2022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評選文本分析在幼兒園繪本教學(xué)中的實踐探索摘要：隨著社會對繪本的重視和推廣，幼兒園繪本教學(xué)成為研究的熱門，幼兒園也常常開展繪本教學(xué)活動。然而在繪本教學(xué)的實踐過程中，卻出現(xiàn)了教師忽視繪本自身的文本價值，盲目進行繪本延伸活動的現(xiàn)象。研究者通過關(guān)注文本分析在幼兒園繪本教學(xué)的現(xiàn)狀，提出了文本分析的幾種維度，希望幫助教師重視文本分析的價值，開展繪本教學(xué)中文本分析的實踐探索。 關(guān)鍵詞：文本分析，繪本，繪本教學(xué)

引言：繪本又稱為圖畫書，是以圖畫和文字共同傳情達意的藝術(shù)，也是具有建構(gòu)性、創(chuàng)意和以少勝多的藝術(shù)，繪本作為兒童文學(xué)的重要一類，受到許許多多孩子的喜愛。在幼兒園語言教學(xué)活動中，繪本教學(xué)也受到越來越多的關(guān)注，許多教師在開展教學(xué)活動中使用繪本作為媒介以達到教育目標(biāo)。然而在繪本教學(xué)活動的實踐中，一些教師出現(xiàn)了忽視繪本本身的文學(xué)價值和藝術(shù)屬性，盲目進行繪本延伸活動的現(xiàn)象。例如小班語言活動《好餓好餓的毛毛蟲》中，執(zhí)教者僅僅只將繪本講述一遍，而活動的多數(shù)時間用在講述毛毛蟲變成蝴蝶的科普，活動結(jié)束時又讓幼兒來畫出美麗的蝴蝶，對于這本優(yōu)秀的文學(xué)作品來說，這無異于買櫝還珠。學(xué)者華希穎[1]也認(rèn)為在一些公開課的觀摩活動中，執(zhí)教者往往對繪本內(nèi)容的閱讀一帶而過，而更熱衷于表現(xiàn)作品附帶的“多元發(fā)展價值”。于是讓很多教師覺得繪本的教學(xué)有點像“美術(shù)活動”，有點像“藝術(shù)活動”，甚至有點像“科學(xué)活動”，但好像已經(jīng)不是“閱讀活動”了。一、文本分析在幼兒園繪本教學(xué)中的現(xiàn)狀研究者對本園12位幼兒園教師開展關(guān)于繪本教學(xué)的訪談時發(fā)現(xiàn)，很多教師在繪本教學(xué)活動前并不會對繪本進行文本分析，甚至不知道文本分析是什么。一位教師在訪談中表示“我在上繪本活動前會把繪本通讀一遍，然后確立活動目標(biāo)，接著就開始設(shè)計活動環(huán)節(jié)了”。還有教師表示“文本分析就是把繪本讀一遍，看看繪本的教育意義是什么”。大多數(shù)教師提到文本分析，更是一臉茫然，不知道文本分析需要做什么。由于缺乏對繪本的深度分析，在開展教育活動時，教師往往會漏掉書中的細(xì)節(jié)，偏離繪本本身的立意。比如繪本《圓白菜小弟》，許多老師讀了這本繪本之后，覺得這本書沒什么意思，12022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評選既無聊而且缺少教育意義。如果教師帶著這樣的觀點向幼兒講述故事，那么就無法引領(lǐng)幼兒發(fā)現(xiàn)這本書的精髓之處“不要整天想著去找什么意義，沒有，你找不到，只要看著好玩，開懷大笑就可以了！”。二、文本分析的維度拿到一本繪本，應(yīng)當(dāng)如何開展文本分析呢？研究者通過查閱相關(guān)資料，在幼兒園帶領(lǐng)教師進行關(guān)于文本分析的4輪實踐探索，經(jīng)過嘗試、反思、交流和探討，總結(jié)出我們進行文本分析的時候可以大概從以下幾個方面進行解讀。1．結(jié)構(gòu)分析對繪本進行文本分析時要求教師在進行繪本教學(xué)活動前先了解繪本的結(jié)構(gòu)，比如作者在《好餓好餓的小蛇》中將小蛇的結(jié)局安排在來繪本的封底，如果忽略了封底的閱讀，那就就會得出不一樣的結(jié)論。因而繪本的每一部分都應(yīng)該被執(zhí)教者審慎閱讀。繪本的結(jié)構(gòu)大致包括書腰、書衣、封面、環(huán)襯、扉頁、正文、封底。有些繪本開本不同，可以分為小開本和大開本，橫開本和豎開本。有些圖書書里包含折頁，可以向左、右、上或者是向下延長閱讀。有的繪本刻意加上框線，有的繪本刻意選擇不同的視角，甚至有的繪本完全沒有文字。有的繪本封面和封底可以連起來，比如《討厭黑夜的席奶奶》，通過展開封面和封底，就能看出席奶奶在害怕什么，有的繪本前環(huán)襯和后環(huán)襯連在一起講故事，比如《隧道》前后環(huán)襯的隱喻。一些繪本的書腰上會有繪本的獲獎信息或者書評，有的繪本從扉頁就開始講故事。因此，在對繪本內(nèi)容進行分析時，不能只關(guān)注繪本正文的內(nèi)容，在正文之前和正文之后的內(nèi)容可能也有隱藏的信息，需要細(xì)細(xì)挖掘。2．作者分析閱讀作者是閱讀繪本的一部分，了解作者的學(xué)術(shù)經(jīng)歷和創(chuàng)作背景可以幫助我們豐富對繪本的認(rèn)知。以繪本《蘇和的白馬》為例，它講述的是中國北方內(nèi)蒙古大草原上，一個名叫蘇和的牧羊少年和它的小白馬之間的故事，作者大冢勇三和繪者赤羽末吉都是日本人。大冢勇三1921年生于中國東北，是一個翻譯家，他喜歡收集民間故事。赤羽末吉年輕時曾在中國東北生活過十多年，因受邀為成吉思汗廟創(chuàng)作壁畫，深入過內(nèi)蒙古采訪，回到日本后，他希望畫出心中的廣闊的內(nèi)蒙古大草原，想要那種一站在草原上四下張望，22022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評選就會被雄大的蒙古大草原所感動的畫面，便創(chuàng)作出這超大橫開本的草原故事。赤羽末吉是在有意追求這種“雄大”，他在《我的圖書書論》中說：“日本民族的缺點是拘謹(jǐn)。而我認(rèn)為，給兒童的讀物應(yīng)該是健康的、充滿希望和夢想的，所以，我想讓孩子們看到雄渾壯闊的故事。”[2]執(zhí)教者若了解創(chuàng)作者大冢勇三和赤羽末吉之后，再進行繪本教學(xué)，便更能夠更生動傳神的向幼兒表達出繪本中的精神內(nèi)核。3．文字與圖畫分析繪本是融合文字和圖畫兩種媒介的藝術(shù)，在繪本中，文字與圖畫有時相輔相成，有時各成一派，有時圖畫里暗藏著內(nèi)文字。日本的松居直說：“把圖畫只是作為對文章的補充和說明，或是為了加上圖畫讓孩子看了高興，這類的書都不能稱之為繪本。什么叫繪本？繪本是文章說話，圖畫也說話，文章和圖畫用不同的方法都在說話，表達同一個主題?！盵3]。閱讀繪本時，我們可以單獨閱讀文字，可以單獨閱讀圖畫，也可以同時閱讀文字和圖畫，這樣繪本中就包含了三個故事。在分析文字和圖畫時也是如此，可以根據(jù)繪本特點考慮分析文字、圖畫或者是文字和圖畫融合的分析。以繪本《蹦》為例對文字進行分析時發(fā)現(xiàn)全文出現(xiàn)最多的是一個“蹦”字，但是每個“蹦”字的形態(tài)都各不相同，青蛙蹦的時候，“蹦”的字上有了小爪子，小狗蹦的時候太用力，字被蹦散開了，小魚蹦的時候，“蹦”的一部分變成了小魚彎彎的形狀，如果只簡單的讀出“蹦”這個音，那便辜負(fù)了作者如此巧妙的設(shè)計。對繪本《菲菲生氣了，非常、非常的生氣》進行圖畫分析時，可以看出封面菲菲的眼睛瞪得圓圓的，鼻孔不是很大，卻讓我們感覺到生氣的情緒，嘴巴抿成一條縫，像是憋著一口氣，兩個小辮子都翹了起來，背景是滿篇的大紅色，這一切都讓我們感受到這個小女孩菲菲生氣了，而且是非常非常生氣。繪本《這不是我的帽子》中文字與圖畫的沖突使得故事充滿了鮮活的趣味，小魚偷了大魚的帽子，他自言自語道“反正他可能很久都不會醒”，而此時的圖畫中，大魚正睜著眼睛。當(dāng)小魚說就算他猜到是我，他也不知道我去哪里了，而圖畫中，大魚正跟在小魚后面。這種文字與圖畫的錯位式敘述，讓這個繪本仿佛講了兩個不同的故事。 4．主題分析

繪本的主題是整個繪本的靈魂，是繪本作者想要傳達給讀者的核心思想。兒童繪本種類繁雜，主題也各不相同，大多可以分為安全教育、生命教育、認(rèn)知教育、藝術(shù)欣賞、情緒管理、愛與自然等等，有些繪本的主題涉及好幾個方面，也有些繪本主題并不明確。32022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評選在繪本教學(xué)前對繪本的主題進行準(zhǔn)確分析和審議，能夠幫助教師把握好繪本教學(xué)的教育方向。以繪本《小藍(lán)和小黃》為例，這是一個家喻戶曉的繪本，作者李歐·李奧尼隨手將雜志上的頁面撕成小碎片，講述起了兩個色塊的故事。當(dāng)小藍(lán)和小黃抱在一起成為綠色時，繪本的主題也在這里展開，即“認(rèn)識自己”。小藍(lán)和小黃變成綠色后，爸爸媽媽都不認(rèn)識它們了，它們大哭起來，眼淚經(jīng)過解體重建，小藍(lán)和小黃又重新找回了自己。在這里，作者想要傳達給讀者分清“自己”與“他人”的區(qū)別，并認(rèn)識到自己是什么樣的。然而在幼兒園的繪本教學(xué)活動中，教師大多沒有思考到這個主題，而是將繪本里顏色的變化作為線索，延伸開展《顏色變變變》的美術(shù)活動，主題停留在比較淺的層面，沒能抓住契機讓幼兒思考，“我”是誰，“我”是什么樣的人，如果“我”發(fā)生改變了，要怎么找回自我等主題思想，那么未免有些可惜。繪本教學(xué)可以融合健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)這五大領(lǐng)域的教育目標(biāo)，但在教學(xué)實踐中，不能脫離繪本本體去追逐教育目標(biāo)的實現(xiàn)。學(xué)者蘇書巧在研究中發(fā)現(xiàn)教師進行繪本教學(xué)時喜歡照搬教學(xué)設(shè)計，沒有對繪本進行深入分析，繪本教學(xué)形式套路化，已經(jīng)形成“引-播-講-復(fù)”的教學(xué)模式。教師進行繪本教學(xué)時重視圖畫而忽略文字的意義，割裂圖畫和文字的相互補充。學(xué)者徐玉容認(rèn)為教師在進行繪本教學(xué)中存在將繪本閱讀教學(xué)等同于深度分析繪本內(nèi)容，將繪本教學(xué)等同于用朗讀的方式教幼兒識字等誤區(qū)。[4]而以上出現(xiàn)的現(xiàn)象，一定程度上都是因為教師缺少了文本分析這一環(huán)，對繪本本體缺少敬畏，只將其作為實現(xiàn)教育目標(biāo)的媒介。因而在幼兒園繪本教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)先細(xì)細(xì)品讀繪本，對繪本的文字、畫面、主題等等進行深入分析，同時日常生活中也要提高個人的人文素養(yǎng)和多學(xué)科知識，具備豐富的文學(xué)底蘊，挖掘出