(jìn)了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細(xì)菌學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家弗雷克的研究和探索表明，科學(xué)事實(shí)、科學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)理論范式都是相對(duì)的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學(xué)認(rèn)知的真實(shí)情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學(xué)者們，大膽地對(duì)默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)、傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)等進(jìn)行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點(diǎn)、命題之深，聲勢之大，以致許多人認(rèn)為科學(xué)社會(huì)學(xué)已進(jìn)入“后庫恩時(shí)代”。后來，出于對(duì)技術(shù)決定論（強(qiáng)調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會(huì)變遷，但不受社會(huì)影響）的不滿，技術(shù)社會(huì)學(xué)也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。2.建構(gòu)主義學(xué)者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個(gè)思想流派，由于其主要觀點(diǎn)、方法來源不同，很難像科學(xué)學(xué)（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學(xué)社會(huì)學(xué)（代表人物是默頓）追塑到某個(gè)國或某個(gè)代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學(xué)派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對(duì)科學(xué)知識(shí)的實(shí)質(zhì)進(jìn)行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、?？碌谋就练椒▽?duì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行人類學(xué)的考察。在美國，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學(xué)者）、陳誠、瑞斯蒂等也進(jìn)行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學(xué)者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當(dāng)然，建構(gòu)主義既然以一個(gè)思想學(xué)派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學(xué)家之間的交流，共同發(fā)表《實(shí)驗(yàn)室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學(xué)》一書等等。3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識(shí)是社會(huì)地建構(gòu)成的這一總觀點(diǎn)之上的，但其方法卻是經(jīng)驗(yàn)的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)。建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)的社會(huì)分析，主要采取的方法是：實(shí)驗(yàn)室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學(xué)家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進(jìn)行研究；爭論研究，即柯林斯的相對(duì)主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學(xué)知識(shí)如何達(dá)成一致；話語分析（或稱修辭學(xué)方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學(xué)活動(dòng)參與者的“日常話語”作為主題，分析科學(xué)解釋是如何隨社會(huì)背景的變化而變化。在對(duì)技術(shù)的社會(huì)研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會(huì)建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對(duì)主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)引入技術(shù)社會(huì)學(xué)的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會(huì)、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個(gè)系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進(jìn)行經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛丁堡學(xué)派早期的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的強(qiáng)綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗(yàn)研究方法的多樣化特點(diǎn)，導(dǎo)致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點(diǎn)和學(xué)術(shù)成果，散見于有關(guān)學(xué)者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》是對(duì)索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動(dòng)中的科學(xué)》也不過是對(duì)這種考察的進(jìn)一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學(xué)》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會(huì)建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學(xué)者及相關(guān)學(xué)者經(jīng)驗(yàn)研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)具有相當(dāng)?shù)姆稚⑿?。二建?gòu)主義研究就其建構(gòu)對(duì)象而言也呈現(xiàn)出某種復(fù)雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動(dòng)而形成的制度（包括知識(shí)、方法、學(xué)科、習(xí)俗和規(guī)則），科學(xué)家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實(shí)驗(yàn)室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復(fù)雜性中仍可窺見出建構(gòu)主義存在著強(qiáng)與弱的分野。1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)背景或社會(huì)原因，主要著重于宏觀社會(huì)學(xué)的把握，但并不否認(rèn)其客觀性或邏輯性的原因。這類建構(gòu)主義觀點(diǎn)最早見于貝格爾和魯克曼的知識(shí)社會(huì)學(xué)論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)》一書中，他們提出現(xiàn)實(shí)是社會(huì)地建構(gòu)成的，知識(shí)社會(huì)學(xué)關(guān)心的主題是社會(huì)建構(gòu)過程。這里的現(xiàn)實(shí)是指主觀現(xiàn)實(shí)（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實(shí)。所謂現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實(shí)作為人工的產(chǎn)物雖然獨(dú)立于我們的意志，但都是在社會(huì)情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實(shí)X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識(shí)，這種知識(shí)即便在X不存在時(shí)，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識(shí)；（3）傳播X知識(shí)的手段。只要具備這些條件，X的知識(shí)便可在社會(huì)共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會(huì)中有許多東西如習(xí)俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學(xué)等等都可看作是社會(huì)建構(gòu)的。當(dāng)愛丁堡學(xué)派沖破傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)對(duì)自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學(xué)知識(shí)，即用社會(huì)背景來解釋科學(xué)知識(shí)內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對(duì)科學(xué)知識(shí)結(jié)果解釋的批評(píng)時(shí)說：“他所描述的科學(xué)中基本理論的變遷，不再是對(duì)增長的關(guān)于實(shí)在知識(shí)的簡單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評(píng)價(jià)的背景負(fù)荷才能表達(dá)的。”[2]也即是說，既然自然科學(xué)并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會(huì)背景。巴恩斯引進(jìn)了“利益”概念，布魯爾認(rèn)為除了一些社會(huì)原則外，還包括精神的、人類學(xué)的、生物學(xué)的、認(rèn)知的和感覺經(jīng)驗(yàn)等因素?？铝炙垢岢隽艘粋€(gè)“非科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)清單：“基于從前合作對(duì)合作者實(shí)驗(yàn)?zāi)芰椭艺\的信任、實(shí)驗(yàn)者的個(gè)性和智力、管理大實(shí)驗(yàn)室的聲譽(yù)、科學(xué)家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學(xué)成果的風(fēng)格和表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)心理方法、民族性”等等。[3]盡管愛丁堡學(xué)派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒有使用“社會(huì)建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會(huì)建構(gòu)”一詞進(jìn)行建構(gòu)主義科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究的是孟德爾遜和達(dá)勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學(xué)社會(huì)學(xué)年鑒》第一卷，取名為“科學(xué)知識(shí)的社會(huì)生產(chǎn)”。孟德爾遜和達(dá)勒認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)的建制、認(rèn)知和知識(shí)主張并不能通過科學(xué)史論得到適當(dāng)?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會(huì)因果關(guān)系，因而是社會(huì)建構(gòu)成的。孟德爾遜等用“社會(huì)建構(gòu)”批評(píng)科學(xué)史論的不適當(dāng)性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對(duì)科學(xué)話語、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學(xué)史論者的研究，通常都以科學(xué)家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認(rèn)為科學(xué)家的話語實(shí)際上變化很大，其內(nèi)容和真實(shí)性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸?duì)面的互動(dòng)，因而通過分析、比較科學(xué)家就某項(xiàng)研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實(shí)地說明科學(xué)家工作的實(shí)際情形，了解科學(xué)建構(gòu)的社會(huì)特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對(duì)一個(gè)生物化學(xué)小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學(xué)家話語分成經(jīng)驗(yàn)性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家在解釋正確信念時(shí)，通常依據(jù)的是經(jīng)驗(yàn)性話語，而在說明錯(cuò)誤信念時(shí)，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學(xué)家犯錯(cuò)誤的原因歸于各種個(gè)人的和社會(huì)的偶然因素。[4]邁耶斯在《寫作生物學(xué)：科學(xué)知識(shí)社會(huì)建構(gòu)的文本》一書中試圖表明，社會(huì)的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學(xué)主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽鳌Ｋf：“在很大程度上，我的研究基點(diǎn)是假定科學(xué)是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會(huì)過程中建構(gòu)的。對(duì)于這一基點(diǎn)，讀者將會(huì)感到驚異?！盵5]這里，邁耶斯似乎指明，科學(xué)文本的社會(huì)建構(gòu)是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學(xué)文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學(xué)家和評(píng)論者的審視?？梢钥吹?，弱建構(gòu)主義在探討科學(xué)知識(shí)的社會(huì)原因時(shí)，往往給科學(xué)的客觀性、理性和邏輯因素留有適當(dāng)?shù)挠嗟?。布魯爾的?qiáng)綱領(lǐng)中的公平性、對(duì)稱性原則實(shí)際上要求對(duì)科學(xué)的真理和謬誤、真實(shí)信念和錯(cuò)誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗(yàn)性話語時(shí)則說明了實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)是在邏輯和時(shí)間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學(xué)派并沒有回答在什么時(shí)機(jī)，讓社會(huì)背景因素怎樣進(jìn)入知識(shí)客體中。這就是有些強(qiáng)建構(gòu)主義學(xué)者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。.強(qiáng)建構(gòu)主義。強(qiáng)建構(gòu)主義是在微觀層次上對(duì)科學(xué)知識(shí)所做的經(jīng)驗(yàn)研究，認(rèn)為科學(xué)知識(shí)或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會(huì)性的。這類學(xué)者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標(biāo)簽，而非“社會(huì)建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會(huì)背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學(xué)派的工作相區(qū)別。謝廷娜認(rèn)為微觀科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究有兩個(gè)方面，其一是科學(xué)爭論研究，說明知識(shí)的一致性是如何達(dá)成的；其二是選擇科學(xué)工作的真實(shí)地點(diǎn)如實(shí)驗(yàn)室作為研究對(duì)象，說明科學(xué)知識(shí)是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學(xué)建構(gòu)的社會(huì)特征，即科學(xué)研究工作并不指向“現(xiàn)實(shí)”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學(xué)家進(jìn)入大量面對(duì)面的協(xié)商和互動(dòng)，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀(jì)人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會(huì)背景”相提并論。他和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》（1979年首版）的副標(biāo)題是“科學(xué)事實(shí)的社會(huì)建構(gòu)”，當(dāng)1986年再版時(shí)把其中的“社會(huì)”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學(xué)事實(shí)是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團(tuán)間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對(duì)索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室的人類學(xué)考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過程。[7]在對(duì)《實(shí)驗(yàn)室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開始分道揚(yáng)鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學(xué)家當(dāng)作“資源積累者”進(jìn)行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風(fēng)格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對(duì)表象進(jìn)行了建構(gòu)主義的研究。概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學(xué)知識(shí)）之間的關(guān)系包含兩種圖式：（1）表象客體或者科學(xué)知識(shí)自然世界（2）表象客體或者科學(xué)知識(shí)自然世界第一種圖式認(rèn)為客體獨(dú)立于表象，自然知識(shí)似乎與自然世界沒有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識(shí)與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認(rèn)為，前者是過去的科學(xué)社會(huì)學(xué)（包括愛丁堡學(xué)派）堅(jiān)持的“認(rèn)識(shí)論上的相對(duì)主義和本體論上的實(shí)在主義”圖式，后者才是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究應(yīng)遵循的模式。[9]對(duì)此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨(dú)立于客體。其次是對(duì)同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學(xué)陳述的多樣性，這導(dǎo)致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。到80年代中期，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標(biāo)題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?huì)建構(gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對(duì)技術(shù)進(jìn)行社會(huì)研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會(huì)建構(gòu)》一書中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。誠如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會(huì)建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實(shí)與人工制品的社會(huì)建構(gòu)：或者科學(xué)社會(huì)學(xué)與技術(shù)社會(huì)學(xué)怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強(qiáng)綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識(shí)和所有知識(shí)假設(shè)都將被看作是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說，關(guān)于知識(shí)假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會(huì)世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫?，而無需借助自然世界?！盵10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機(jī)制’的‘相關(guān)社會(huì)群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對(duì)社會(huì)學(xué)分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計(jì)和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯(cuò)的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因?yàn)樗鼈儧]有解決這個(gè)或那個(gè)社會(huì)群體提出的問題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。總之，強(qiáng)建構(gòu)主義雖然都標(biāo)謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對(duì)微觀社會(huì)學(xué)問題的關(guān)注來解釋宏觀社會(huì)學(xué)的構(gòu)架。這一點(diǎn)從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點(diǎn)可以明顯看出。特別是謝廷娜以實(shí)驗(yàn)室活動(dòng)為基礎(chǔ)來展示科學(xué)知識(shí)和建構(gòu)與社會(huì)存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學(xué)知識(shí)發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學(xué)知識(shí)發(fā)展的認(rèn)識(shí)和社會(huì)因素結(jié)合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學(xué)社會(huì)學(xué)家和“理想”，又說明強(qiáng)建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無兩致的“模糊性”。三簡單地說，建構(gòu)主義尖銳地批判了個(gè)人主義的、觀念論的、實(shí)證論的和樸素實(shí)在論的科學(xué)或技術(shù)說明。他們對(duì)科學(xué)技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會(huì)資源的展示和說明，擴(kuò)大了社會(huì)學(xué)研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。1.夸大社會(huì)偶然性因素。建構(gòu)主義研究實(shí)際上是把科學(xué)技術(shù)的本體論相對(duì)化，以及把社會(huì)因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)一方面想使它成為社會(huì)學(xué)乃至全部社會(huì)科學(xué)研究的典范，成為理性和科學(xué)的體現(xiàn)，同時(shí)在另一方面卻又否認(rèn)科學(xué)知識(shí)與一般知識(shí)的區(qū)別，使科學(xué)等同于其他文化科學(xué)。強(qiáng)建構(gòu)主義者則是在強(qiáng)調(diào)科學(xué)或技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)的同時(shí)，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對(duì)科學(xué)家的廣泛訪問來理解科學(xué)，但對(duì)自然界在科學(xué)活動(dòng)中的地位的認(rèn)識(shí)，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會(huì)學(xué)應(yīng)著重于社會(huì)因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對(duì)技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對(duì)科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生所做的過份的“社會(huì)學(xué)簡化”不可避免地否定或抹殺了科學(xué)技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學(xué)技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學(xué)技術(shù)看成完全由各種社會(huì)偶然性因素組成的東西。應(yīng)該說，在當(dāng)代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構(gòu)主義有著強(qiáng)烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對(duì)真理、客觀性、因果性、合理和進(jìn)步等的懷疑和批判為特征。鑒于強(qiáng)建構(gòu)主義堅(jiān)決地解構(gòu)了科學(xué)合理性觀念本身，那么強(qiáng)建構(gòu)主義實(shí)際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對(duì)于弱建構(gòu)主義，有的學(xué)者認(rèn)為它致力于對(duì)科學(xué)的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊?？墒?，如果考慮到并不是所有后現(xiàn)代主義都強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)代科學(xué)的解構(gòu)，特別是進(jìn)入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學(xué)”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學(xué)與理性之嫌。2.對(duì)于科學(xué)技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強(qiáng)建構(gòu)主義研究過份強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對(duì)實(shí)驗(yàn)室的人類學(xué)考察，雖然有助于我們理解科學(xué)家的行為，但這種微觀研究與科學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進(jìn)行技術(shù)社會(huì)學(xué)研究時(shí)對(duì)相關(guān)社會(huì)的社會(huì)群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對(duì)技術(shù)發(fā)展有著強(qiáng)烈影響的經(jīng)濟(jì)制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對(duì)科學(xué)的社會(huì)研究雖然貌似新鮮，其實(shí)在默頓的大部分科學(xué)社會(huì)學(xué)研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究程序，說明了可以作為社會(huì)學(xué)分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識(shí)形態(tài)、宗教道德及實(shí)證科學(xué)，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競爭、沖突和利益等。3.忽視科學(xué)技術(shù)后果及其評(píng)價(jià)。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學(xué)知識(shí)的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動(dòng)力，以致對(duì)于科技產(chǎn)品對(duì)人的自我意識(shí)、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進(jìn)入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學(xué)技術(shù)選擇的社會(huì)后果幾乎完全置之腦后。與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對(duì)科學(xué)技術(shù)的道德評(píng)價(jià)。愛丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對(duì)主義綱領(lǐng)在對(duì)待科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認(rèn)為科學(xué)本身無所謂惡，是價(jià)值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會(huì)研究時(shí)，對(duì)技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構(gòu)主義開創(chuàng)的對(duì)科學(xué)技術(shù)研究的新方向，對(duì)于人們從內(nèi)部理解科學(xué)技術(shù)及其在人類社會(huì)中的地位有著莫大的啟示。建構(gòu)主義研究范式范文4――社會(huì)建構(gòu)主義視野中的兒童觀后現(xiàn)代主義認(rèn)識(shí)論顛覆了傳統(tǒng)的知識(shí)觀:知識(shí)不是被展現(xiàn)出的而是被建構(gòu)出的。后現(xiàn)代主義的杰出代表社會(huì)建構(gòu)主義著重強(qiáng)調(diào)了知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)性。兒童觀是認(rèn)知主體以兒童為對(duì)象建構(gòu)出的一種社會(huì)知識(shí),隨“兒童形象”的誕生而形成,并影響著“兒童形象”的塑造。兒童觀的社會(huì)建構(gòu)屬性使得兒童觀隨著社會(huì)的發(fā)展變遷、認(rèn)識(shí)論的演變而不斷更替,直至引發(fā)一場范式的轉(zhuǎn)型,然后在新范式的指導(dǎo)下進(jìn)行新一輪的建構(gòu)。兒童觀建構(gòu)取向從聚焦于尺有所短的劣勢視角轉(zhuǎn)變到聚焦于寸有所長的優(yōu)勢視角標(biāo)志著兒童觀范式的轉(zhuǎn)型,這一轉(zhuǎn)型顛覆了兒童的傳統(tǒng)形象,開啟了一種全新的兒童成長空間。游戲與學(xué)習(xí)――以游戲提升學(xué)生的生活質(zhì)量童年讓人們感懷最多的就是無拘無束的生活,孩子們?cè)谟螒蛑锌鞓返爻砷L。然而,現(xiàn)代教育卻讓童年的生命綠洲面臨著沙化的危險(xiǎn)。在生活質(zhì)量研究的評(píng)價(jià)體系中,游戲與學(xué)習(xí)成為一對(duì)對(duì)應(yīng)指標(biāo)。相比學(xué)習(xí)活動(dòng),游戲在中小學(xué)階段的兒童生活中是“缺位”的,這破壞了兒童生活的完整性,妨礙了兒童生活質(zhì)量的均衡提升?！吧钯|(zhì)量”這一話語將還兒童以正當(dāng)?shù)挠螒驒?quán)利,守護(hù)童年的幸福。學(xué)前兒童樸素情緒理論的發(fā)展對(duì)情緒的心理層面的理解是幼兒心理理論發(fā)展中出現(xiàn)得相對(duì)較遲的能力。本研究結(jié)合主人公愿望是否得到滿足的狀態(tài),通過利用圖片故事個(gè)別測查的方法探查了90名3～5歲學(xué)前兒童在“內(nèi)容錯(cuò)誤信念”任務(wù)中對(duì)他人情緒的推測。結(jié)果顯示,年幼兒童尤其是3歲幼兒的高興情緒理解受其對(duì)情境是否滿足愿望的認(rèn)知的影響,呈現(xiàn)出顯著的“積極情緒偏差效應(yīng)”;學(xué)前兒童對(duì)情緒的認(rèn)知表現(xiàn)出從不能采用信念―愿望策略到錯(cuò)誤地采用信念―愿望策略、到正確采用信念―愿望策略的發(fā)展模式,且其基于信念的情緒理解在一定程度上呈現(xiàn)出落后于其錯(cuò)誤信念理解的“滯后效應(yīng)”。結(jié)果還顯示幼兒的驚奇情緒判斷不僅由信念成分決定,也受愿望理解的影響。建構(gòu)主義研究范式范文5[關(guān)鍵詞]信息技術(shù)；外語教與學(xué)；哲學(xué)認(rèn)識(shí)論一問題的提出國內(nèi)對(duì)信息技術(shù)應(yīng)用于外語教與學(xué)的研究以理論研究和實(shí)踐研究為重點(diǎn)，而從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論和歷史的角度對(duì)此進(jìn)行的研究不多。歷史角度的缺乏導(dǎo)致的必然結(jié)果是理論和模式的重復(fù)；哲學(xué)認(rèn)識(shí)論角度的缺乏導(dǎo)致的必然結(jié)果是對(duì)信息技術(shù)應(yīng)用于外語教學(xué)的研究的本質(zhì)認(rèn)識(shí)不夠。用歷史的方法從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的角度出發(fā)去審視信息技術(shù)應(yīng)用于外語教與學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)信息技術(shù)應(yīng)用于外語教與學(xué)在過去的10多年中發(fā)生了重要的范式轉(zhuǎn)換：由客觀主義范式向建構(gòu)主義范式的轉(zhuǎn)換。這一范式轉(zhuǎn)換表明信息技術(shù)在外語教與學(xué)中的應(yīng)用觀發(fā)生了質(zhì)的變化，認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們才能夠更好的將信息技術(shù)與外語教與學(xué)有機(jī)整合起來，走出“應(yīng)用――淘汰”的怪圈。二客觀主義范式的濫觴與統(tǒng)治1.近代哲學(xué)認(rèn)識(shí)論――客觀主義范式的濫觴從哲學(xué)這個(gè)詞的詞源上來說，西方哲學(xué)一開始就是與知識(shí)的獲得分不開的，可以說“知識(shí)”和如何認(rèn)識(shí)“知識(shí)及其獲得過程”是西方哲學(xué)的核心問題之一。對(duì)確定性知識(shí)的渴求自古就存在，只不過直到文藝復(fù)興之際，這種被長久壓抑的渴求才被釋放出來。建立在近代哲學(xué)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)觀通常認(rèn)為知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)在于清楚明白，獲得確定的知識(shí)必須依賴直觀?；谥庇^的經(jīng)驗(yàn)主義傳統(tǒng)對(duì)后世的許多教育學(xué)家產(chǎn)生了極大的影響。從17世紀(jì)的夸美紐斯到19世紀(jì)的裴斯泰洛奇再到20世紀(jì)的杜威，這種傳統(tǒng)形成了一條沿著培根思想路線發(fā)展的、影響巨大的歷史軌跡?？涿兰~斯接受了培根的經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論，并把它發(fā)展成為直觀學(xué)習(xí)的方法，瑞士教育理論家和教育實(shí)踐家裴斯泰洛奇繼承和發(fā)展了夸美紐斯的直觀教學(xué)法，并構(gòu)成了自己的認(rèn)識(shí)論。他認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)從感覺開始，通過觀念的加工，轉(zhuǎn)入思維，最終形成認(rèn)識(shí)。受直觀教學(xué)法影響，人們一直致力于把語言以最直觀的形式呈獻(xiàn)給學(xué)習(xí)者。與說本族語者直接交談當(dāng)然是最直觀的了，但這一點(diǎn)也不現(xiàn)實(shí)。視聽媒體的發(fā)明和應(yīng)用解決了如何直觀展示語言的問題。1918年Clark在MLJ(ModemLanguageJournal)雜志上發(fā)表文章指出，留聲機(jī)上錄制的話語對(duì)語言教學(xué)幫助極大，其教學(xué)實(shí)驗(yàn)十分成功，證明了留聲機(jī)講授語調(diào)的教學(xué)優(yōu)勢。1912年，美國出現(xiàn)了世界上第一個(gè)教育廣播，這標(biāo)志著收音機(jī)進(jìn)入了教學(xué)領(lǐng)域。作為留聲機(jī)應(yīng)用于教學(xué)的一種延伸，收音機(jī)用于語言教學(xué)的最大優(yōu)勢是可以遠(yuǎn)距離進(jìn)行教學(xué)。1920以后，廣播教學(xué)在世界各地興起。wipf的研究討論了短波收音機(jī)在外語教學(xué)中的作用，并提出了13條重要功能，如：它可以幫助收聽者更大范圍地接觸各種外語表達(dá)方式；可以在語境中教語法；學(xué)習(xí)者能聽到正常語速的目標(biāo)語，原聲能引起學(xué)習(xí)者的興趣等等。與此同時(shí)，視覺媒體也開始進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域。1906年，美國賓夕法尼亞的一家公司出版了《視覺教學(xué)》一書，主要內(nèi)容是向教師介紹如何攝制照片，如何制作和利用幻燈片。1920年，無聲電影開始在被用于教學(xué)。1928年.1929年間出現(xiàn)了有聲電影，并很快應(yīng)用于教育和教學(xué)。隨著有聲電影和廣播錄音技術(shù)的發(fā)展，視聽教學(xué)逐漸興起。2.行為主義學(xué)習(xí)理論――客觀主義范式的第一次浪潮行為主義產(chǎn)生于20世紀(jì)初的美國。代表人物是華生和斯金納。這是針對(duì)馮特學(xué)派理論的不足而在美國首先發(fā)生的一場心理學(xué)革命。它一反傳統(tǒng)心理學(xué)主張對(duì)人的意識(shí)進(jìn)行研究的觀點(diǎn)，主張心理學(xué)不應(yīng)只是研究人腦中的那種無形的像“鬼火”一樣不可捉摸的東西――意識(shí)，而應(yīng)去研究那種從人的意識(shí)中折射出來的看得見、摸得著的客觀東西，即人的行為。針對(duì)語言學(xué)習(xí)，行為主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)可以概括為以下4個(gè)方面：(1)語言是一種習(xí)慣，在外界條件的作用下逐步形成。(2)語言習(xí)得過程中，外因是內(nèi)因變化的主要因素。(3)兒童習(xí)得語言的過程是按照操作制約的過程進(jìn)行的，即發(fā)出動(dòng)作――獲得結(jié)果――得到強(qiáng)化。這是兒童習(xí)得語言最基本的客觀規(guī)律。(4)語言行為需要積極強(qiáng)化才能形成并得到鞏固。行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)語言教學(xué)產(chǎn)生了重要的影響。在認(rèn)識(shí)論上，行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)反復(fù)、不間斷的語言訓(xùn)練過程，強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)外部因素的重要性。這使人們意識(shí)到語言學(xué)習(xí)過程中的實(shí)踐性原則，以及積極強(qiáng)化與語言習(xí)慣形成之間的相互關(guān)聯(lián)。在教學(xué)方式上，行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)外部刺激的作用，在此基礎(chǔ)上形成的教學(xué)模式可概括為：刺激――反應(yīng)――強(qiáng)化。即教師提供語言訓(xùn)練素材，學(xué)習(xí)者不斷實(shí)踐和重復(fù)，并得到學(xué)習(xí)上的獎(jiǎng)勵(lì)(包括教師口頭獎(jiǎng)勵(lì)以及學(xué)習(xí)成績等)，最終學(xué)習(xí)者的語言實(shí)踐內(nèi)容以行為的方式而固定下來。在教學(xué)內(nèi)容上，行為主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)踐性和可操作性。在不間斷的實(shí)踐中，逐步達(dá)到流利表達(dá)的效果。早期的機(jī)助句型練習(xí)程序就是基于行為主義的強(qiáng)化機(jī)制而開發(fā)的。20世紀(jì)60、70年代，以計(jì)算機(jī)為核心的信息技術(shù)的發(fā)展，以及語言學(xué)家和教學(xué)研究工作者開始使用計(jì)算機(jī)，加上現(xiàn)代教學(xué)理論的出現(xiàn)，為計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué)的改革鋪平了道路。計(jì)算機(jī)應(yīng)用于語言教學(xué)的項(xiàng)目幾乎全部出現(xiàn)在美國，如斯坦福計(jì)劃、PLATO系統(tǒng)、Dartmouth系統(tǒng)、Essex大學(xué)項(xiàng)目。這些項(xiàng)目的共同特點(diǎn)都是編制計(jì)算機(jī)程序，對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行詞匯、語法、翻譯等技能的強(qiáng)化練習(xí)。這一時(shí)期也被稱作程序教學(xué)階段，即學(xué)習(xí)者嚴(yán)格按照計(jì)算機(jī)設(shè)定的程序進(jìn)行技能強(qiáng)化，通過不斷的強(qiáng)化鞏固語言技能。實(shí)踐表明，基于行為主義學(xué)習(xí)理論的程序教學(xué)法在語言學(xué)習(xí)的領(lǐng)域發(fā)揮了積極作用，如詞匯學(xué)習(xí)、語法學(xué)習(xí)及一些句法練習(xí)等。此外計(jì)算機(jī)輔助的程序教學(xué)法相比較教師而言，能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果提供更為及時(shí)的反饋，也能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)。在這一時(shí)期，計(jì)算機(jī)充當(dāng)了老師的角色(computerastutor)，亦稱CALI(Computer－AssistedLanguageInstruction計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué))階段。3.認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論――客觀主義范式大行其道行為主義學(xué)習(xí)理論在20世紀(jì)中期受到了來自認(rèn)知主義學(xué)派的挑戰(zhàn)。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是簡單的刺激――反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，外部刺激盡管重要，但不能說明行為的原因，人的認(rèn)識(shí)不是由外部刺激直接產(chǎn)生的，而是按照特定認(rèn)知心理過程在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)而成的。如美國著名的教育心理學(xué)家加涅(RobertM.Gagne)認(rèn)為，最典型的學(xué)習(xí)模式是信息加工的模式，學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激進(jìn)入人的感受器(如視網(wǎng)膜或聽覺感受器等)，轉(zhuǎn)化為神經(jīng)信息，抽取該刺激的基本特點(diǎn)進(jìn)入感覺登記。被感覺登記的信息很快進(jìn)入短時(shí)記憶，當(dāng)短時(shí)記憶的信息進(jìn)入長時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。根據(jù)這一理論，計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué)就不應(yīng)當(dāng)只是簡單的程序教學(xué)，而應(yīng)當(dāng)把焦點(diǎn)放在學(xué)習(xí)者的信息加工過程，讓學(xué)生對(duì)語言輸入、輸出進(jìn)行一定量的選擇、控制、互動(dòng)活動(dòng)。按照信息加工理論的觀點(diǎn)，長時(shí)記憶中的信息貯存有多種模式，其中雙重編碼模式對(duì)計(jì)算機(jī)輔助語言教學(xué)有著重要的借鑒意義。雙重編碼模式是指人在貯存信息時(shí)，既可以用言語――序列貯存來編碼，也可以用映像――空間貯存來編碼。多媒體技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用就是雙重編碼模式的生動(dòng)體現(xiàn)。在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，計(jì)算機(jī)不僅充當(dāng)教師的角色，而且是教與學(xué)的輔助工具，刺激手段以及知識(shí)載體，如文字處理、拼寫與語法檢測、公告及協(xié)調(diào)功能。1984年Higgins和Johns出版了專著《語言學(xué)習(xí)中的計(jì)算機(jī)》(ComputersinLanguageLearning)。1986年Bmmfit，Philips和Skehan出版了《英語教學(xué)中的計(jì)算機(jī)：從課堂的角度看》。這兩本專著的出版標(biāo)志著CALL(Computer－AssistedLanguageLeaming)開始向任務(wù)教學(xué)和交際功能發(fā)展。Higgins和Johns提出了CALL的研究任務(wù)之一是，基于文本的交際語言重構(gòu)，其中包括各種形式的完形填空練習(xí)。為了能夠動(dòng)態(tài)地表示學(xué)生的知識(shí)狀態(tài)并據(jù)此給學(xué)生提供貼近需求的學(xué)習(xí)材料，卡內(nèi)基梅隆大學(xué)卡波納(Carbonell)嘗試將人工智能(ArtificialIntelligence，AI)技術(shù)應(yīng)用于CAI系統(tǒng)，并設(shè)想了這樣一種教學(xué)系統(tǒng)。該系統(tǒng)有一個(gè)包含教學(xué)主題材料和教授教學(xué)規(guī)律的知識(shí)庫，能夠用自然語言與學(xué)生對(duì)話，能夠以自然的方式從它的通用知識(shí)庫里面生成問題和反饋。Swartz和Yazdani于1992年出版了《外語學(xué)習(xí)智能導(dǎo)師系統(tǒng)》(IntelligentTutoringSystemsforForeignLanguageLearning)，Holland，Kaplan和Sams于1995年出版了《智能語言導(dǎo)師：理論決定技術(shù)》(IntelligentLanguageTutors：TheoryShapingTechnology)，這標(biāo)志了智能計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)在外語教學(xué)中的研究和利用。4.客觀主義認(rèn)識(shí)論的共性對(duì)確定性知識(shí)的追求導(dǎo)致的必然結(jié)果是――哲學(xué)家把知識(shí)定性為“客觀的”、“普遍的”和“中立的”，事實(shí)上，這是現(xiàn)代哲學(xué)對(duì)知識(shí)性質(zhì)的概括。首先，知識(shí)是外在于“學(xué)習(xí)主體”的，是客觀世界的表征，具有永恒性和普遍性。其次，教學(xué)過程便是客觀知識(shí)的傳播過程。行為主義也好，認(rèn)知主義也好，都把學(xué)習(xí)過程看作是把正確的知識(shí)從教師頭腦轉(zhuǎn)移到學(xué)生頭腦的過程，練習(xí)過程便是重復(fù)輸入客觀知識(shí)，考試過程相當(dāng)于從頭腦中提取儲(chǔ)存的知識(shí)。因此，行為主義和認(rèn)知主義盡管存在種種差異，但都屬于客觀主義的范疇。三范式轉(zhuǎn)換一從客觀主義到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在行為主義和認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步發(fā)展是朝著與客觀主義相對(duì)立的方向發(fā)展的，這就是在維果茨基、皮亞杰和布魯納等人的思想基礎(chǔ)上發(fā)展而成的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義者對(duì)知識(shí)建構(gòu)的觀點(diǎn)各有側(cè)重，但他們都有一個(gè)共同的理念：知識(shí)不是客觀的，而是在具體情境中的學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的，是學(xué)生在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)新的經(jīng)驗(yàn)吸納或者對(duì)舊的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造的過程。這里所指的具體情境不僅指物理的情境，也指學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)情境。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(JeanPiaget)的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”較好地揭示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素等等。皮亞杰㈣不同意斯金納(Skinner)為代表的行為主義所描述的“刺激.反應(yīng).強(qiáng)化”的簡單過程，提出了s－(AT)－R公式：即一定的刺激(stimulus)被這個(gè)個(gè)體同化(assimilate)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)(texture)之中，才能對(duì)刺激作出反應(yīng)(response)。這一思想對(duì)當(dāng)代基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論(ConstructivistLearningTheory，縮寫為CLT)有很大的影響。CLT是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的批判和發(fā)展，在多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高度發(fā)展的今天，建構(gòu)主義已經(jīng)成為教育改革和革新傳統(tǒng)教學(xué)的主要理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義的思想觀念由來已久，但卻是現(xiàn)代化的多媒體網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)使真正創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境成為可能。特別是多媒體計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通信手段所具有的優(yōu)勢，非常適合實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。1.初步的轉(zhuǎn)型過程80年代末，教育者日益感到CALL的潛力并沒有被充分地發(fā)揮出來。在外語教學(xué)中，計(jì)算機(jī)大多用于教授一個(gè)個(gè)割裂的語言結(jié)構(gòu)或針對(duì)某種技能進(jìn)行訓(xùn)練，卻沒有觸及語言學(xué)習(xí)的核心部分。而語言學(xué)習(xí)不完全等同于知識(shí)或技能學(xué)習(xí)，它還是一個(gè)社會(huì)化的過程，僅提供可理解輸入是不夠的，還應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的社會(huì)交際的機(jī)會(huì)，例如讓學(xué)習(xí)者合作完成某個(gè)真實(shí)的任務(wù)、共同學(xué)習(xí)某項(xiàng)內(nèi)容、就某個(gè)話題展開討論等。學(xué)習(xí)者將在交際的過程中進(jìn)行積極的探索，建構(gòu)自己的語言系統(tǒng)。與此同時(shí)，計(jì)算機(jī)技術(shù)也正經(jīng)歷著飛躍的發(fā)展，即從PC機(jī)到網(wǎng)絡(luò)多媒體計(jì)算機(jī)，并使人類社會(huì)步入了一個(gè)新時(shí)代――全球化、信息化時(shí)代。記憶的重要性相對(duì)下降，高效地獲取信息，進(jìn)行跨語言、跨文化的交際需求急劇增長。這種時(shí)代背景也對(duì)外語學(xué)習(xí)提出了新的要求，借助計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)等信息技術(shù)有效地進(jìn)行閱讀、寫作，從事真實(shí)的交際與合作，培養(yǎng)跨文化意識(shí)，發(fā)展自主的語言學(xué)習(xí)能力，這些已成為外語學(xué)習(xí)的重要任務(wù)。與之相適應(yīng)，教育者試圖發(fā)展一種更為整合的CALL模式，使學(xué)習(xí)者能夠在真實(shí)的社會(huì)情境中使用語言，并把各種技能整合到語言的學(xué)習(xí)和使用中，基于網(wǎng)絡(luò)的語言教學(xué)(Network－basedLanguageTeaching，簡稱NBLT)應(yīng)運(yùn)而生。在NBLT環(huán)境下，學(xué)習(xí)者的交流對(duì)象是同樣使用這套系統(tǒng)的其它學(xué)習(xí)者(human－to－h(huán)umancommunicationviacomputer)，計(jì)算機(jī)主要是用做交流的媒介。網(wǎng)上的CMC(Computer－MediatedCommunication，以計(jì)算機(jī)為媒介的交流)交流形式有很多種，從實(shí)時(shí)的網(wǎng)上聊天(On－lineChatting)，到非實(shí)時(shí)的電子公告欄(BBS)，電子郵件(E－mail)和郵件列表(Maillist)都屬于這個(gè)范疇。CMC是計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)向信息技術(shù)支撐的外語教與學(xué)的一個(gè)過渡階段。從技術(shù)的角度而言，CMC階段盡管在名稱上還是計(jì)算機(jī)輔助交際，但實(shí)際上它是以網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)為基礎(chǔ)的，這是現(xiàn)代信息技術(shù)的特征；從應(yīng)用角度而言，CMC的應(yīng)用還是持“工具觀”(computerast001)，即計(jì)算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)作為交流工具，信息技術(shù)與課程還沒有達(dá)到整合的高度。2.新的范式形成1985年，美國啟動(dòng)了一項(xiàng)著名的“2061計(jì)劃”(Project2061)，該計(jì)劃最先提出了信息技術(shù)與各學(xué)科相互整合的思想。該計(jì)劃在1985年啟動(dòng)，1989年正式公布。1993年，克林頓政府正式提出建設(shè)“國家信息基礎(chǔ)設(shè)施”(NationaiInformationInfrastructure，簡稱NII)，俗稱“信息高速公路”。教育信息化的概念在該文件中正式被提出，即以現(xiàn)代化信息技術(shù)為基礎(chǔ)的教育形態(tài)。信息技術(shù)與各學(xué)科課程的整合自20世紀(jì)90年代中期以來成為了國際教育界非常關(guān)注、非常重視的一個(gè)研究課題。在這一階段，原來的計(jì)算機(jī)教育概念已完全被信息技術(shù)教育所取代。信息技術(shù)已然成為外語教學(xué)改革的技術(shù)支撐，信息化的外語教與學(xué)具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：(1)語言教材的多媒化。語言教材已不僅限于紙質(zhì)，多媒體，特別是超媒體技術(shù)被廣泛應(yīng)用，教學(xué)內(nèi)容網(wǎng)絡(luò)化、結(jié)構(gòu)化、動(dòng)態(tài)化。(2)語言資源全球化。利用網(wǎng)絡(luò)，特別是Interact，學(xué)習(xí)者可以利用世界各地的音頻、視頻資源。(3)學(xué)習(xí)自主化。由于以學(xué)生為主體的教育思想日益得到認(rèn)同，利用信息技術(shù)支持自主學(xué)習(xí)成為必然發(fā)展趨勢。例如，全國大多中學(xué)和高校都建立了供學(xué)生自主學(xué)習(xí)的中心。(4)教學(xué)模式多元化。信息技術(shù)支撐的外語教與學(xué)鼓勵(lì)教學(xué)模式的多元化探索，借助現(xiàn)代信息技術(shù)，傳統(tǒng)的單一課堂講授模式被打破，基于信息技術(shù)的合作學(xué)習(xí)模式、探究學(xué)習(xí)模式等應(yīng)運(yùn)而生。(5)教學(xué)管理自動(dòng)化。利用計(jì)算機(jī)管理教學(xué)過程的系統(tǒng)(CMI)可以進(jìn)行計(jì)算機(jī)化測試與評(píng)分、學(xué)習(xí)問題診斷、學(xué)習(xí)任務(wù)分配、學(xué)生學(xué)習(xí)情況監(jiān)控、面向?qū)W習(xí)過程的評(píng)價(jià)等。(6)信息化教與學(xué)環(huán)境。這里所說的信息化環(huán)境，決不僅指硬件系統(tǒng)，而是硬件、軟件和人機(jī)環(huán)境三者有機(jī)組合的綜合系統(tǒng)。在此系統(tǒng)中，教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)相互作用而產(chǎn)生一定的教學(xué)效果。信息技術(shù)與外語課程的整合，是信息技術(shù)應(yīng)用于外語教與學(xué)的最新發(fā)展階段，它從縱深意義上改變了當(dāng)前外語教與學(xué)的課程設(shè)置與教學(xué)結(jié)構(gòu)，代表了信息技術(shù)應(yīng)用于外語教與學(xué)的發(fā)展方向。建構(gòu)主義研究范式范文6關(guān)于體系層次與單位層次建構(gòu)主義問題，有人堅(jiān)持體系層次建構(gòu)主義。但我以為，建構(gòu)主義在層次上的“回落”（或曰還原到單位層次）是有道理的，因?yàn)閲疑矸莸拇_定不會(huì)也不可能完全是體系層次觀念結(jié)構(gòu)決定的。用一位中國學(xué)者的話說，就是“改變自己，影響世界”（章百家2002）。在建構(gòu)主義與其他理論的融合方面，有人認(rèn)為是一種可行的方式，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)主義和自由主義都包含了社會(huì)性內(nèi)容。但我覺得如果融合可行，建構(gòu)主義就只能保留其作為社會(huì)分析框架的地位，它作為國際關(guān)系理論的假定就失去不可通約的性質(zhì)，因此它的國際政治理論地位就不復(fù)存在。另外，我提出了一個(gè)地緣－文化建構(gòu)主義的概念，涉及國際關(guān)系理論在微觀層次上的不同路徑問題，目的是可以發(fā)展不同地域文化的不同建構(gòu)主義流派（如中國建構(gòu)主義學(xué)派等），可能有一定的開發(fā)價(jià)值。一、體系層次和單位層次的建構(gòu)主義A：社會(huì)建構(gòu)主義近些年來發(fā)展很快，出現(xiàn)了一些很有學(xué)術(shù)意義的趨向，也顯示了建構(gòu)主義仍有著很大的學(xué)理發(fā)展空間。許多學(xué)者在分析層次和思想內(nèi)涵兩個(gè)方面做出了新的嘗試。1987年，你在發(fā)表《國際關(guān)系理論中的施動(dòng)者-結(jié)構(gòu)問題》的論文時(shí)（Wendt1987），強(qiáng)調(diào)的是一種社會(huì)性互動(dòng)，亦即施動(dòng)者和結(jié)構(gòu)之間的互構(gòu)。這主要是一種雙向的活動(dòng)。比如奴隸和奴隸主的身份互構(gòu)，因?yàn)椴皇且蚬P(guān)系，所以沒有時(shí)間上的先后，奴隸、奴隸主和奴隸制三位一體，相互建構(gòu)，相互依存。但是在你的《國際政治的社會(huì)理論》一書中(Wendt1999)，我覺得雖然你說你的體系理論同樣是重視互構(gòu)的，但相互建構(gòu)卻基本上變成為一種單向建構(gòu)，即國際體系的觀念結(jié)構(gòu)建構(gòu)了國家的身份。國家之間的互動(dòng)則成為次要的內(nèi)容，溫特建構(gòu)主義以體系理論為主，因而也就成為一種自上而下的理論。B：我同意你的說法。在《國際政治的社會(huì)理論》一書中，自上而下的向度是我的理論的主導(dǎo)向度，單位層次的因素因此受到了壓抑。我在1987年的論文《國際關(guān)系理論中的施動(dòng)者-結(jié)構(gòu)問題》中強(qiáng)調(diào)的更是一種互構(gòu)互動(dòng)的關(guān)系。之所以如此，主要是因?yàn)椤秶H政治的社會(huì)理論》提出的是體系理論，不是國家身份形成的理論。所以，我有理由強(qiáng)調(diào)體系層面的理論建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)自上而下的建構(gòu)過程。正如我在書中說的那樣：“在這本書里，我的興趣在于國家間（或曰‘國際’）體系的結(jié)構(gòu)及其產(chǎn)生的影響。所以，我將采用‘體系理論’來研究國際關(guān)系。”（Wendt1999:p.11）A：但是，一些批評(píng)者認(rèn)為，如果沒有國家身份形成的理論，也就沒有身份政治可言。比如，齊菲斯（Zehfuss）在她2002年的著作《國際關(guān)系中的建構(gòu)主義》中，批評(píng)你的理論是沒有政治內(nèi)容的身份/認(rèn)同理論(Zehfuss2002)。她說，溫特認(rèn)為國家的自生身份，即由國內(nèi)政治形成的身份，從本體論角度來看，是先于國際體系的，是外生的和給定的(Zehfuss2002:p.44)。據(jù)此，她認(rèn)為你的中間道路抽去了“政治”這一靈魂。國內(nèi)政治提供了基本語境，沒有這種語境，國家的身份/認(rèn)同就失去了依托。B：的確，對(duì)《國際政治的社會(huì)理論》的許多批評(píng)都認(rèn)為我的理論忽視了國家身份/認(rèn)同的國內(nèi)因素。但是，我認(rèn)為這種批評(píng)有失偏頗。我承認(rèn)，國內(nèi)政治進(jìn)程因素，對(duì)于國家身份形成來說是十分重要的。但是，在《國際政治的社會(huì)理論》這本書中，我想要提出的不是解釋國家身份形成的理論，而是揭示國際體系的運(yùn)動(dòng)定律(thelawsofmotionofthesystem)。在這一方面，我與華爾茲的國際政治理論是相似的。華爾茲認(rèn)為，國際政治理論與對(duì)外政策理論是完全不同的。像華爾茲的理論一樣，我的理論也是體系理論。正因?yàn)槿绱耍以凇秶H政治的社會(huì)理論》中沒有強(qiáng)調(diào)國家的身份形成和對(duì)外政策等內(nèi)容。A：許多學(xué)者采用體系層次的建構(gòu)主義理論，獲得了優(yōu)秀的研究成果。比如芬尼莫爾（Finnemore）對(duì)于國際規(guī)范的社會(huì)性研究(Finnemore1996)。但是，其他一些學(xué)者在分析層次上面提出了不同的看法，并且在單位層次上面發(fā)展了建構(gòu)主義理論。比較熟悉的是江憶恩的戰(zhàn)略文化理論。江憶恩的理論主要是考慮國內(nèi)的政治和歷史進(jìn)程如何建立起一個(gè)國家的集體戰(zhàn)略文化，而且這種戰(zhàn)略文化直接影響到一個(gè)國家的戰(zhàn)略選擇，影響到一個(gè)國家沖突還是合作的行為取向。另外，勒格羅的論文也在單位層次上面對(duì)建構(gòu)主義理論進(jìn)行了發(fā)展。他提出了一個(gè)研究問題：是體系層面上的國際規(guī)范還是單位（次單位）層面上的組織文化對(duì)行為體行為的影響更大。他發(fā)現(xiàn)在許多情況下，“組織文化”這一解釋變量比體系層次的“規(guī)范”變量更能夠解釋行為體的行為。我觀察中國過去20年里的發(fā)展歷程，也發(fā)現(xiàn)單位層次的觀念結(jié)構(gòu)，在身份形成和再形成過程中發(fā)揮了重要的作用。B：我的理論是體系理論。但是，這并不意味著國際關(guān)系學(xué)者不能建立關(guān)于國家身份形成的建構(gòu)主義理論。江憶恩、勒格羅和其他一些學(xué)者的理論正是這樣的理論。但是，由于我的理論主要是體系理論，強(qiáng)調(diào)的是體系因素的影響力量，所以，批評(píng)者認(rèn)為我的理論忽視了國內(nèi)層面的研究，實(shí)際上，這是一種理論建構(gòu)中的必要忽視（necessaryneglect）。二、現(xiàn)實(shí)建構(gòu)主義與自由建構(gòu)主義A：另外一個(gè)方面也很有意思，這就是關(guān)于建構(gòu)主義與其他主流理論的融合問題。你有一次來信就曾經(jīng)談到“現(xiàn)實(shí)建構(gòu)主義”或“建構(gòu)現(xiàn)實(shí)主義”問題，是否可以繼續(xù)討論一下這個(gè)題目。在思想方面，建構(gòu)主義有沒有與其他理論融合的空間？B：巴爾金最近在《國際研究評(píng)論》雜志上發(fā)表的《現(xiàn)實(shí)建構(gòu)主義》論文中，"試圖將建構(gòu)主義和現(xiàn)實(shí)主義相融合。這可能是拓展建構(gòu)主義的一個(gè)突破點(diǎn)。B：我想先談一下在《國際政治的社會(huì)理論》中，我是否將自由主義和建構(gòu)主義融合在一起的問題。在一定程度上確實(shí)如此，尤其是自由主義對(duì)人類社會(huì)進(jìn)步的信念對(duì)我影響很大。但是，我的建構(gòu)主義國際關(guān)系理論是高度的國家中心主義，因此，在這一方面不包含自由主義對(duì)個(gè)人高度關(guān)心這一標(biāo)識(shí)性特征。同樣，我的理論之中也沒有關(guān)注非政府組織、全球市民社會(huì)等問題。在這個(gè)意義上，我的理論又表現(xiàn)出更多的現(xiàn)實(shí)主義色彩。在我的論文《為什么世界國家是歷史的必然：目的論與無政府邏輯》中(溫特2003)，我至少也是表現(xiàn)出現(xiàn)實(shí)主義的取向。在這篇論文中，我借鑒了“新黑格爾”的觀念（黑格爾往往被認(rèn)為是現(xiàn)實(shí)主義的鼻祖［proto-realist］），強(qiáng)調(diào)在世界國家形成過程中，群體性社會(huì)組織是核心單位，或者說強(qiáng)調(diào)了這一過程中的“集體單位（communitarian）”向度。雖然其中也包含了自由主義、世界主義（cosmopolitan）的動(dòng)力因素，但現(xiàn)實(shí)主義的成分是主要的。所以，我既是自由主義者，又不是自由主義者。到底是什么身份，還要取決于怎樣解釋“自由主義”這個(gè)概念本身的意義。但是，不管怎么說，我認(rèn)為，在我的理論中包含了自由主義和現(xiàn)實(shí)主義兩種理論的成分。我認(rèn)為，在評(píng)價(jià)巴爾金關(guān)于將建構(gòu)主義和現(xiàn)實(shí)主義融合在一起的論述的時(shí)候，考慮的關(guān)鍵問題應(yīng)該是：作為國際關(guān)系理論的現(xiàn)實(shí)主義是否具有根本的社會(huì)理論內(nèi)核（core）。我認(rèn)為現(xiàn)實(shí)主義是具有這種內(nèi)核的，這就是物質(zhì)主義。這種物質(zhì)主義是以不同形式出現(xiàn)的。不僅華爾茲的結(jié)構(gòu)現(xiàn)實(shí)主義具有這樣的內(nèi)核，其他現(xiàn)實(shí)主義學(xué)者從根本上來說也近似馬克思所說的那種歷史唯物主義者，只不過他們將馬克思強(qiáng)調(diào)的階級(jí)換成了國家而已。這方面一個(gè)典型的例子就是多德尼（Deudney）的論著（Deudney1995）。正因?yàn)槿绱?，我在《國際政治的社會(huì)理論》中表達(dá)了與巴爾金相似的觀點(diǎn)，即不應(yīng)將現(xiàn)實(shí)主義完全等同于華爾茲純粹徹底的物質(zhì)主義（當(dāng)然，有的時(shí)候這樣做是有道理的），因?yàn)樵谌A爾茲純粹徹底的物質(zhì)主義理論中，觀念是根本不起任何作用的。相比之下，卡爾和摩根索等人的古典現(xiàn)實(shí)主義表現(xiàn)出更為精致、更為通融的本體論意識(shí)。不過，有一點(diǎn)需要注意，這就是比卡爾（Barkin）和摩根索走得更遠(yuǎn)，從根本上否認(rèn)現(xiàn)實(shí)主義也必然是物質(zhì)主義這一觀點(diǎn)。即便是微弱的物質(zhì)主義色彩，巴爾金也不予承認(rèn)。我認(rèn)為這是一種不正確的觀點(diǎn)。如果他的這種觀點(diǎn)是正確的，那么是否還存在真正的“現(xiàn)實(shí)主義”呢？如果依照他的說法思考問題，現(xiàn)實(shí)主義就缺少了一種作為根基的本體性。所以，我認(rèn)為，我們應(yīng)當(dāng)將現(xiàn)實(shí)主義視為一種建立在具有某種物質(zhì)性社會(huì)理論基礎(chǔ)之上的理論。這樣一來，現(xiàn)實(shí)主義確實(shí)很難與建構(gòu)主義融合在一起（當(dāng)然，也并非完全沒有可能，這要取決于怎樣理解“建構(gòu)主義”所包含的意義?。?。A：雖然你認(rèn)為《國際政治的社會(huì)理論》包含了自由主義和現(xiàn)實(shí)主義兩種理論的成分，因此巴爾金的觀點(diǎn)至少在一定程度上是合理的。但我認(rèn)為，巴爾金的觀點(diǎn)失之偏頗的成分更大。因?yàn)椋麑⒔?gòu)主義僅僅視為社會(huì)理論，而沒有將它視為國際關(guān)系理論。我想，在你的論著《國際政治的社會(huì)理論》中，你提到建構(gòu)主義不僅僅是國際關(guān)系理論，而是一種分析方式或曰分析框架（approach）。這是第二層面2005年第1期(secondorder)的討論，亦即本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論層面的討論。你說：“第二層面的問題屬于社會(huì)理論問題。社會(huì)理論涉及社會(huì)研究的根本假定：人作為施動(dòng)者的本質(zhì)以及他與社會(huì)結(jié)構(gòu)的關(guān)系，理念和物質(zhì)力量在社會(huì)生活中的作用，社會(huì)理論的適當(dāng)形式等等。這些涉及本體論和認(rèn)識(shí)論的問題不僅僅與國際政治有關(guān)，而且與任何人類團(tuán)體有關(guān)，所以，我們對(duì)這些問題的回答也不僅僅專門用來解釋國際政治。”（Wendt1999：p.5）你認(rèn)為社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)不僅會(huì)造就友善的康德文化，也會(huì)導(dǎo)致充滿敵意的霍布斯文化。這也許是同樣的道理，即建構(gòu)主義可以融合自由主義的思想，也可以融合現(xiàn)實(shí)主義的理念。但是，在第一層面（firstorder），亦即在實(shí)在理論的層面上，你主要是吸取了自由主義的理念，這確實(shí)是將建構(gòu)主義和自由主義聯(lián)系在一起。比如，對(duì)于人類社會(huì)的進(jìn)化式發(fā)展、希望并相信康德文化的出現(xiàn)、暴力權(quán)力的逐步消失等觀念，乃至集體身份和世界國家的形成，都明顯或含蓄地表現(xiàn)了你的自由主義理念?？赡苷且?yàn)槿绱耍蜖柦鹫J(rèn)為，美國的社會(huì)建構(gòu)主義理論有著深嵌的自由主義/理想主義內(nèi)涵。馬丁·肖（MartinShaw）的批評(píng)更加尖銳，他認(rèn)為溫特建構(gòu)主義是美國后冷戰(zhàn)時(shí)期的意識(shí)形態(tài)形式，是為美國實(shí)現(xiàn)以自己的自由主義－理想主義理念整合和建構(gòu)（或重建）世界觀念結(jié)構(gòu)服務(wù)的(Shaw2002)。我們回到建構(gòu)主義與其他理論的融合問題上來。在你的《國際政治的社會(huì)理論》中，如果我的理解沒有錯(cuò)誤的話，你是既要建立一個(gè)社會(huì)理論，又要建立一個(gè)國際政治理論。也就是說，在第二層面上建立社會(huì)理論；在第一層面上建立國際政治理論。你書中的第二部分主要是要建立一個(gè)國際政治領(lǐng)域的實(shí)在理論。你提出的三種文化、集體身份的建立等重要問題，是專門用于國際社會(huì)的。在這個(gè)意義上，你"的理論已經(jīng)不是一個(gè)社會(huì)分析的一般性模式。在第一層面上，社會(huì)建構(gòu)主義是國際政治理論。如果說社會(huì)建構(gòu)主義的目的是建立國際政治理論，那么，根據(jù)科學(xué)實(shí)在論的基本原則，它必須有著明確的基本假定，并且這些假定與其他的理論范式的基本假定不可通約。古典現(xiàn)實(shí)主義的幾個(gè)基本假定（諸如國際政治的核心是權(quán)力，國際關(guān)系的根本特征是沖突等）與古典自由主義的核心概念（諸如相對(duì)權(quán)力并非極端重要，國際關(guān)系的根本特征是和諧合作等）相比，是不可通約的。當(dāng)年，人們批評(píng)新現(xiàn)實(shí)主義和新自由制度主義的時(shí)候，一個(gè)重要的觀點(diǎn)就是所謂的“新新趨同”，指兩大理論流派的基本假定相互通約。建構(gòu)主義作為一種重要的理論流派，其基本假定是不能與其他理論的基本假定趨同的，無論是現(xiàn)實(shí)主義還是自由主義。正因?yàn)槿绱?，我以為，巴爾金的最大挑?zhàn)不是他試圖將建構(gòu)主義與現(xiàn)實(shí)主義融合起來，以建立現(xiàn)實(shí)建構(gòu)主義的理論流派，對(duì)抗你的自由建構(gòu)主義。他的挑戰(zhàn)在于，如果這種融合成功，那么，建構(gòu)主義就只剩下一個(gè)軀殼，而失去了它的精神。巴爾金的“建構(gòu)現(xiàn)實(shí)主義”實(shí)際上是“建構(gòu)現(xiàn)實(shí)主義”。他在文中也確實(shí)使用了“建構(gòu)現(xiàn)實(shí)主義”的說法，也就是說，建構(gòu)主義是分析框架，現(xiàn)實(shí)主義是思想實(shí)質(zhì)；建構(gòu)主義是標(biāo)，現(xiàn)實(shí)主義是本。如果這種研究議程成為建構(gòu)主義的主導(dǎo)發(fā)展取向，作為國際政治理論的建構(gòu)主義就會(huì)名存實(shí)亡。三、地緣－文化建構(gòu)主義A：不過，巴爾金的批評(píng)倒是給了我一點(diǎn)啟發(fā)。既然他使用了溫特建構(gòu)主義或曰美國建構(gòu)主義的概念，他就含蓄地引入了建構(gòu)主義的另外一種分類方法，亦即以地緣－文化為基本特征的建構(gòu)主義。既然有美國建構(gòu)主義，就可能有英國建構(gòu)主義、歐洲建構(gòu)主義、中國建構(gòu)主義、東盟建構(gòu)主義等等。你在《國際政治的社會(huì)理論》中指出，存在兩種結(jié)構(gòu)：一是微觀結(jié)構(gòu)，二是宏觀結(jié)構(gòu)。在微觀層面亦即單位層面上，可能存在多種路徑，最終形成某種宏觀的、體系層面上的觀念結(jié)構(gòu)。所以，我想提出這樣一個(gè)地緣－文化概念，對(duì)建構(gòu)主義另行分類。這樣進(jìn)行分類，主要是出于以下幾個(gè)考慮。第一，社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)制度與自然結(jié)構(gòu)不同，前者有著時(shí)間和空間的局限，亦即受到歷史和地理位置的限制；第二，這種時(shí)間和空間的限制劃定了社會(huì)活動(dòng)的境域（context），行動(dòng)者只能在這種境域中互動(dòng)，他們不可能在超越這種境域中的空間和時(shí)間里進(jìn)行互動(dòng)，在這種境域中的互動(dòng)產(chǎn)生了共有知識(shí)；第三，由于在微觀層面上的互動(dòng)有著明顯的地緣文化特征，不同社會(huì)在微觀層面上很少能夠以完全相同的路徑走向宏觀結(jié)構(gòu)。如果我的這種觀點(diǎn)有一定的道理，以地緣－文化為特征的建構(gòu)主義學(xué)派就可以出現(xiàn)。也就是說，不同地緣－文化境域中的社會(huì)可以產(chǎn)生不同地緣－文化特征的建構(gòu)主義流派。地緣－文化建構(gòu)主義觀是具有時(shí)空兩個(gè)緯度的。你在過去的一封信中談到中國的建構(gòu)主義學(xué)派，并認(rèn)為現(xiàn)實(shí)建構(gòu)主義是可能出現(xiàn)的中國學(xué)派。但我覺得，中國建構(gòu)主義研究議程中包含了較多的自由主義的成分。B：我非常喜歡你提出的地緣－文化建構(gòu)主義的概念，不同地緣－文化可以產(chǎn)生不同流派的建構(gòu)主義，遵循不同的微觀層面路徑，形成宏觀層面的結(jié)構(gòu)。實(shí)際上，你的論點(diǎn)說的是國際體系文化中的區(qū)域分異（differentiation）問題，亦即不同的地域有著不同的文化結(jié)構(gòu)。我認(rèn)為，這不僅僅在經(jīng)驗(yàn)層面上是真實(shí)的，而且在理論層面上，具有極大的開發(fā)潛力。所以，非常有必要進(jìn)一步發(fā)掘（僅舉一例，如果將這種理論與“文明沖突論”進(jìn)行比較研究，可能是非常有意義的）。這就涉及另外一個(gè)因素，即以國家冠名的理論，比如中國的建構(gòu)主義學(xué)派。我有兩個(gè)問題：第一個(gè)問題是，你提到在中國國際關(guān)系學(xué)界，自由建構(gòu)主義比現(xiàn)實(shí)建構(gòu)主義更有影響，我不知道這是否反映了真實(shí)的情況。我很想知道這方面的發(fā)展。我之所以提出這一問題，是因?yàn)槊谞査购ＤL問中國。他回來之后，談到他在中國的所見所聞以及與中國國際關(guān)系學(xué)者的交流。從他的談話中，我的感覺是中國國際關(guān)系學(xué)界是現(xiàn)實(shí)主義占主導(dǎo)地位。也許越來越多的年輕學(xué)者表現(xiàn)出其他的觀點(diǎn)和自由主義的傾向。第二個(gè)問題是，如果自由現(xiàn)實(shí)主義在中國國際關(guān)系學(xué)界占主導(dǎo)地位，中國在現(xiàn)實(shí)世界中的對(duì)外政策是現(xiàn)實(shí)主義成分多還是自由主義成分多。這可能是驗(yàn)證中國是否沿著一條獨(dú)特的地緣－文化路徑走向全球宏觀結(jié)構(gòu)這一命題。在這一方面，我不知道自由主義或現(xiàn)實(shí)主義是否能夠充分解釋中國的路徑。還是在這一方面，我也不清楚自由主義或現(xiàn)實(shí)主義是否能夠解釋美國的對(duì)外行為，至少是目前美國的對(duì)外行為。A：雖然在談?wù)撝袊?gòu)主義的時(shí)候，我使用了自由主義和現(xiàn)實(shí)主義這兩個(gè)詞，但我覺得真正的、作為國際政治理論的建構(gòu)主義還是不能與其他主流理論融合的。建構(gòu)主義的大部分核心假定是社會(huì)性的。這可能是巴爾金的觀點(diǎn)吸引了人們的注意。但是，一旦這些假定作為分析框架用于國際政治，它們就必然在一定程度上失去理論假定的不可通約特征。在《國際政治的社會(huì)理論》中，這類實(shí)體理論的核心假定不是十分清晰，所以，融合說具有吸引力。我以為，需要進(jìn)一步發(fā)展社會(huì)建構(gòu)主義的核心假定，使其明顯地不同于其他主流理論派，而不是通過觀念譜域的拓展使其與其他理論融合。這樣，才能夠使建構(gòu)主義在理論之林中保持獨(dú)立的理論范式地位和獨(dú)特的解釋能力，而不至于消失在現(xiàn)實(shí)主義或是自由主義或是兩者的思想海洋之中。第七篇：社會(huì)科學(xué)知識(shí)哲學(xué)里存在諸多“范式”的組合。這些范式組合表述的是理論流派、方法論、認(rèn)識(shí)論、存在論等層次的不同理解模式或系統(tǒng)。因此，在討論范式的時(shí)候，需要明白我們所討論的是知識(shí)或知識(shí)哲學(xué)的哪個(gè)層次的范式。一般的研究方法和研究設(shè)計(jì)討論中，主要的“研究范式”（socialscienceresearchparadigm）有實(shí)證主義、建構(gòu)主義、解釋主義等。這樣總結(jié)的“研究范式”，包含了存在論、認(rèn)識(shí)論、方法論三個(gè)層面的特征。也就是說，這些不同的研究范式各自對(duì)客觀世界的理解（存在論）、如何去認(rèn)識(shí)客觀世界（認(rèn)識(shí)論）、如何進(jìn)行研究（方法論）均有一套自洽的體系?？陀^—現(xiàn)實(shí)與主觀—建構(gòu)之別基