“問題一探究、師生互動”鏈式復習模式初探問題一探究教學法是指通過系列化問題設計，在解決問題的思維活動中獲得對知識規(guī)律的理解和知識網(wǎng)絡的把握，進而形成應用知識解決問題的能力。關于問題一探究教學法適用情形，前蘇聯(lián)教育家巴班斯基早有明確界定：（1）為形成科學的概念、規(guī)律、理論即教材內容大多是理論性的，是揭示現(xiàn)象之間的因果關系及其他關系的；（2）原則上不是新的，在邏輯上是接續(xù)學過的教材的，根據(jù)這些教材，在探索知識的過程中，學生能夠獨立邁開步子；（3）學生能夠獨立進行探索的，即以這些內容為基礎所設置的問題情境，符合學生認知能力的最近發(fā)展階段。問題--探究教學法特別適用于復習課教學。第一，復習課教學不能采取把知識再現(xiàn)一遍的所謂復現(xiàn)法教學（常說的燙剩飯）。美國人本主義心理學家馬斯洛認為，學習和發(fā)現(xiàn)的愿望以及探索新異事物與未知世界的愿望是人性的基本方面之一；心理學家赫布和伯林提出的最佳喚醒理論認為，一般來說，個體偏好中等刺激水平，它導致最佳喚醒，而過低或過高的刺激水平都不為個體所喜好。即便是在今天，我們的許多畢業(yè)班教師還在復習中使用的所謂復現(xiàn)法教學，就是一種過低刺激，不能為學生創(chuàng)造學習和發(fā)現(xiàn)的愿望及探索新異事物與未知世界的愿望的條件，不能達到主動探索知識規(guī)律的最佳喚醒。第二，在復習課中用問題--探索法教學，可以有效地激發(fā)學生的學習興趣：學習者能夠認清學習目標，解決一個個具體的問題。在解決問題過程中實現(xiàn)課堂（章、單元）總體目標；學習者在解決具體問題中隨時能夠享受到成功的喜悅，學生在解決問題、排除障礙和合作探索過程中相互配合，集思廣益，最終使重點、難點知識突破的那種情感體驗本身就是一種珍貴的課程資源，是復習課的珍貴生成。呆板、單調地呈現(xiàn)學習材料，只能使學習者厭倦。變化、新奇、刺激、對比是引起興趣的有效方法。在自主學習、合作交流、展示提升、實驗探究的情境下取分章或分知識塊的單元復習，是建立在問題探索教學法基礎之上的問題一探索、師生互動鏈式復習模式：在整個復習流程中，師生共同設計復習問題是基礎。在該環(huán)節(jié)中，師生在明確教學目標的前提下，盤點新課學習的知識與技能，規(guī)律的形成過程，研究和解決問題的方法，設計由易到難的系列化問題，緊扣重點、難點設計問題。注意問題之間的前后聯(lián)系，承接轉合，使學生通過文本閱讀的自主學習，能夠解決大部分問題，在大腦中形成清晰的知識框架，思維品質得到有效提升；設計問題要規(guī)范，語言要準確，避免出現(xiàn)歧義；問題要有梯度，教師要引導學生注重知識的相互聯(lián)系，訓練解決問題方法的靈活性和做題的規(guī)范性；教師的問題設計中要有拓展的問題、變式訓練的問題；要把系列化的問題形成學案發(fā)給學生，要求限時限量完成可以自主解決的問題；問題可以是填空的、選擇的、問答形式的，視問題性質而定。分組合作環(huán)節(jié)解決重點、難點的突破，知識的拓展、遷移和疑點的辨析。生成新的方法、規(guī)律。教師要參與到學生中間，一起討論、適時點撥。所展示的問題多是有疑難的問題，多解的問題，和生產(chǎn)生活實際、社會政治經(jīng)濟、科技發(fā)展聯(lián)系緊密的問題，小組代表展示，其他成員補充，生點評，師點評，最后由教師規(guī)范、點睛、引導拓展。注重培養(yǎng)學生的知識遷移能力、靈活、發(fā)散的思維能力，進行解決問題的通法指導，逐步形成解決問題的能力。教師在課堂上設評比臺，對表現(xiàn)突出的小組和參與積極的同學給予及時的獎賞、激勵。課堂上學生學習熱情、主動，是一種高效的復習課方法。復習課在美國心理學家加涅主張的學習分類中屬于解決問題學習：即在多種條件下，運用原理解決問題，從而達到最終目的的學習。當碰到問題情境時，若能運用先前學過的原理來處理，就學會了解決簡單的問題。若無法運用先前學過的原理來處理，而要組合若干原理來處理，就學會了解決復雜的問題。總之，需要憑借解決問題，將新的原理作為知識來指導學習，在這中間克服思維定勢，選取有效策略等，與此同時發(fā)展了與學習有關的能力，這種學習叫作解決問題學習。解決問題學習是以較低級學習為基礎的高級學習。解決問題的過程是知識和能力的漸次提高過程，是一個立足于應用層面的知識展開。在復習課教學中，由于有了新課系統(tǒng)學習做鋪墊，才使這種學習成為可能。復習并不意味著單純地、機械地重復所學的材料，復習方法的單調既容易使人感到枯燥乏味，又容易使人厭倦、疲勞。多樣化的復習，可使人感到新穎，容易激發(fā)智力活動，從而也容易集中注意力來學習。產(chǎn)生注意的最高部位是大腦皮層，這里是注意的最高中樞，它不僅對皮層下組織起調節(jié)，控制作用，而且起著主動調節(jié)行為，對信息進行選擇的重要作用。具體地說，注意是某種動因引起的一種大腦皮層的優(yōu)勢興奮中心的負誘導，當刺激作用時，大腦皮層上有關刺激作用的相應部位產(chǎn)生優(yōu)勢興奮中心，這個中心對其周圍區(qū)域的皮層有一定的抑制作用；一個興奮點誘導其周圍產(chǎn)生抑制，稱為負誘導。這種刺激越強、負誘導作用越強，越易引起注意。在復習中，老師用講述法將一單元或一章知識復現(xiàn)給學生。學生僅被動的聽是一種較弱的刺激，而創(chuàng)設問題情境，采取問題一探究、師生互動的學習方法，讓學生在自主、合作、探究，動說、動手做、動筆演，展示、反饋、評價等的教學行為下立體、交叉獲取和升華知識規(guī)律。學生的學習狀態(tài)是注意集中、緊張有序。格式塔心理學派提出的頓悟理論，其核心是學生解決問題經(jīng)歷嘗試（練習）一錯誤過程，方能產(chǎn)生頓悟，這種頓悟是分析綜合之后的豁然開朗，其中該學派的代表之一沃拉斯就提出問題解決過程要經(jīng)歷的四個階段；①準備，即搜集信息的階段；②沉思，即醞釀階段；③靈感或啟迪，即突然涌出問題解決辦法；④驗證，即檢驗各種解決方法?？隙藢W生撐握知識過程中的充分的思維參與，要在問題解決的探索過程中實現(xiàn)。教師激發(fā)問題解決動機，創(chuàng)設解決問題情境猶為重要。羅杰斯的社會學習理論指出了期望對于驅動行為的重要性。他認為，人們作出某種行為的可能性取決于他對該行為所能實現(xiàn)的目標以及該目標對他的個人價值的期望，而對未來事件的期望則主要基于個體的過去經(jīng)驗和在過去經(jīng)驗中建立的控向軌跡?？叵蜍壽E是個體對行為結果進行歸因的一般傾向。內控型的人傾向于把行為結果歸因自身行為，外控型的人傾向于把行為結果歸因不受個體控制的外部事件。對于行為結果的歸因，海德提出了一個相似的概念，認為人們對于行為結果可歸因這自身素質或情境因素。例如得到壞成績的考試結果可歸因于缺乏努力或智力偏低，或歸因于測驗不會或教師判分有誤，歸因的結果會影響今后的行為動機。從期望和歸因理論可以受到啟發(fā)：一是要對學生進行正確的歸因引導，對于學習過程中的失效，只能歸咎于努力不夠，缺乏必要的長期準備知識和方法的錯誤，而不能歸咎于缺乏能力和腦子笨等。而對于找其他客觀理由的同學也要客觀地指出存在的問題，比如對學習態(tài)度不端正正，馬虎僚草，情緒不穩(wěn)定進行心理輔導。二是要把獎勵的重點放在學生的努力上，而不是放在學生的能力上。對學生獎勵，應根據(jù)學生是否盡了力，是否在原有基礎上有所提高。每次考試以后，認真進行考試總結，表彰進步突出的同學，就是這個道理。這為問題一探究、師生互動鏈式復習模式下的課堂評價提供了有力的理論指導。建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境（即社會文化背景）下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的復習資料，通過意義建構方式獲得。建構既是對新知識意義的建構，同時又包含對原有經(jīng)驗的改變和重組。建構主義教學原則強調：學生的學習無所得。蘇霍姆林斯基強調：要使思維成為名副其實的腦力勞動，那就必須使思維有明確的目的性，也就是說，要使它具有解決任務的性質，教師越是善于給學生的思維活動賦予解決任務的性質，那么他們的智慧力量就越加積極地投入這種活動，障礙和困難就暴露得越加明顯，從而使腦力勞動成為一種克服困難的過程，這和任務驅動教學法的理論是一致的。成為問題----探究、師生互動鏈式復習模式有力的理論支撐。通過分組合作、展示提升，學習好的幫差的，可以實現(xiàn)雙贏：差生有了進步，學習好的有了更大的提高，自己會跟自己能講出來讓別人會不是一個層次，為什么？在思維學中有明確的答案，根據(jù)思維的表達形式，可分為通訊思維和無聲思維兩種形式。而通訊思維以外部語言，亦即通過講述或書寫進行思維和表達的思考過程。為了使他人了解自己的思想，大道通訊交流的目的，必須把壓縮的和簡約的、自己能明白的思想，向充分展開的具有規(guī)范語法結構的、能為他人所理解的形式轉化。因此，外部言語的確切含義和嚴格的語法結構有助于把所思考的和所要表達的思想展開。并產(chǎn)生向主體的反饋作用，思維過程會更加明確和透徹，思考的問題將得到開展和深化。這就是為什么人有時在苦苦思索弄不明白的問題，而一旦與人談談，就會豁然明朗起來。在一些教育著文中，講合作交流、自我展示，多從培養(yǎng)表達能力、團隊精神、關注人的終生發(fā)展等方面論述。但其思維學基礎如果