跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與相近概念間的誤區(qū)澄清談及跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，與之相近的概念有跨學(xué)科學(xué)習(xí)、主題學(xué)習(xí)與綜合學(xué)習(xí)等，常見(jiàn)學(xué)理討論的相關(guān)誤區(qū)有：將廣義的跨學(xué)科學(xué)習(xí)與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)相等同；將非學(xué)科的主題學(xué)習(xí)納入跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)之中；綜合學(xué)習(xí)與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的關(guān)系界定不明等。具體來(lái)看，可從下述幾點(diǎn)把握這幾對(duì)概念之間的關(guān)系。一、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的迭代變革跨學(xué)科學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合與重組建立不同學(xué)科間的有機(jī)“聯(lián)結(jié)”，后納入對(duì)學(xué)習(xí)方式變革的關(guān)注和思考，在具體的發(fā)展過(guò)程中主要出現(xiàn)了三種取向類(lèi)型。要厘清跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與跨學(xué)科學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，可以結(jié)合其內(nèi)在取向的變革加以思考。1.誕生：關(guān)注學(xué)科內(nèi)容整合的跨學(xué)科學(xué)習(xí)歷史地看，真正意義上的跨學(xué)科學(xué)習(xí)起于18世紀(jì)學(xué)校教育中的學(xué)科形成以及分科施教時(shí)期，源于整體性思維對(duì)分科施教所造成的學(xué)科間知識(shí)割裂的反思。其代表人物有赫爾巴特（J.F.Herbart）及其弟子，強(qiáng)調(diào)預(yù)先對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行整合，打通涇渭分明的學(xué)科界限，以此建立學(xué)科間的有機(jī)“聯(lián)結(jié)”，然后再將知識(shí)傳授給學(xué)生，由學(xué)生基于“統(tǒng)覺(jué)”形成新的觀念體系。這種跨學(xué)科學(xué)習(xí)以學(xué)科邏輯為起點(diǎn)，關(guān)注教材內(nèi)容的整合，總體來(lái)說(shuō)是預(yù)設(shè)的，強(qiáng)調(diào)教師中心與學(xué)科立場(chǎng)。2.轉(zhuǎn)變：關(guān)注學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)19世紀(jì)末20世紀(jì)初，受資本主義生產(chǎn)力發(fā)展和制度變革的影響，歐洲興起了新教育運(yùn)動(dòng)，后波及美國(guó)地區(qū)，形成了進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)。新興的教育運(yùn)動(dòng)受到之前啟蒙運(yùn)動(dòng)的影響，尤其強(qiáng)調(diào)兒童的作用，以消弭傳統(tǒng)的分科施教所產(chǎn)生的兒童學(xué)習(xí)與社會(huì)生活之間的割裂。這一階段出現(xiàn)了德克樂(lè)利教學(xué)法、設(shè)計(jì)教學(xué)法、主動(dòng)作業(yè)等諸多變革，成為主題學(xué)習(xí)的雛形，其共同點(diǎn)便是在內(nèi)容設(shè)計(jì)上強(qiáng)調(diào)兒童的興趣和需要，立足真實(shí)世界，鼓勵(lì)兒童通過(guò)活動(dòng)學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容知識(shí)，并達(dá)成經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)和生長(zhǎng)。由于兒童的興趣以及真實(shí)生活世界本身便具有整體性，這種主題學(xué)習(xí)所學(xué)的知識(shí)和內(nèi)容勢(shì)必會(huì)出現(xiàn)“跨學(xué)科”。因此，此時(shí)的主題學(xué)習(xí)常被學(xué)界泛化理解為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的一種，跨學(xué)科學(xué)習(xí)也從之前的關(guān)注學(xué)科內(nèi)容拓展為關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，以主題學(xué)習(xí)的方式實(shí)現(xiàn)了第一次迭代。3.二次轉(zhuǎn)變：跨學(xué)科學(xué)習(xí)迭代變革為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)基于兒童經(jīng)驗(yàn)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的效果，隨著20世紀(jì)60—70年代學(xué)科的回歸，基于學(xué)科的整合課程、綜合課程，特別是綜合理科受到了極大的關(guān)注，為跨學(xué)科學(xué)習(xí)積累了很好的經(jīng)驗(yàn)。21世紀(jì)以來(lái)，核心素養(yǎng)成為世界課程變革的關(guān)鍵詞，基于學(xué)生立場(chǎng)變革學(xué)習(xí)方式愈加引起各國(guó)關(guān)注。由于核心素養(yǎng)本身具有整體性和綜合性，凸顯整體性思維的跨學(xué)科學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)方式的變革帶來(lái)有益的思考。然而，單純關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)雖有價(jià)值，但由于其遠(yuǎn)離學(xué)科，缺乏學(xué)科的嚴(yán)密性、深刻性，難以實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人和素養(yǎng)培育的旨趣，因此需要在素養(yǎng)目標(biāo)指引下進(jìn)一步迭代，在關(guān)照學(xué)科內(nèi)容的基礎(chǔ)上整合學(xué)習(xí)方式的變革。基于此，依托核心素養(yǎng)目標(biāo)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)完成了第二次迭代，強(qiáng)調(diào)以主題學(xué)習(xí)的方式實(shí)現(xiàn)跨科目，凸顯對(duì)學(xué)科邏輯與學(xué)習(xí)邏輯的整合，并表征為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的語(yǔ)境中，新課程已經(jīng)建構(gòu)了兩種綜合學(xué)習(xí)，即學(xué)科內(nèi)綜合學(xué)習(xí)與綜合課程學(xué)習(xí)，此次又開(kāi)辟了第三條綜合學(xué)習(xí)路徑，即跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。綜上，歷史地看，從實(shí)踐層面上跨學(xué)科學(xué)習(xí)路徑的初步探索，到跨學(xué)科學(xué)習(xí)歷經(jīng)兩次迭代后變革為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，進(jìn)而被納入綜合學(xué)習(xí)實(shí)踐連續(xù)體，跨學(xué)科學(xué)習(xí)本身經(jīng)歷了從內(nèi)容變革到方式變革、從單一跨學(xué)科邏輯到融合了主題學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)邏輯等演變進(jìn)路，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的形式成為核心素養(yǎng)導(dǎo)向下綜合學(xué)習(xí)的重要表征。因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)同時(shí)關(guān)照了以“主題”作為內(nèi)容組織的重要抓手，和以“綜合”作為學(xué)習(xí)方式的變革旨趣，將廣義的跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾黝}學(xué)習(xí)的方式實(shí)現(xiàn)“跨學(xué)科”?？梢哉f(shuō)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的迭代變革。二、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是主題學(xué)習(xí)的學(xué)科屬性復(fù)歸主題學(xué)習(xí)以促進(jìn)兒童發(fā)展為宗旨，注重兒童興趣、社會(huì)需求和生活經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)兒童圍繞某一學(xué)習(xí)主題進(jìn)行實(shí)踐探究和問(wèn)題解決，并以此為載體達(dá)成經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)和生長(zhǎng)。從與學(xué)科學(xué)習(xí)之間的關(guān)系看，主題學(xué)習(xí)的演進(jìn)主要經(jīng)歷了對(duì)立、并立與融合三個(gè)階段。根據(jù)這一簡(jiǎn)要的演進(jìn)歷程，我們可以厘清跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與主題學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。1.對(duì)立階段——作為學(xué)科概念系統(tǒng)學(xué)習(xí)對(duì)立面的主題學(xué)習(xí)主題學(xué)習(xí)是基于對(duì)分科教育、學(xué)科概念系統(tǒng)學(xué)習(xí)的反思，或者說(shuō)是為了消弭學(xué)校學(xué)科學(xué)習(xí)與生活經(jīng)驗(yàn)之間的割裂而誕生的，一般可追溯到前述歐洲新教育運(yùn)動(dòng)與美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中的相關(guān)實(shí)踐。這一階段的主題學(xué)習(xí)變革較為激進(jìn)，強(qiáng)調(diào)以?xún)和癁橹行?，超越分科桎梏，尤其是產(chǎn)生于德國(guó)的合科教學(xué)，直接強(qiáng)調(diào)超越分科框架，組織相應(yīng)的課題與主題進(jìn)行整體學(xué)習(xí)。后來(lái)基于實(shí)用主義哲學(xué)，杜威的“做中學(xué)”“主動(dòng)作業(yè)”以及其學(xué)生克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué)法等進(jìn)一步推廣了這一學(xué)習(xí)方式。主題學(xué)習(xí)本身是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科學(xué)習(xí)的批判與超越，是以學(xué)生中心、活動(dòng)中心和經(jīng)驗(yàn)中心超越舊有的教師中心、教材中心和課堂中心的變革嘗試，促進(jìn)了活動(dòng)課程的發(fā)展，也使其在課程理論中與學(xué)科課程構(gòu)成了一對(duì)重要概念。2.并立階段：作為非學(xué)科類(lèi)綜合課程的主題學(xué)習(xí)1937年，被譽(yù)為課程整合之父的霍普金斯（L.T.Hopkins）出版《整合：意義與應(yīng)用》（Integration：ItsMeaningandApplication），強(qiáng)調(diào)了整合理念在學(xué)校課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施中的應(yīng)用，關(guān)照學(xué)科邏輯的“整合課程”概念得以正式建構(gòu)起來(lái)。與此同時(shí)，主題學(xué)習(xí)繼續(xù)成為學(xué)校教育的重要開(kāi)展方式，并逐漸借由課程設(shè)置得到制度化，成為滿足學(xué)生發(fā)展需求的非學(xué)科類(lèi)的主題綜合課程。20世紀(jì)70年代以來(lái)，隨著綜合文科和綜合理科課程的設(shè)置，學(xué)科類(lèi)的整合課程正式出現(xiàn)，學(xué)校課程形成分科課程、整合課程以及非學(xué)科類(lèi)的主題綜合課程三足鼎立的局面。3.融合階段：作為跨學(xué)科載體的主題學(xué)習(xí)如前所述，自20世紀(jì)80年代起，學(xué)校教育領(lǐng)域內(nèi)逐漸從只關(guān)注內(nèi)容變革走向關(guān)注學(xué)習(xí)方式的變革，主題學(xué)習(xí)逐漸成為課程整合的重要聯(lián)結(jié)紐帶，得到了雅各布斯（H.H.Jacobs）、德雷克（S.M.Drake）、福格蒂（R.Fogarty）、比恩等諸多學(xué)者的倡導(dǎo)。作為一種指向?qū)W生學(xué)習(xí)方式變革的實(shí)踐，主題學(xué)習(xí)被廣泛應(yīng)用于學(xué)科本位、兒童本位和社會(huì)本位等不同取向的課程整合實(shí)踐中。此時(shí)的主題學(xué)習(xí)不再單純局限于兒童本位與社會(huì)本位，而成為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要載體。尤其是21世紀(jì)以來(lái)，核心素養(yǎng)成為課程改革的關(guān)鍵詞，更加使得主題學(xué)習(xí)融合學(xué)科學(xué)習(xí)，以跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的方式實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)科邏輯和學(xué)習(xí)邏輯的整合，成為核心素養(yǎng)時(shí)代學(xué)習(xí)革命的重要表征。綜上，歷史地看，從以學(xué)習(xí)邏輯為出發(fā)點(diǎn)、在對(duì)學(xué)科概念系統(tǒng)學(xué)習(xí)的反思中誕生，到綜合課程的廣泛設(shè)置下主題學(xué)習(xí)成為非學(xué)科類(lèi)主題綜合課程的表征，再到主題學(xué)習(xí)成為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要載體并導(dǎo)向核心素養(yǎng)的培育，充分說(shuō)明了主題學(xué)習(xí)融合跨學(xué)科學(xué)習(xí)是課程變革的歷史選擇?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)是主題學(xué)習(xí)學(xué)科屬性的復(fù)歸，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科邏輯與學(xué)習(xí)邏輯的關(guān)照與整合，是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下主題學(xué)習(xí)深化發(fā)展的重要表征。三、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是綜合學(xué)習(xí)的中間路徑新課程中的綜合學(xué)習(xí)意指“聯(lián)結(jié)”引領(lǐng)下的學(xué)習(xí)方式變革，強(qiáng)調(diào)建立知識(shí)間、知識(shí)與生活間、知識(shí)與自我間的三種“聯(lián)結(jié)”，并表征為學(xué)科內(nèi)綜合學(xué)習(xí)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)與基于綜合課程的學(xué)習(xí)三種路徑，構(gòu)成新課程中的綜合學(xué)習(xí)實(shí)踐連續(xù)體（見(jiàn)圖1）?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)作為綜合學(xué)習(xí)的子系統(tǒng)，是綜合學(xué)習(xí)的重要實(shí)踐表征和中間路徑。之所以稱(chēng)其為中間路徑，理由主要有兩點(diǎn)。圖1綜合學(xué)習(xí)的路徑示意1.從學(xué)理上看，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的綜合化程度是折中的綜合學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)建立上述三種“聯(lián)結(jié)”，在學(xué)科知識(shí)的“聯(lián)結(jié)”中，學(xué)科內(nèi)的綜合學(xué)習(xí)對(duì)于知識(shí)的整合是沒(méi)有跨越學(xué)科邊界的；而基于綜合課程的學(xué)習(xí)中，非學(xué)科類(lèi)的綜合課程進(jìn)入了超學(xué)科學(xué)習(xí)的視域，比如綜合實(shí)踐活動(dòng)課程；基于學(xué)科邏輯的整合課程則跨越學(xué)科邊界形成了新的科目，如我國(guó)初中階段的科學(xué)課程。相比之下，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)基于主科目的某一主題“跨出去”，以整合其他科目的內(nèi)容，既突破了主科目的邊界，又依托于主科目進(jìn)行設(shè)計(jì)且無(wú)需“犧牲”主科目而形成新的科目，同時(shí)無(wú)涉超學(xué)科學(xué)習(xí)。因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的綜合化程度在三種學(xué)習(xí)路徑中是折中的。2.從實(shí)踐上看，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)施難度是折中的在綜合學(xué)習(xí)的三種路徑中，學(xué)科內(nèi)綜合學(xué)習(xí)不涉及跨學(xué)科內(nèi)容的整合，對(duì)教師的跨學(xué)科素養(yǎng)要求較低，相對(duì)來(lái)說(shuō)最易推行?；诰C合課程的學(xué)習(xí)在課程方案與課程表中表征為前述兩類(lèi)新設(shè)科目，如綜合實(shí)踐活動(dòng)與科學(xué)。綜合課程在推進(jìn)過(guò)程中，一方面涉及教材編寫(xiě)的問(wèn)題，需要組織專(zhuān)業(yè)力量對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行整合設(shè)計(jì)；另一方面涉及師資培養(yǎng)的問(wèn)題，需要充足的專(zhuān)任教師來(lái)保證課程實(shí)施的質(zhì)量，這使得綜合課程在實(shí)踐中難以推廣。新課程推進(jìn)之初，我國(guó)在全國(guó)范圍內(nèi)設(shè)立了8個(gè)初中科學(xué)試驗(yàn)區(qū)，到現(xiàn)在已減為只剩下浙江省1個(gè)。同時(shí)，有關(guān)調(diào)查顯示，全國(guó)范圍內(nèi)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在實(shí)施過(guò)程中“缺課時(shí)”的現(xiàn)象十分普遍，相關(guān)學(xué)校班級(jí)占比高達(dá)47.1%，這也反映了綜合課程在實(shí)踐過(guò)程中的“推進(jìn)之難”?；诖?，本輪新課程建構(gòu)了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的路徑，目的在于將其作為綜合學(xué)習(xí)的“特區(qū)”，以主題學(xué)習(xí)的方式加以推進(jìn)?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)一方面跨