基于扎根理論的教師個(gè)人知識(shí)生成路徑探究［摘要"教師個(gè)人知識(shí)觀念在教師的專業(yè)生活中產(chǎn)生著重要作用’扎根理論研究方法論基于資料收集的廣泛;、研究變量的生成;，將其方法論運(yùn)用于教師個(gè)人知識(shí)探究中，可建構(gòu)教師個(gè)人知識(shí)在實(shí)踐中的生成路徑，為研究者揭示教師個(gè)人知識(shí)與其教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系提供了借鑒’基于扎根理論的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，教師個(gè)人知識(shí)的獲得來(lái)源于個(gè)體在集體教研活動(dòng)中能動(dòng)性的發(fā)揮，個(gè)體知識(shí)的內(nèi)容源于教師在具體教學(xué)情境中對(duì)個(gè)人專業(yè)知識(shí)的理解與運(yùn)用’［關(guān)鍵詞"扎根理論）教師）個(gè)人知識(shí)）生成路徑一、問(wèn)題的提出考察當(dāng)下教師個(gè)體知識(shí)形成過(guò)程及其基本樣態(tài)，是從教師知識(shí)生成角度思考如何有效促進(jìn)教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展的核心要義’與此同時(shí)也是進(jìn)一步了解課堂教學(xué)過(guò)程的切入點(diǎn)’核心研究方法論必然要顯現(xiàn)出其研究問(wèn)題的獨(dú)特性所在’教師個(gè)人知識(shí)以其個(gè)體;、情境;、默會(huì)性的特征，凸顯了這一研究問(wèn)題涵蓋的生成性和解釋性等綜合屬;’在教師個(gè)人知識(shí)探尋研究路徑的發(fā)展中，扎根理論以其自身方法論屬;在該研究領(lǐng)域逐漸被重視，并已運(yùn)用于實(shí)踐，為探索教師個(gè)人知識(shí)的內(nèi)涵和路徑提供解決工具’在復(fù)雜多變的教學(xué)實(shí)踐中，教師的教學(xué)對(duì)象是有靈動(dòng)的、有主觀能動(dòng)性的生命，是能夠持續(xù)發(fā)生反應(yīng)、連續(xù)性發(fā)展的個(gè)體’教師的專業(yè)素養(yǎng)不僅體現(xiàn)在教師執(zhí)行了課程計(jì)劃，更應(yīng)該體現(xiàn)在教師是學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的助推者。作為一名專業(yè)教師，其關(guān)于課程的本體;知識(shí)以及在教學(xué)中生發(fā)的情境性知識(shí)和默會(huì);知識(shí)，都是構(gòu)成教師個(gè)人知識(shí)體系的重要組成部分’情境;知識(shí)和默會(huì);知識(shí)涵蓋的生成;，是教師個(gè)人在實(shí)踐中積累和發(fā)展形成的’如何在實(shí)踐中捕捉教師的個(gè)人知識(shí)以及如何提升個(gè)人知識(shí)的發(fā)展，是教師在理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之間的探索’扎根理論以其自身的特征可對(duì)此研究問(wèn)題進(jìn)行挖掘’二、研究設(shè)計(jì)（一）研究對(duì)象本研究選取S小學(xué)為個(gè)案研究對(duì)象。S小學(xué)是新疆T縣一所九年一貫制的公辦小學(xué)，選取該小學(xué)目的在于研究者能夠深入了解不同學(xué)習(xí)背景的教師，其個(gè)人在教學(xué)一線的工作狀態(tài)，以便較為全面捕捉教師個(gè)人知識(shí)獲得的路徑。S小學(xué)在發(fā)展中取得縣級(jí)優(yōu)質(zhì)教育學(xué)校和教師培訓(xùn)示范;學(xué)校的榮譽(yù)稱號(hào)，因此該縣其他學(xué)校均學(xué)習(xí)和效仿其教學(xué)模式和教師專業(yè)發(fā)展路徑。S小學(xué)師資隊(duì)伍雄厚、教師類型多樣，新手教師與成熟）教師共計(jì)145名，組建成為教學(xué)團(tuán)隊(duì)。自學(xué)校建立發(fā)展至今，“高素質(zhì)”與“高質(zhì)量”是S小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的最終目標(biāo)，也是S小學(xué)開(kāi)展教師培訓(xùn)工作的指向。選擇S小學(xué)作為典型的個(gè)案原因在于，S小學(xué)能夠在縣級(jí)評(píng)為優(yōu)質(zhì)教育學(xué)校，不同教齡以及學(xué)習(xí)背景的教師構(gòu)成的教研小組，可以充分展現(xiàn)不同類型教師的個(gè)人知識(shí)樣態(tài)，為研究提供翔實(shí)的資料，有助于研究者進(jìn)行深入探究與理解。本研究通過(guò)對(duì)S小學(xué)教師進(jìn)行目的抽樣以及觀察與訪談，力求獲得更加豐富和（）的教師個(gè)人知識(shí)信息。此外，基于S小學(xué)教師隊(duì)伍背景的解釋，以便在呈現(xiàn)該學(xué)校文化背景下深入考察教師在教學(xué)工作與生活中個(gè)人知識(shí)生成的路

徑！扎根理論之于教師個(gè)人知識(shí)生成路徑的探究程序自社會(huì)學(xué)家安塞爾姆$斯特勞斯(AnselmStrauss)和巴尼$格拉澤(BarneyGlaser)詳細(xì)闡述了扎根理論研究方法論之后，該方法論在社會(huì)問(wèn)題研究中開(kāi)始發(fā)揮重要作用，成為質(zhì)性研究的前沿方法論扎根理論以定性的范式對(duì)文本資料進(jìn)行歸納與總結(jié)，通過(guò)對(duì)收集的資料不斷地進(jìn)行系統(tǒng)化比較與分析，自下而上地聚合成概念(或概念特征),在通過(guò)資料分析與概念合成的過(guò)程中以形成理論的研究方法論「2'如格拉澤強(qiáng)調(diào)的那樣，扎根理論的分析關(guān)注重點(diǎn)是社會(huì)過(guò)程分析(socialprocessanalysis)。在社會(huì)互動(dòng)中，個(gè)體與個(gè)體、群體的交往在個(gè)體文化背景與互動(dòng)情境之間發(fā)生，其交往機(jī)理需要在廣泛的交往現(xiàn)象中提煉與歸納！扎根理論可在詳實(shí)的資料中，挖掘易被個(gè)體忽略的過(guò)程;信息！社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科通過(guò)運(yùn)用扎根理論，能夠盡可能發(fā)掘社會(huì)現(xiàn)象和教育現(xiàn)狀中被忽視的問(wèn)題與成因扎根理論是將在邏輯上成體系的資料通過(guò)編碼這種分析方式，提煉、歸納出概念化的核心類屬及其命題，從而上升至理論的過(guò)程！換言之，扎根理論法就是研究者基于一定文獻(xiàn)回顧，在某個(gè)問(wèn)題域中捕捉具體問(wèn)題，對(duì)在某一問(wèn)題域下收集到的文本資料進(jìn)行系統(tǒng)化地編碼，編碼后挖掘析出的解釋形成下一步編碼的概念維度！在連續(xù);資料編碼和概念析出的過(guò)程中，析出的概念之間構(gòu)建了關(guān)聯(lián)，最終在核心概念與經(jīng)驗(yàn)資料的聯(lián)結(jié)中構(gòu)成理論框架扎根理論的研究過(guò)程如圖1所示！撰寫(xiě)記錄資料整合記錄資料與畫(huà)低念圖對(duì)記錄資料進(jìn)行分類進(jìn)一步完善概念，形成構(gòu)成理論的類屬概念舞型2美型3理論抽樣.整合記錄資料與畫(huà)低念圖對(duì)記錄資料進(jìn)行分類進(jìn)一步完善概念，形成構(gòu)成理論的類屬概念舞型2美型3理論抽樣.導(dǎo)找新數(shù)據(jù)高級(jí)備忘錄:完善概念類屬數(shù)據(jù)搜察一聚焦編碼初始備忘親-把代碼提升為嘗試性類屬重新檢驗(yàn)初期數(shù)據(jù)可進(jìn)一步做理論抽樣數(shù)據(jù)收集一始編碼-開(kāi)放性問(wèn)遂研究理逢的概念化扎根理論研究過(guò)程圖扎根理論研究過(guò)程圖圖1通常情況下，扎根理論的編碼過(guò)程包括：首先，研究者需要將各類資料整合為同一文本資料，在文本資料中提煉表征現(xiàn)象特征的概念！在歸納提煉出的概念類屬下，再將含有該概念屬性的文本資料歸類，分散在不同概念類屬之下！其次，對(duì)第一步形成的概念類屬集合進(jìn)行比較與歸納，思考概念之間可能存在的理論聯(lián)系以及聯(lián)結(jié)方式！這一過(guò)程中，需要研究者保持高度的理論敏感;！最后，研究者需要將由理論聯(lián)結(jié)的概念進(jìn)行整合，初步形成理論框架！形成的理論框架需要重返到原始資料中辨析與考量，進(jìn)一步精細(xì)化初步形成的理論框架！扎根理論最后形成的理論模型需要對(duì)歸納的概念進(jìn)行闡述，對(duì)其屬性和附著于的情境進(jìn)行描述2000年以來(lái)，基于教師工作的特性與教育理論的特性之間的非連續(xù);這一特征，&+'有關(guān)“教師知識(shí)”的理論研究從教師知識(shí)獲得的應(yīng)然狀態(tài)轉(zhuǎn)向?qū)嵢槐碚?，從?qiáng)調(diào)知識(shí)的普遍;、客觀性轉(zhuǎn)向發(fā)現(xiàn)知識(shí)的個(gè)體;、實(shí)踐性和情境;！即關(guān)注教師為完成教學(xué)，在教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施以及教學(xué)反思的過(guò)程中生成的個(gè)人知識(shí)！教師個(gè)人知識(shí)的構(gòu)成要素及特征仍是目前我國(guó)教師知識(shí)理論研究者關(guān)注的重點(diǎn)之一，對(duì)教師個(gè)人知識(shí)在實(shí)踐中的生成路徑的探討并不成熟！由此看出，教師個(gè)人知識(shí)的生成路徑這一研究領(lǐng)域的薄弱與扎根理論研究方法論的核心要義——社會(huì)過(guò)程分析這一研究范式相契合！鑒于此，將扎根理論研究方法論運(yùn)用于探究教師個(gè)人知識(shí)，有利于更好地發(fā)現(xiàn)教師在實(shí)踐中生成的個(gè)人知識(shí)的全貌，并以此追溯其生成路徑，進(jìn)而為教師個(gè)人知識(shí)的存在與生成提供理論依據(jù)！資料收集本研究以文本資料通過(guò)編碼析出的概念基礎(chǔ)上，收集下一步編碼需要的文本資料。在資料收集

過(guò)程中，研究者在對(duì)研究對(duì)象的觀察和訪談中獲取相關(guān)信息"#-$在本研究調(diào)查中，首先需要對(duì)S小學(xué)教師在常態(tài)化的教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行初步觀察，收集有關(guān)教師教學(xué)教研的文本資料以及日常管理、師資隊(duì)伍等基本信息；其次，根據(jù)教師教學(xué)現(xiàn)象與問(wèn)題設(shè)計(jì)訪談提綱，隨后與S小學(xué)有九年教齡的教師T1進(jìn)行一對(duì)一的半結(jié)構(gòu);訪談，并在交流中適時(shí)追問(wèn)，以全面獲得教師個(gè)人知識(shí)的范圍以及增強(qiáng)對(duì)教師個(gè)人知識(shí)挖掘的深度。研究根據(jù)T1教師在觀察與訪談結(jié)束后形成的文本資料進(jìn)行編碼析出核心概念，再基于核心概念屬;選取二次編碼的理論視角。在這一分析過(guò)程中，研究選取與T1教師特征相對(duì)的T2教師為研究對(duì)象。T2教師是S小學(xué)現(xiàn)在編教師人員中教）最長(zhǎng)的一位成熟型教師。綜合考量T1教師與T2教師編碼后析出的核心概念及形成的概念屬;，初步構(gòu)建教師個(gè)人知識(shí)生成的理論框架。為了補(bǔ)充和豐富教師個(gè)人知識(shí)生成的情景，研究還需對(duì)S小學(xué)的管理者作進(jìn)一步訪談，以完善T1教師與T2教師的個(gè)人知識(shí)生成路徑。研究中的所有訪談均遵循研究倫理，以錄音一轉(zhuǎn)錄的方式整合文本資料形成原始代碼。

三、資料編碼與理論整合（一））集體教研活動(dòng)”中的個(gè)體性知識(shí)生成過(guò)程開(kāi)放編碼在依據(jù)扎根理論研究原則的基礎(chǔ)上，最初的理論抽樣首先是對(duì)教師日常教學(xué)工作資料的收集以及對(duì)T1教師進(jìn)行訪談。T1教師是一位一年級(jí)的語(yǔ)文女教師，擁有九年的教齡，畢業(yè)于新疆某師范類高校教育學(xué)專業(yè)，在S小學(xué)擔(dān)任一年級(jí)某班的班主任。研究者對(duì)T1教師進(jìn)行了為期兩周的語(yǔ)文課課堂觀察，對(duì)T1教師的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過(guò)程進(jìn)行了記錄。在每一堂課的觀察結(jié)束后，研究者與教師針對(duì)教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的互動(dòng)現(xiàn)狀進(jìn)行訪談。在每日調(diào)研活動(dòng)結(jié)束后，研究者將收集到的觀察和訪談文本資料進(jìn)行歸納整理與三級(jí)編碼。在編碼過(guò)程中，相關(guān)理論對(duì)文本資料進(jìn)行初步分析形成一級(jí)編碼。一級(jí)編碼將文本資料進(jìn)行拆解與解讀，形成初步的核心概念和相關(guān)的概念屬;。一共得到60條標(biāo)簽,12個(gè)類屬。為了體現(xiàn)這一分析過(guò)程選取本研究中部分開(kāi)放;編碼過(guò)程，作為分析的示例。（見(jiàn)表1）開(kāi)發(fā)編碼主軸編碼選擇編碼個(gè)人、認(rèn)知、理念、經(jīng)驗(yàn)、請(qǐng)教、交流、談話、溝通、聽(tīng)課、討論、學(xué)習(xí)、鉆研、揣摩、自學(xué)、熱愛(ài)、體會(huì)、自我、小事、指導(dǎo)、態(tài)度、信心、道德、溝通、比賽、觀摩、反思"集體、備課、歸屬感、親密度教師的教學(xué)信念（教學(xué)目標(biāo)；學(xué)生應(yīng)該完成的任務(wù)；合理安排教學(xué)內(nèi)容；實(shí)施評(píng)價(jià)；教師職業(yè)理想）。教師的自我認(rèn)識(shí)（教師是否知道運(yùn)用“自我”進(jìn)行教學(xué)，是否了解自己的特點(diǎn)"例如，教師的性格、氣質(zhì)和能力"教師的教學(xué)風(fēng)格、懂得自身教學(xué)優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)，有針對(duì)性改進(jìn)與發(fā)展；在試錯(cuò)中反思與修訂自己的態(tài)度和行為）個(gè)體性實(shí)踐、實(shí)用、實(shí)際、學(xué)生、課堂、情況、情境、即時(shí)、學(xué)情、語(yǔ)言表達(dá)、重點(diǎn)、難點(diǎn)、評(píng)價(jià)、合作、灌輸、調(diào)整、理解、培訓(xùn)、教研、不現(xiàn)實(shí)、班級(jí)、管理、教學(xué)、反應(yīng)、閱讀、寫(xiě)作、字、詞、古詩(shī)、分析教師的人際知識(shí)（教師能夠基于學(xué)情預(yù)測(cè)與預(yù)設(shè)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)性、關(guān)注學(xué)生的E常變化，接受到學(xué)生需求時(shí)及時(shí)做出回應(yīng)，有效與學(xué)生交流與溝通）；熱情（Z極幫助學(xué)生）；激情（對(duì)周圍與未知保持好奇與渴望，以自身教育情懷帶動(dòng)學(xué)生對(duì)新知識(shí)的探求，讓學(xué)生主動(dòng)解決問(wèn)題）。教師的即時(shí)性策略知識(shí)（基于學(xué)生反饋，改變教學(xué)內(nèi)容的程序；關(guān)注學(xué)生個(gè)體之間問(wèn)題解決的過(guò)程；將學(xué)生的提問(wèn)作為知識(shí)傳遞的開(kāi)端；思考學(xué)生提供的答案的背景）。情境性習(xí)慣、常規(guī)、教無(wú)定法、方法、教法、潛移默化、方式教師的（語(yǔ)言符號(hào)使用知識(shí)教師在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行反思，將教學(xué)中不熟悉的教學(xué)現(xiàn)象理解并操練成為熟知的教學(xué)問(wèn)題。教師能夠敏感地觀察到學(xué)生解決問(wèn)題時(shí)的情緒與狀態(tài)；綜合學(xué)生學(xué)習(xí)水平與困境成因；教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格以及學(xué)習(xí)習(xí)慣，以身示范問(wèn)題解決的過(guò)程；在教學(xué)中表現(xiàn)為教師如何通過(guò)非語(yǔ)言符號(hào)傳達(dá)語(yǔ)言符號(hào)的知識(shí)以及為了傳達(dá)公共知識(shí)所采用的個(gè)人方式。默會(huì)性2.主軸編碼按照扎根理論的二級(jí)主軸編碼方式，在一級(jí)開(kāi)放編碼12個(gè)類屬的基礎(chǔ)上，發(fā)展為5個(gè)主類屬:教師的教學(xué)信念、教師的自我認(rèn)識(shí)、教師的人際交往知識(shí)、教師的即時(shí)性策略知識(shí)以及教師的（語(yǔ)言符號(hào)使用知識(shí)。針對(duì)T1教師在日常教學(xué)工作中個(gè)人知識(shí)的生成與運(yùn)用這一現(xiàn)象，通過(guò)分析該現(xiàn)象的條件、情境和策略，嘗試進(jìn)一步厘清T1教師個(gè)人表1個(gè)人知識(shí)內(nèi)涵及對(duì)應(yīng)編碼節(jié)點(diǎn)知識(shí)生成的行動(dòng)路線！T1教師為T縣本地人，對(duì)當(dāng)?shù)仫L(fēng)土人情較為熟悉，能夠向同年級(jí)組的（本地教師提供本土信息，同時(shí)能夠與本地教師在工作之外的時(shí)間建立親密關(guān)系，彼此愿意分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，互相討論工作內(nèi)容與困境，共享資源！S小學(xué)每周會(huì)開(kāi)展教學(xué)總結(jié)、每月會(huì)進(jìn)行公開(kāi)課觀摩，為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足的年輕教師提供了學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。T1教師會(huì)在教學(xué)總結(jié)大會(huì)以及公開(kāi)課活動(dòng)中，主動(dòng)向有經(jīng)驗(yàn)的教師請(qǐng)教問(wèn)題！同時(shí)，也主動(dòng)拋出自己無(wú)法解決的教學(xué)問(wèn)題，與教師群體共同討論，尋找解決路徑。T1教師個(gè)體的主觀能動(dòng);是促T1教師生個(gè)人知識(shí)的動(dòng)力，T1教師能夠主動(dòng)與同年級(jí)教師進(jìn)行交流、分享，并以開(kāi)放的心態(tài)向有經(jīng)驗(yàn)的教師請(qǐng)教，是T1教師個(gè)人知識(shí)的來(lái)源！在公開(kāi)課中交流與討論教學(xué)現(xiàn)象與問(wèn)題，T1教師能夠從中獲取直接;教學(xué)經(jīng)驗(yàn)!3.選擇編碼選擇式編碼是扎根理論方法的第三級(jí)編碼，通過(guò)厘清教師個(gè)人知識(shí)來(lái)源，系統(tǒng)地處理主軸編碼中的5個(gè)主類屬關(guān)系，最終形成2個(gè)核心類屬，分別為集體與備課。根據(jù)上述核心類屬的特征，對(duì)T1教師個(gè)人知識(shí)生成的路徑解釋如下：T1教師作為本地年輕教師，能夠借助個(gè)體積極的主動(dòng);以及個(gè)人在本地的教育資源，與同年級(jí)教師形成良性的學(xué)習(xí)共同體。當(dāng)T1教師面臨諸多教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題時(shí)，T1教師能夠通過(guò)集體;教學(xué)活動(dòng)％—教研活動(dòng)與公開(kāi)課，從中獲取直接;教學(xué)經(jīng)驗(yàn)并通過(guò)個(gè)人反思內(nèi)化為個(gè)人知識(shí)！在系統(tǒng)的、規(guī)范的教學(xué)教研文化氛圍中，年輕教師選擇通過(guò)在集體活動(dòng)中，主動(dòng)請(qǐng)教和共享資源以豐富個(gè)人知識(shí)。因此，基于T1教師訪談資料的三級(jí)編碼，可以構(gòu)建“年輕教師通過(guò)集體教研活動(dòng)生成和豐富個(gè)人知識(shí)”的生成路徑模型圖。（見(jiàn)圖2）生成動(dòng)因 ，生成條件生成惰境 ， 生成結(jié)果I圖2 “集體教研活動(dòng)”中的個(gè)體性知識(shí)生成路徑模型圖教師個(gè)人知識(shí)遷移過(guò)程通過(guò)探索T1教師個(gè)人知識(shí)生成路徑，研究的重點(diǎn)在年輕教師個(gè)人為單一對(duì)象在集體教研活動(dòng)中個(gè)人知識(shí)生成路徑探究，忽視了共同體中成熟型教師與新手教師群體之間個(gè)人知識(shí)的交互作用的分析！教師個(gè)人知識(shí)生成的路徑中，除了新手教師個(gè)體的積極主動(dòng)，也包含成熟型教師向新手教師提供的個(gè)人知識(shí)或個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程！因此，研究者在后續(xù)研究中加入對(duì)成熟型教師與新手教師進(jìn)行知識(shí)互動(dòng)時(shí)提供的個(gè)人知識(shí)，從中反映出成熟型教師個(gè)人知識(shí)的生成路徑!（二）個(gè)體;知識(shí)與情境性知識(shí)是個(gè)人知識(shí)的重要內(nèi)容1.開(kāi)放編碼新手型教師在個(gè)人知識(shí)生成過(guò)程中主要通過(guò)在集體教研活動(dòng)中進(jìn)行，以教研討論會(huì)、公開(kāi)課、主動(dòng)請(qǐng)教與分享的策略實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識(shí)的生成！年輕教師個(gè)體在常態(tài)化的教學(xué)工作以及教研活動(dòng)中，主動(dòng)向成熟型教師請(qǐng)教教學(xué)策略也是教師個(gè)人知識(shí)發(fā)生的情境！因而，“不同類）教師之間如何傳遞和生成個(gè)人知識(shí)”是這一階段需要探究的問(wèn)題！基于這一認(rèn)識(shí)，本研究選取S小學(xué)一位六年級(jí)女性語(yǔ)文教師T2為研究對(duì)象。T2教師既有20年的教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)，在S小學(xué)擔(dān)任年級(jí)教研主任職務(wù)，同時(shí)也是該校年輕教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)教師。研究者在觀察與訪談T2教師后，對(duì)T2教師教學(xué)形成的文本資 分別包括自我期待、學(xué)習(xí)期待、師生互動(dòng)、師師互料進(jìn)行編碼與分析，共形成231個(gè)標(biāo)簽，5個(gè)類屬 動(dòng)、（語(yǔ)言表達(dá)。（見(jiàn)表2）表2開(kāi)放編碼初始編碼類屬維度鉆研專業(yè)知識(shí)、細(xì)X揣摩教學(xué)方法、熱愛(ài)、力求讓學(xué)生滿意、讓學(xué)校滿意、了解學(xué)生、通過(guò)多上課發(fā)現(xiàn)自我不足、體驗(yàn)與體會(huì)每一堂課帶給自己的、自我定位、自我課堂定位、專業(yè)發(fā)展為我提供的資源與動(dòng)力、愛(ài)崗敬業(yè)、職業(yè)道德與工作投入、自我提升自我期待專業(yè)期待真正讓學(xué)生有所收獲、在培訓(xùn)中解決困惑、獲取不同的管理學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)方法、跟蹤命題考試趨勢(shì)、貼合教學(xué)實(shí)際問(wèn)題、適當(dāng)學(xué)習(xí)純理論知識(shí)、有選擇地運(yùn)用新的教學(xué)理論與教學(xué)方式、足夠的教學(xué)時(shí)間和學(xué)習(xí)練習(xí)學(xué)習(xí)期待教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)掌握學(xué)生學(xué)情、根據(jù)學(xué)生在課堂的表現(xiàn)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、“取舍”教學(xué)內(nèi)容與方法、學(xué)生回答問(wèn)題的積極性、學(xué)生接受程度、國(guó)語(yǔ)能力、關(guān)注學(xué)生課下行為表現(xiàn)、多與學(xué)生進(jìn)行E常交流、學(xué)生作業(yè)情況、適當(dāng)重復(fù)性練習(xí)師生互動(dòng)個(gè)體期待不斷改變教學(xué)策略、根據(jù)課型選擇教學(xué)方法、教無(wú)定法、隨堂聽(tīng)課、長(zhǎng)期連續(xù)性個(gè)體反思、經(jīng)驗(yàn)體會(huì)、教學(xué)重難點(diǎn)、借助網(wǎng)絡(luò)資源、按時(shí)按量完成當(dāng)E教學(xué)任務(wù)、課件中突出重點(diǎn)知識(shí)師師互動(dòng)課上課下潛移默化、內(nèi)化、理解學(xué)生生活背景、課下自我磨課、適當(dāng)“表演”、大量觀摩（語(yǔ)言表達(dá)個(gè)體反思主軸編碼基于開(kāi)放編碼形成的維度，可歸納為“教師期待'與“教師互動(dòng)”這兩個(gè)類屬，其折射出個(gè)人知識(shí)生成過(guò)程中“個(gè)人”與“情境”在其中產(chǎn)生的作用#因此，在接下來(lái)的二級(jí)主軸編碼中，本研究對(duì)“教師期待'與“教師互動(dòng)”這兩個(gè)維度進(jìn)行編碼#過(guò)程如下#年輕教師與成熟）教師在日常教學(xué)工作中形成團(tuán)體，成熟）教師為年輕教師提供專業(yè)發(fā)展的期待與“模板”，成熟型教師將個(gè)人專業(yè)期待和個(gè)人教學(xué)互動(dòng)模式傳遞給年輕教師#同時(shí)，年輕教師在日常教學(xué)中，大量觀摩并揣摩成熟型教師的教學(xué)方法和教學(xué)策略，形成較為完整的個(gè)人知識(shí)#成熟型教師會(huì)向年輕教師傳遞師生互動(dòng)的策略，同時(shí)通過(guò)與年輕教師進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)，隱性地向年輕教師傳遞了專業(yè)精神和專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力#同時(shí)，年輕教師個(gè)人的積極主動(dòng)與反思也會(huì)影響成熟型教師對(duì)年輕教師個(gè)人知識(shí)的傳遞#選擇編碼根據(jù)二級(jí)編碼中三類五個(gè)維度“專業(yè)期待'“教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)”“個(gè)體期待'“課上課下”“個(gè)體反思”，最后根據(jù)T2教師與T1教師個(gè)人知識(shí)互動(dòng)過(guò)程,提煉出“個(gè)體與情境融合下的個(gè)人知識(shí)生成路徑'的核心類屬#在扎根理論研究過(guò)程中，持續(xù)性比較是達(dá)到信息飽和的重要策略#因此，研究需要對(duì)已有資料中“專業(yè)期待”“教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)”“個(gè)體期待”“課上課下”“個(gè)體反思”所占比重進(jìn)行分析，從中提煉出“個(gè)體”與“情境”交互作用的特征#從表3可看出，情境;知識(shí)中的即時(shí)的策略;知識(shí)點(diǎn)數(shù)最多，且在開(kāi)放編碼以及主軸編碼中均有出現(xiàn)#其次為個(gè)體;知識(shí)中有關(guān)教學(xué)信念的知識(shí)，最后，情境性知識(shí)中的人際知識(shí)與個(gè)體性知識(shí)中的自我認(rèn)識(shí)同等重要#默會(huì);知識(shí)在三級(jí)編碼中均有出現(xiàn)，但參考點(diǎn)數(shù)較少,情境;知識(shí)中的人際知識(shí)在編碼中也較少出現(xiàn)#表3選擇編碼參考點(diǎn)數(shù)節(jié)點(diǎn)編碼項(xiàng)數(shù)編碼參考點(diǎn)數(shù)節(jié)點(diǎn)'個(gè)體性'教學(xué)信念572節(jié)點(diǎn)'個(gè)體性'自我認(rèn)識(shí)217節(jié)點(diǎn)'默會(huì)性'（言語(yǔ)傳遞532節(jié)點(diǎn)'情境性'即時(shí)的策略性知識(shí)578節(jié)點(diǎn)'情境性'人際知識(shí)332由圖3可以看出，個(gè)體性的教學(xué)信念與情境;的即時(shí)策略性知識(shí)、情境性的人際知識(shí)與情境性的策略性知識(shí)、個(gè)體性的教學(xué)信念與默會(huì)性知識(shí)、情境性的即時(shí)策略;知識(shí)與默會(huì);知識(shí)的相關(guān)系數(shù)大于0.7,因此這四組類屬知識(shí)之間關(guān)聯(lián)程度最高（個(gè)體性的自我認(rèn)識(shí)與個(gè)體性的教學(xué)信念、默會(huì)性知識(shí)、情境性知識(shí)的相關(guān)系數(shù)介于0.4和0.6之間,因此這四組類屬知識(shí)間關(guān)聯(lián)程度中等#r<0.3表示兩個(gè)變量低相關(guān),r'0.3表示兩個(gè)變量有相關(guān)，0.4<r<0.6表示中相關(guān),r大于0.7表示高相關(guān)#

通過(guò)以上數(shù)據(jù)表明，教師個(gè)體;知識(shí)中還應(yīng)包含對(duì)集體的認(rèn)知，即對(duì)集體的認(rèn)識(shí)、個(gè)人在集體中的作用，尤其要關(guān)注教師在集體教研活動(dòng)中的個(gè)人表現(xiàn)#在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，教師應(yīng)關(guān)注在個(gè)體性的教學(xué)信念與情境性的即時(shí)策略;知識(shí)、情境性的人際知識(shí)與情境性的策略;知識(shí)、個(gè)體性的教學(xué)信念與默會(huì);知識(shí)、情境性的即時(shí)策略;知識(shí)#教師個(gè)人在情境中知識(shí)生成的知識(shí)類型如圖4.節(jié)點(diǎn)A |節(jié)點(diǎn)E節(jié)點(diǎn)'，個(gè)體性知識(shí)'教學(xué)信念 節(jié)點(diǎn)\\情境節(jié)點(diǎn)\\情境性知識(shí)'人際知識(shí) 節(jié)點(diǎn)\\情境節(jié)點(diǎn)\\個(gè)體性知識(shí)'教學(xué)信念 節(jié)點(diǎn)\\默會(huì) 節(jié)點(diǎn)\\情境性知識(shí)'即時(shí)的策略性知識(shí)節(jié)點(diǎn)\\默會(huì)喑知識(shí)'非言語(yǔ)傳遞節(jié)點(diǎn)\\情境性知識(shí)'人際知識(shí) "' 節(jié)點(diǎn)\\情境性知識(shí)'人際知識(shí)節(jié)點(diǎn)\\個(gè)體性知識(shí)'自我認(rèn)識(shí)節(jié)點(diǎn)\\個(gè)體性知識(shí)'自我認(rèn)識(shí)節(jié)點(diǎn)\\個(gè)體性知識(shí)'自我認(rèn)識(shí)節(jié)點(diǎn)\\小體性知識(shí)'自我認(rèn)識(shí)生知識(shí)'即時(shí)的策略性知識(shí)生知識(shí)\即時(shí)的策略性知識(shí)生知識(shí)'非言語(yǔ)傳遞性知識(shí)\非言語(yǔ)傳遞生知識(shí)'教學(xué)信念生知識(shí)'教學(xué)信念生知識(shí)'非言語(yǔ)傳遞Pearson相關(guān)系數(shù)節(jié)點(diǎn)\\默會(huì)，節(jié)點(diǎn)\\個(gè)體?節(jié)點(diǎn)\\個(gè)體f節(jié)點(diǎn)\\默會(huì)匚 節(jié)點(diǎn)\\情境性.知識(shí)\即時(shí)的策略性知識(shí)節(jié)點(diǎn)\\情境一’1一圭知識(shí)\人際鈕識(shí)0.8076420.7888370.7753440.7746790.6892380.65970.5818780.5574360.5302320.517636教個(gè)體圖3 “個(gè)體”與“情境”的P