解讀教材是一個(gè)語(yǔ)文老師的基本能力獲獎(jiǎng)科研報(bào)告關(guān)鍵詞：教材;教學(xué);拆解;重建

隨著社會(huì)體制與教學(xué)機(jī)制的轉(zhuǎn)型，語(yǔ)文教學(xué)改革的聲音此起彼伏，帶動(dòng)著教材、課程、評(píng)價(jià)體系等一系列的變革。面對(duì)種種變數(shù)，教師極易感受到高速運(yùn)行的時(shí)代快車帶來(lái)的不適，進(jìn)而困惑重重，產(chǎn)生與時(shí)代發(fā)展的隔離感。語(yǔ)文教師需要一種基本能力，可以讓自己從容而淡定地面對(duì)如火如荼的教育改革，在時(shí)代發(fā)展的軌道上良性運(yùn)行，能夠時(shí)刻把握語(yǔ)文教學(xué)的脈搏，感受圍繞語(yǔ)文教學(xué)而展開的變革的氣息。解讀好語(yǔ)文教材，提升解讀語(yǔ)文教材的能力，即是其中一種行之有效的方法。它能夠幫助語(yǔ)文教師以不變應(yīng)萬(wàn)變，變而不驚，動(dòng)而不亂。

一、解讀教材的常見類型

按照解讀的目的、意義和目標(biāo)，可以將教材解讀大致分為三種類型：教材的專業(yè)解讀、教材的個(gè)性解讀和教材的教學(xué)解讀。

1.教材的專業(yè)解讀。

此種教材解讀側(cè)重于文本的深入解讀，結(jié)合作者的主要經(jīng)歷、寫作背景、寫作動(dòng)機(jī)、主要作品、風(fēng)格特點(diǎn)等對(duì)文本進(jìn)行深入細(xì)致的分析。它來(lái)源于文本，又高于文本，甚至可以挖掘出作者的潛意識(shí)和無(wú)意識(shí)，以便喚醒讀者的閱讀盲區(qū)，產(chǎn)生閱讀共鳴，給他人以借鑒與指導(dǎo)。其優(yōu)點(diǎn)是可以拓寬閱讀視野、豐富閱讀內(nèi)容、提煉閱讀心得，從而培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力、提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。但是其缺點(diǎn)同樣突出，一是對(duì)教師的專業(yè)閱讀水平要求較高，一旦教師的專業(yè)閱讀水平達(dá)到此類教材解讀的要求，則極易出現(xiàn)“畫虎不成反類犬”的荒誕;二是對(duì)學(xué)生的悟性要求較高，如果學(xué)生的悟性跟不上專業(yè)解讀的步伐，則極易造成學(xué)生與教師之間的距離感、學(xué)生與文本之間的生疏感。因此教材的專業(yè)解讀在語(yǔ)文教學(xué)中并不適宜長(zhǎng)期使用。

2.教材的個(gè)性解讀

此種方法是教師圍繞教材文本的某一個(gè)方面進(jìn)行自圓其說(shuō)的解讀，解讀者依據(jù)自己的生活體驗(yàn)、閱讀水平、參考資料等試圖對(duì)文本作出別出心裁的解釋，從而構(gòu)建一個(gè)自我的閱讀體系。此種解讀法有利于培養(yǎng)學(xué)生的擴(kuò)散性思維，有利于提高學(xué)生分析甄別材料的能力，也有利于加強(qiáng)學(xué)生的邏輯思維能力，但其缺點(diǎn)是容易受到各種客觀條件的限制。學(xué)生能否按照教師的設(shè)計(jì)意圖進(jìn)行個(gè)性化的解讀，既與教材文本是否存在個(gè)性解讀的條件和價(jià)值有關(guān)，也和學(xué)生積累的與文本相關(guān)的參考資料的多少有關(guān)，稍有不慎，即可能導(dǎo)致結(jié)論有余、論證不足的消極結(jié)果，不利于教學(xué)效果的反饋、檢測(cè)與完善。因此教材的個(gè)性解讀在語(yǔ)文教學(xué)中很少出現(xiàn)。

3.教材的教學(xué)解讀

教材的教學(xué)解讀是指教師變換角色，站在學(xué)生的角度，進(jìn)行教學(xué)問(wèn)題的生成，盡量挖掘文本的教學(xué)價(jià)值。這些生成的問(wèn)題或是文本內(nèi)容，或是文本情感主旨，或是文本結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，或是文本語(yǔ)言特點(diǎn)……無(wú)論具體所指為何物，提高學(xué)生的閱讀能力、豐富學(xué)生的閱讀方法是其靈魂與宗旨。換言之，教材的教學(xué)解讀看似著重教材分析，實(shí)則心系學(xué)生，旨在以教材分析為載體，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的閱讀方法的指導(dǎo)，直至帶領(lǐng)學(xué)生會(huì)閱讀、愿閱讀、想閱讀、愛閱讀。只有當(dāng)學(xué)生的閱讀上升到一種自律、自覺、自省的層面，語(yǔ)文教學(xué)才能綱目并舉，牽一發(fā)而動(dòng)全身。因此，教材的教學(xué)解讀才是語(yǔ)文教學(xué)的常態(tài)與長(zhǎng)久動(dòng)力。

二、如何對(duì)教材進(jìn)行教學(xué)解讀

既然教材的教學(xué)解讀是站在學(xué)生的角度來(lái)生成教學(xué)問(wèn)題，那么就意味著教學(xué)設(shè)計(jì)要以學(xué)生為主體，要以提高學(xué)生的閱讀能力為最高目標(biāo)。據(jù)此，可以從以下幾方面對(duì)教材進(jìn)行教學(xué)解讀。

1.依據(jù)文本的文體特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行教學(xué)解讀。

不同的文體，會(huì)有不同的語(yǔ)言特點(diǎn)、不同的結(jié)構(gòu)安排、不同的主旨意蘊(yùn)，因此設(shè)計(jì)教學(xué)的切入點(diǎn)、側(cè)重點(diǎn)、目標(biāo)等也就不同。小說(shuō)有小說(shuō)的讀法、散文有散文的讀法、詩(shī)歌有詩(shī)歌的讀法、議論文有議論文的讀法……例如《林教頭風(fēng)雪山神廟》分析到最后便是林沖的典型意義，學(xué)生是不難發(fā)現(xiàn)其“官逼民反”的主旨承載的，但為何這一主旨在林沖身上表現(xiàn)得尤其明顯呢？這正是教師需要花火候的地方。至于《小狗包弟》，讀到最后當(dāng)然是對(duì)巴金老人的剖析與尊敬，巴金老人借小狗包弟被解剖一事，又何止不是在解剖自己呢？

2.依據(jù)文本的篇幅長(zhǎng)短來(lái)進(jìn)行教學(xué)解讀。

一般而言，語(yǔ)文老師會(huì)對(duì)兩類文本的教學(xué)感到棘手，一是篇幅很長(zhǎng)的文本，二是篇幅很短的文本。前者內(nèi)容很多，千頭萬(wàn)緒，不知從何處切入;后者內(nèi)容較少，三言兩語(yǔ)，似乎即可將講完，然味道全無(wú)，亦不知從何講起。如何解決這些問(wèn)題呢？總體來(lái)說(shuō)，可以遵照“長(zhǎng)文短教，短文長(zhǎng)教”的原則，即長(zhǎng)文要敢于過(guò)濾一些價(jià)值不大的東西，沉淀下教學(xué)價(jià)值較高的問(wèn)題，大做文章。短文則需要立足某一個(gè)點(diǎn)，或豐富，或補(bǔ)充，或延伸，使教學(xué)內(nèi)容變得飽滿、厚重。如教授魯迅的長(zhǎng)文《祝福》，可設(shè)置“祥林嫂之眼”“祥林嫂之死”“祥林嫂之意義”等三個(gè)母問(wèn)題，然后牽連出祥林嫂前后兩次在魯鎮(zhèn)的不同遭遇、魯鎮(zhèn)的自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境、當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)等子問(wèn)題，從而深入領(lǐng)悟魯迅先生筆下“祝?！钡纳羁毯x。設(shè)計(jì)《登高》一課的教學(xué)，則可立足其中的一“悲”字，結(jié)合全詩(shī)，挖掘出其“悲”的九重內(nèi)涵：他鄉(xiāng)作客，一可悲;常作客，二可悲;久作客，三可悲;又當(dāng)秋風(fēng)蕭瑟，四可悲;年已暮齒，一事無(wú)成，五可悲;親朋亡散，六可悲;孤零零獨(dú)自登高，七可悲;身患疾病，八可悲;國(guó)家動(dòng)蕩，九可悲。在“悲”的內(nèi)涵上又結(jié)合杜甫的獨(dú)特經(jīng)歷、憂國(guó)憂民的情懷使之進(jìn)一步細(xì)化，自然能夠表現(xiàn)出杜甫這一詩(shī)人形象，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)詩(shī)人形象的認(rèn)知與感受。

3.對(duì)文本的拆解與重建。

文本的拆解要依據(jù)內(nèi)在結(jié)構(gòu)和行文思路，或壓縮，或概括，或調(diào)序，使之變得更緊湊，更易于教學(xué)的伸展與收縮。這些拆解可以文本內(nèi)容，也可以是文本結(jié)構(gòu)，也可以是文本語(yǔ)言，還可以是文本技巧等，取決于教師設(shè)計(jì)教學(xué)要達(dá)到的目標(biāo)。就像一座山，是橫著看，還是豎著看;是遠(yuǎn)觀，