皮亞杰《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》摘錄皮亞杰《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》摘錄皮亞杰《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》摘錄xxx公司皮亞杰《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》摘錄文件編號(hào)：文件日期：修訂次數(shù)：第1.0次更改批準(zhǔn)審核制定方案設(shè)計(jì)，管理制度皮亞杰《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》摘錄在三十年的歷程中，我想起的第一件為我觀察到的事情——一件令人驚奇的事情——就是我們至今還不知道我們的教育所取得的成果。在一九六五年，仍然和一九三五年一樣，我們并不知道，在我們?nèi)嗣窀麟A層的代表人物中在小學(xué)和中學(xué)所學(xué)到的各種知識(shí)，在五年、十年、二十年之后，還剩下一些什么。當(dāng)然，在這一點(diǎn)上，雖然我們有一些間接的知識(shí)，例如，對(duì)瑞士應(yīng)召服兵役的公民所進(jìn)行的離校后考試所提供的材料，關(guān)于這類(lèi)考試在一八七五年和一九一四年之間的那種驚人的故事(尤其是為了掩飾那些臨時(shí)強(qiáng)記硬背而沒(méi)有準(zhǔn)備好的人們參加考試時(shí)所產(chǎn)生的那種混亂結(jié)果，在許多地方已經(jīng)經(jīng)過(guò)大力修改過(guò)的記錄)都已被P．波弗特(P．Bovet)為我們記載下來(lái)了。但是，例如，一位三十歲的農(nóng)民對(duì)于他過(guò)去所學(xué)過(guò)的歷史和地理還記住一些什么，或者一位實(shí)習(xí)律師對(duì)于他在中學(xué)里所學(xué)習(xí)的化學(xué)、物理乃至幾何到底還記得多少，對(duì)于這些我們就缺乏確切的了解。據(jù)說(shuō)，受醫(yī)學(xué)博士訓(xùn)練的人要必修拉丁文(有的國(guó)家還要求修習(xí)希臘文)，但是有沒(méi)有任何人試圖估計(jì)一下這種訓(xùn)練在一位實(shí)習(xí)醫(yī)生的心里還留下一些什么(而且也不妨就醫(yī)學(xué)價(jià)值與學(xué)習(xí)古文的關(guān)系著眼，在中日醫(yī)生與歐洲醫(yī)生之間進(jìn)行一次有關(guān)的比較)，從而把這種要求控制起來(lái)，把它排除于專(zhuān)業(yè)訓(xùn)練之外然而，共同制訂法國(guó)全面規(guī)劃的經(jīng)濟(jì)學(xué)家們特別要求想出各種方法來(lái)檢查我們教育工作的效果，并且要求把這些方法付諸實(shí)施。有人將反對(duì)說(shuō)，我們是否記得我們所已學(xué)會(huì)的東西，這跟我們習(xí)得的文化無(wú)關(guān)。但是除了借助于概括起來(lái)的主觀判斷以外，我們又怎樣評(píng)價(jià)文化呢而且任何特殊個(gè)人所具有的文化是否總是從特定的學(xué)校教育中獲得的(特別當(dāng)大考時(shí)所學(xué)會(huì)的那種具體知識(shí)業(yè)已忘記的時(shí)候)或者說(shuō)一個(gè)人特有的文化是否就是在學(xué)校里通過(guò)誘導(dǎo)或興趣在他身上所培養(yǎng)出來(lái)的那種文化，而這種誘導(dǎo)或興趣又是獨(dú)立于當(dāng)時(shí)他所謂的基礎(chǔ)教育的根本因素之外所引起的有人根據(jù)古典語(yǔ)言訓(xùn)練可以把有益的效應(yīng)遷移到其他活動(dòng)領(lǐng)域的理由，主張：學(xué)習(xí)已經(jīng)死亡的語(yǔ)言是有價(jià)值的。對(duì)于這樣一個(gè)中心問(wèn)題，雖然英國(guó)曾有過(guò)一些研究，但一直到今天，仍然和三十年前一樣，還沒(méi)有通過(guò)實(shí)驗(yàn)取得有決定性的解答。因而當(dāng)教育家們面臨這樣一個(gè)具有爭(zhēng)論性的問(wèn)題而要提出建議時(shí)，他所根據(jù)的不是知識(shí)體系，而只是常識(shí)性的考慮或僅僅是方便從事(例如，有多少人是沒(méi)有通過(guò)規(guī)定的正式的學(xué)校教育而獲得職業(yè)機(jī)會(huì)等等)。此外，還有一些學(xué)科，顯然已經(jīng)沒(méi)有什么培養(yǎng)人的價(jià)值了，我們卻仍然繼續(xù)把它們列為主要的因素，而不知事實(shí)上它們是否已經(jīng)達(dá)到了傳統(tǒng)賦與它們的那種功利目的。例如，誰(shuí)都承認(rèn)這個(gè)事實(shí)：即為了在社會(huì)上生存，就有必要學(xué)會(huì)拼音(至于從理性上或純粹從傳統(tǒng)上是否認(rèn)為有此必要?jiǎng)t擱置一邊，不予討論)。但是綴字法的專(zhuān)門(mén)教學(xué)是否足以增進(jìn)我們?cè)谶@方面的能力，它的效果是否完全是與此無(wú)關(guān)的，或者有時(shí)它能否也會(huì)成為一種公然的障礙，關(guān)于這一點(diǎn)，我們還沒(méi)有任何可靠的知識(shí)。有些實(shí)驗(yàn)已經(jīng)表明：我們視覺(jué)記憶的自動(dòng)錄像過(guò)程能夠產(chǎn)生和系統(tǒng)的上課同樣的結(jié)果：對(duì)于兩組學(xué)生，一組給與拼音教學(xué)，另一組則不給與，這兩組的分?jǐn)?shù)并沒(méi)有差別。這個(gè)特殊的實(shí)驗(yàn)，因?yàn)槿狈Ρ匾臄U(kuò)展與變化，無(wú)疑，還是不夠的。但是在這樣一個(gè)容易達(dá)到任何實(shí)驗(yàn)結(jié)果的領(lǐng)域內(nèi)，關(guān)于傳統(tǒng)的語(yǔ)法和當(dāng)代的語(yǔ)官學(xué)說(shuō)的各種不同的看法有這么多直接的沖突，以致在教育學(xué)里面未能進(jìn)行有組織的、能證實(shí)的和系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)，而只能根據(jù)常識(shí)去解決問(wèn)題，事實(shí)上這是感情用事而不是以有效的推理為依據(jù)。這種情況簡(jiǎn)直是不能使人相信的。事實(shí)上，我們判斷教學(xué)方法能否產(chǎn)生效果乃是以學(xué)校大考的結(jié)果而且在一定的程度上是以某種競(jìng)賽性考試的結(jié)果為根據(jù)的。利用這種材料不但是一種循環(huán)論證，而且是一種惡性循環(huán)。首先，這是一種循環(huán)論證，因?yàn)槲覀円环矫嬲f(shuō)，這些考試的成功證明了習(xí)得的知識(shí)是可以持久的，另一方面，尚未解決的真正問(wèn)題正是要確定這種由于考試的成功曾一度證明存在的知識(shí)隔了若干年以后到底還剩下一些什么，同時(shí)還要試圖決定除了忘掉的詳細(xì)知識(shí)以外所潛存的東西到底還包括一些什么內(nèi)容。而關(guān)于這兩個(gè)主要之點(diǎn)，我們至今幾乎仍還一無(wú)所知。其次，這是一個(gè)惡性循環(huán)——這一點(diǎn)尤其嚴(yán)重——因?yàn)槲覀冋f(shuō)：大考的成功就有可能判斷學(xué)校教學(xué)的價(jià)值，而事實(shí)上學(xué)校的大量工作本身卻是受這些考試預(yù)期的結(jié)果所影響的，而且按照一些有聲望的思想家的看法，當(dāng)這種偏見(jiàn)日益占有統(tǒng)治地位的時(shí)候大量的學(xué)校工作甚至還受到了嚴(yán)重的歪曲。所以，不用說(shuō)，如果我們想要求得科學(xué)上的客觀性，乃至要對(duì)家長(zhǎng)尤其是對(duì)學(xué)生采取誠(chéng)實(shí)的態(tài)度，那么當(dāng)我們對(duì)學(xué)?？赡墚a(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行教育學(xué)上的科學(xué)研究時(shí)，我們首先就要考慮對(duì)廢除考試的學(xué)校和普通采用考試的學(xué)校兩者所取得的結(jié)果進(jìn)行比較，在前一種學(xué)校中，教師是按照學(xué)生全年所做的工作來(lái)加以評(píng)定的，而在后一種學(xué)校中，大考所要求達(dá)到的結(jié)果不僅損害了學(xué)生的作業(yè)，而且也損害了教師的教學(xué)內(nèi)容。有人也許反對(duì)說(shuō)，教師在評(píng)定學(xué)生時(shí)并非總是沒(méi)有偏見(jiàn)的；但是任何可以理解的局部偏見(jiàn)和每一次考試中所包含的那種碰運(yùn)氣的因素與情緒上的閉塞會(huì)產(chǎn)生同樣的敗壞作用嗎有人還會(huì)反對(duì)說(shuō)，學(xué)生并不是試驗(yàn)品，不能任憑我們用來(lái)作實(shí)驗(yàn)；但是當(dāng)前行政當(dāng)局所作的這許多決定或修改最后不也都是一些實(shí)驗(yàn)嗎而它們所不同于科學(xué)實(shí)驗(yàn)的地方不也只是它們并沒(méi)有進(jìn)行系統(tǒng)的控制嗎，尤其有人也許還會(huì)反對(duì)說(shuō)，考試也可以培養(yǎng)學(xué)生的品質(zhì)等等；但這正是我們應(yīng)當(dāng)用客觀的實(shí)驗(yàn)加以證實(shí)的東西，我們不允許總是滿(mǎn)足于僅僅提提意見(jiàn)，即使貼上“按照專(zhuān)家的意見(jiàn)”這樣權(quán)威性的標(biāo)簽也不行，特別意見(jiàn)既是如此之多，而又互相矛盾。事實(shí)上，即使實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的確是存在的而且已經(jīng)做了大量有價(jià)值的工作，但是關(guān)于上述這些基本問(wèn)題。正象關(guān)于其他許多問(wèn)題一樣，它仍然保持沉默，從而表明在它所面臨的問(wèn)題的重要性及其范圍的廣泛性和用以解決這些問(wèn)題的手段之間是多么地不協(xié)調(diào)??！當(dāng)醫(yī)生采用一種治療方法時(shí)，確實(shí)，他的決定也包括有一定程度的經(jīng)驗(yàn)主義，而且如果一個(gè)病人被治好了，那也不能完全肯定這究竟是由于他的治療之功，還是由于不用外來(lái)的幫助而自然痊愈的。但是的確存在著大量的醫(yī)藥方面的科學(xué)研究，再加上我們?cè)谏韺W(xué)知識(shí)方面的進(jìn)步，為臨床治療的直覺(jué)提供了日益堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。但是教育學(xué)這個(gè)領(lǐng)域，和衛(wèi)生學(xué)這個(gè)領(lǐng)域一樣，同樣關(guān)系到我們新的下一代的未來(lái)，那么在這個(gè)領(lǐng)域內(nèi)，正如上述幾個(gè)小小的例子所示，基本的科學(xué)研究為什么仍然這樣貧乏呢這是怎么一回事呢在一九三五年與一九六五年這一段時(shí)期之內(nèi)，幾乎所有的我們所謂自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)成人文科學(xué)中，都能夠提出一些偉大的作者、具有國(guó)際聲望的人物的名字，他們?cè)谒麄兯鶎?zhuān)心致志從事研究的那一部分學(xué)問(wèn)里面，在一定的程度上，都曾進(jìn)行過(guò)一些深刻的革命。然而，在同一個(gè)時(shí)期內(nèi)，卻沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)偉大的教育學(xué)家可以列入杰出人物之列或他們的名字可以在教育史中構(gòu)成一個(gè)里程碑。這也引起了另一個(gè)問(wèn)題。然而這個(gè)問(wèn)題也不限于我們所講的這一段時(shí)期之內(nèi)。如果我們看一下海本教育史的目錄，不可避免地會(huì)看到的另一件事情就是在教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，極大一部分的革新家們都不是職業(yè)的教育家?？涿兰~斯創(chuàng)辦和管理過(guò)許多學(xué)校，但他所受的訓(xùn)練是神學(xué)和哲學(xué)。盧梭從未上過(guò)課，雖然他也許有孩子，但據(jù)我們所知，他自己從來(lái)教育過(guò)他的孩子。福祿培爾是幼兒園的創(chuàng)始人和感知教育的擁護(hù)者(不管在這方面，他是多么不夠)，但他是一位化學(xué)家和哲學(xué)家。赫爾巴特是心理學(xué)家和哲學(xué)家。在我們同代人當(dāng)中，杜威是一位哲學(xué)家，蒙臺(tái)梭利夫人、德可樂(lè)利和克拉帕雷德都是醫(yī)學(xué)博士而后兩位還是心理學(xué)家。另一方面，裴斯泰洛齊也許是那些地地道道的教育工作者當(dāng)中最卓越的一位教育工作者了(雖然是一個(gè)很現(xiàn)代的教育家)，但是無(wú)論在方法方面或在研究方面，他都沒(méi)有多少創(chuàng)新，除非我們承認(rèn)他是第一個(gè)利用石板的人，但這只是由子經(jīng)濟(jì)的理由。在一九三五年與一九六五年之間，在教育學(xué)方面的一件重要事情就是法國(guó)的一個(gè)改革計(jì)劃，產(chǎn)生了“觀察與指導(dǎo)階段”，它直接來(lái)源于在一位物理學(xué)家與一位又是心理學(xué)家又是醫(yī)生的蘭格溫和沃龍領(lǐng)導(dǎo)與啟發(fā)下的委員會(huì)所進(jìn)行的一種工作。無(wú)疑，在其他一些極其重要的學(xué)科中也曾有過(guò)一些事例，說(shuō)明也有一些不在本專(zhuān)業(yè)的人們對(duì)于這些學(xué)科有過(guò)貢獻(xiàn)：例如，誰(shuí)都知道，巴土特并不是一位醫(yī)生，但他對(duì)醫(yī)學(xué)曾作過(guò)多么大的貢獻(xiàn)。然而，醫(yī)學(xué)大體來(lái)說(shuō)，畢竟都是醫(yī)生們的著作，而工程學(xué)則是工程師們所建立的，等等。那么為什么教育學(xué)卻很少是教育學(xué)家的著作呢'這是一個(gè)嚴(yán)重的，永遠(yuǎn)存在的問(wèn)題。我們上面所強(qiáng)調(diào)的對(duì)于學(xué)校教學(xué)結(jié)果進(jìn)行科學(xué)研究的工作這樣少見(jiàn)或者這樣缺乏，這只是一個(gè)特殊的事例。但是還有一個(gè)一般性的問(wèn)題，就是要知道，為什么這樣龐大的一個(gè)教育工作者隊(duì)伍，現(xiàn)在這樣專(zhuān)心致志地在全世界各地工作著，而且一般地講來(lái)，都具有勝任的能力，卻產(chǎn)生不了杰出的科學(xué)研究者，能夠使教育學(xué)變成一門(mén)既是科學(xué)的，又是生動(dòng)的學(xué)問(wèn)，在立足于文科與理科方面的其他應(yīng)用學(xué)科中占有它的正當(dāng)?shù)匚弧Ｋ匀绱?，是由于教育學(xué)本身的性質(zhì)嗎這就是說(shuō)，它的缺點(diǎn)是在它的科學(xué)數(shù)據(jù)與社會(huì)應(yīng)用之間不可能達(dá)到穩(wěn)定平衡的結(jié)果嗎這一點(diǎn)我們將根據(jù)一九三五年與一九六五年之間產(chǎn)生的新問(wèn)題在以后進(jìn)行探討?，F(xiàn)在我們對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的答復(fù)是否定的。但在我們討論理論問(wèn)題之前，不可避免地耍把這件事歸之于社會(huì)因素，因?yàn)檎\(chéng)然，這一事例，和其他事例一樣，科學(xué)如果沒(méi)有社會(huì)環(huán)境的需要和刺激，是不可能得到發(fā)展的。而且，事實(shí)上，在這個(gè)特殊的事例中，這種刺激在一定的程度上是缺少的，而環(huán)境又總是對(duì)它不利的。近年來(lái)有一個(gè)現(xiàn)象，其重要性是不能不引起人們注意的，而且也變得越來(lái)越明顯了，那就是目前難以招聘中、小學(xué)教師。第二十六次國(guó)際公共教育會(huì)議已經(jīng)把“向缺少小學(xué)教師作斗爭(zhēng)”的問(wèn)題放到一九六一年的議事日程中了，而且十分清楚，當(dāng)時(shí)這是一個(gè)帶普遍性的問(wèn)題。當(dāng)然這特別是一個(gè)經(jīng)濟(jì)問(wèn)題．而且如果我們能夠把小學(xué)教師的工資提高到與其他自由職業(yè)的代表所得相等的水平，我們也會(huì)增加教師應(yīng)聘的人數(shù)。但是問(wèn)題還要廣泛得多，而且事實(shí)上，這件事有關(guān)于整個(gè)教師在社會(huì)生活中的地位問(wèn)題；這是和我們的教育學(xué)科研工作的中心問(wèn)題緊密相聯(lián)的。真實(shí)的情況是這樣的：在我們的社會(huì)里，教育工作者這個(gè)職業(yè)還沒(méi)有取得它正常的地位，還沒(méi)有在學(xué)術(shù)價(jià)值的等級(jí)上，享有一定的權(quán)利。一位律師，即使不是一個(gè)出色的律師，也被人認(rèn)為具有一種受尊重并且值得受尊重的學(xué)問(wèn)，即法律，而一位律師在特權(quán)上符合于大學(xué)教師中明確規(guī)定的某些級(jí)別。一價(jià)醫(yī)師，即使并不總是治愈病人，也是代表著一門(mén)受尊重的科學(xué)，掌握這門(mén)科學(xué)是需要長(zhǎng)久的而勤奮努力的過(guò)程的。一位工程師，象醫(yī)師一樣，也是代表著一門(mén)科學(xué)和一種技術(shù)的。一位大學(xué)教師也是代表著他所講授的這門(mén)科學(xué)以及他對(duì)這門(mén)科學(xué)鉆研的程度。跟以上這些情況相對(duì)比，一位中、小學(xué)教師就缺少這種可資比較的學(xué)術(shù)聲譽(yù)。而缺乏這一種聲譽(yù)的理由乃是由于許多非常的和惱人的條件的結(jié)合。就大體而言，一般的理由是：別人認(rèn)為，尤其壞的是，他自己也認(rèn)為：學(xué)校教師無(wú)論從技術(shù)或科學(xué)的創(chuàng)造性上來(lái)說(shuō)都不是一個(gè)專(zhuān)家，而只是一個(gè)知識(shí)的傳遞者，這是任何人都能做得到的事。換言之，一般的人認(rèn)為，所謂一個(gè)好的教師就是一個(gè)具有普通小學(xué)教育程度，掌握一些適當(dāng)?shù)墓?，使他能在學(xué)生的心靈中灌輸一種類(lèi)似的教育的人，他正在為學(xué)生提供一些希望他提供的東西。根據(jù)這樣一種想法，我們就容易忽略過(guò)去，在一切形式的教學(xué)中還有三個(gè)遠(yuǎn)未解決的中心問(wèn)題，而且這是一些非要解決不可的問(wèn)題。如果要解決這些問(wèn)題，我們必須和我們的教師們至少共中的一部分互相協(xié)作。(1)這種教學(xué)的目的是什么是積累有用的知識(shí)（而所謂“有用”又是什么意思）是教學(xué)生去學(xué)習(xí)是教學(xué)生去創(chuàng)新，了解以及生產(chǎn)任何有關(guān)領(lǐng)域內(nèi)的新東西是教學(xué)生怎樣核查，怎樣證實(shí)，或是只教他們重復(fù)背誦等等。(2)一旦選定這些目的之后(由誰(shuí)去選擇，要經(jīng)過(guò)誰(shuí)的同意)，就要決定哪些分支學(xué)科(或更細(xì)的分支學(xué)科)是達(dá)到這些目的所必需的，哪些是無(wú)關(guān)的或者哪些是有妨礙的；是教育方面的分支學(xué)科是推理方面的分支學(xué)科(這還是許多教學(xué)大綱里所沒(méi)有的東西)是實(shí)驗(yàn)方面的分支學(xué)科(這類(lèi)分支學(xué)科有助于培養(yǎng)發(fā)明精神與積極的實(shí)證)(3)適當(dāng)?shù)姆种W(xué)科選定以后，最后就要獲得足夠的有關(guān)心理發(fā)展規(guī)律的知識(shí)，以便找出最適當(dāng)?shù)姆椒?，進(jìn)行預(yù)期的這類(lèi)教養(yǎng)。對(duì)于這些問(wèn)題，以后我們還要回過(guò)頭來(lái)一一加以探討，而且對(duì)于這些問(wèn)題的解答自從一九三五年以來(lái)已經(jīng)有過(guò)顯著的修改。但是當(dāng)前的問(wèn)題乃是有關(guān)教師科研情境的問(wèn)題以及社會(huì)阻止教師研究這些根本的教育問(wèn)題的情況。第一個(gè)障礙就是公眾(包括某些教育當(dāng)局和相當(dāng)數(shù)目的教師本身)并沒(méi)有意識(shí)到這些問(wèn)題的復(fù)雜性，并不知道，教育學(xué)乃是一門(mén)可與其他科學(xué)相比較的科學(xué)，而且由于它所包括的各種因素的復(fù)雜性，這門(mén)科學(xué)甚至是一門(mén)研究起來(lái)十分困難的科學(xué)。當(dāng)醫(yī)學(xué)應(yīng)用生物學(xué)與普通生理學(xué)去醫(yī)治疾病時(shí)，他無(wú)需懷疑他所要達(dá)到的目的，而且在它和一些中間科學(xué)(如人類(lèi)生理學(xué)、病理學(xué)與藥理力學(xué)等)共同發(fā)展的同時(shí)，它運(yùn)用的已是先進(jìn)的科學(xué)。相反，當(dāng)教育學(xué)試圖應(yīng)用心理學(xué)與社會(huì)學(xué)的實(shí)驗(yàn)材料時(shí)，它還要遇到一大堆的問(wèn)題，不僅有關(guān)于目的的問(wèn)題，也有關(guān)于方法的問(wèn)題，而且它從它的母科學(xué)中也只能獲得有限的幫助，因?yàn)槟切W(xué)科本身也還未曾達(dá)到足夠的進(jìn)展，麗教育學(xué)本身又還要構(gòu)成它所特有的一類(lèi)知識(shí)(教育心理學(xué)并不僅僅是用演繹法進(jìn)行研究的應(yīng)用兒童心理學(xué)，不僅僅是一種實(shí)驗(yàn)教學(xué)法等等)的體系。其次，學(xué)校教師有責(zé)任服從一個(gè)規(guī)定的教學(xué)計(jì)劃和使用政府指定的教學(xué)方法(某些國(guó)家，象英國(guó)，只在原則上做些規(guī)定，是例外)，而一位醫(yī)師只對(duì)他的醫(yī)師集體或職業(yè)委員會(huì)負(fù)責(zé)而不對(duì)衛(wèi)生部負(fù)責(zé)。教育部的工作人員大部分都是教育工作者，這無(wú)疑是真實(shí)的，但是這些教育工作者們忙于行政事務(wù)，沒(méi)有時(shí)間專(zhuān)心從事科學(xué)研究工作。教育部的這些部長(zhǎng)們經(jīng)常也很審慎，請(qǐng)教于科研機(jī)關(guān)(象東方國(guó)家的一些教育學(xué)院以及與它們有關(guān)的實(shí)驗(yàn)室)，這無(wú)疑也是實(shí)在的，但是這仍不能改變這樣一個(gè)事實(shí)，即在全世界，教師團(tuán)體本身享有的學(xué)術(shù)自主權(quán)，和共他自由職業(yè)所享有的自主權(quán)相比較，仍是非常有限的。第三，如果我們把教育學(xué)會(huì)同醫(yī)學(xué)會(huì)或法學(xué)會(huì)、工程學(xué)會(huì)或建筑學(xué)會(huì)，換言之，同一切其他由同業(yè)代表所組成的職業(yè)協(xié)會(huì)——雖然它們都是應(yīng)用學(xué)科而不是所謂純粹學(xué)科——相比較，在他們共同研究一項(xiàng)設(shè)計(jì)或交流一些什么發(fā)明時(shí)，他們都具有充沛的科學(xué)動(dòng)力，而當(dāng)教育專(zhuān)家的團(tuán)體中討論一個(gè)完全屬于內(nèi)部的聯(lián)合問(wèn)題的時(shí)候，就缺乏這種科學(xué)活力。第四，無(wú)疑，這也是最本質(zhì)的考慮，在許多國(guó)家里面，教師的培訓(xùn)工作和大學(xué)教師根本沒(méi)有聯(lián)系；只有中學(xué)教師是在大學(xué)里訓(xùn)練的，即使如此這種訓(xùn)練也完全是從他將來(lái)要教的那門(mén)學(xué)科的角度出發(fā)的；至于教育學(xué)的訓(xùn)練，確切地講來(lái)，或者是完全沒(méi)有，或者僅有最少一點(diǎn)點(diǎn)。至于小學(xué)教師則是單獨(dú)從師范學(xué)校訓(xùn)練出來(lái)的，它和大學(xué)的科學(xué)研究工作完全沒(méi)有直接的聯(lián)系。這方面的思想和制度在近三十年以來(lái)已經(jīng)有所改變，關(guān)于這一點(diǎn)，我們將再討論。但是在這一點(diǎn)上，我們要注意到，傳統(tǒng)的制度對(duì)于教育體系曾經(jīng)產(chǎn)生了多么致命的后果：首先，它已使得未來(lái)的中學(xué)教師根本不知道有從事教育科學(xué)研究的可能(而在其他領(lǐng)域，如數(shù)學(xué)、物理、語(yǔ)言學(xué)方面，部已經(jīng)在中學(xué)教育里產(chǎn)生了非常富有成果的結(jié)論)。共次，它已促使小學(xué)教師成了一群?jiǎn)为?dú)的具有內(nèi)向性的知識(shí)階層，受不到社會(huì)公正的承認(rèn)，小學(xué)教師因此事實(shí)上脫離了當(dāng)前的科學(xué)傾向，缺乏研究實(shí)驗(yàn)的氣氛而使他們所遭遇的情境變得更壞；否則，如果他們經(jīng)常接觸到大學(xué)教學(xué)，在他們的生命中就能注入新的血液。(關(guān)于這個(gè)問(wèn)題，我們將在第八章中再來(lái)討論。)對(duì)于上述各種情境，曾經(jīng)尋求過(guò)補(bǔ)救的辦法。首先，也是正確的辦法就是創(chuàng)立教育科學(xué)研究機(jī)關(guān)，這類(lèi)機(jī)關(guān)的產(chǎn)生近年來(lái)誠(chéng)如雨后春筍。事實(shí)上，這個(gè)傾向已發(fā)展得十分廣泛，以致國(guó)際教育局能夠?qū)τ谶@個(gè)題目進(jìn)行比較研究，并在一次國(guó)際的公共教育會(huì)議上對(duì)于這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了一次討論。這種機(jī)關(guān)有三大類(lèi)：教育科學(xué)院，在東方的一些人民共和國(guó)受到十分的重視；以學(xué)院、系、專(zhuān)業(yè)的形式附設(shè)在大學(xué)里面的教育科學(xué)研究所或教育系；官方承認(rèn)的或不承認(rèn)的教育研究中心，獨(dú)立于學(xué)院或大學(xué)之外進(jìn)行工作的(教育博物館等)。教育科學(xué)院樹(shù)立了一個(gè)進(jìn)行有組織的研究工作的典型，由政府慷慨地作出財(cái)政上的支持并且允許研究者在其工作細(xì)節(jié)中有充分的自主權(quán)(只有一個(gè)限制，而這個(gè)限制是相當(dāng)普遍的，而且是使研究者感到苦惱的，那就是他們必須在幾年前交上一個(gè)預(yù)先制訂好的研究規(guī)劃，而這類(lèi)規(guī)劃時(shí)常在他們的研究工作中引進(jìn)一些人為的因素，使這種研究本身具有一種不可預(yù)測(cè)的性質(zhì))。在這些科學(xué)院里有大量的兒童心理學(xué)家，每人都配備有供他使用的實(shí)驗(yàn)室和助手，結(jié)果在教育問(wèn)題的詳細(xì)研究中他們之間的協(xié)作是十分嚴(yán)密的。例如，在莫斯科，我曾看到過(guò)一個(gè)科研結(jié)果，它是測(cè)量活動(dòng)與游戲情境中的知覺(jué)(如不變性等)用它們和其他方面所進(jìn)行的測(cè)量加以比較，目的在于證明活動(dòng)與興趣對(duì)于知覺(jué)本身的影響；選擇這樣一條研究路線(xiàn)同時(shí)證明了他們關(guān)心把科學(xué)研究和教育學(xué)上的一般重要問(wèn)題結(jié)合起來(lái)，也證明了他們關(guān)心使科學(xué)研究不限于立即應(yīng)用的范圍，因?yàn)檫@樣會(huì)限制研究的領(lǐng)域。但是毫無(wú)問(wèn)題，也有大量的其他研究規(guī)劃是有關(guān)教學(xué)本身的具體問(wèn)題的，而且這些科研的結(jié)果都交給實(shí)際的教育工作者去實(shí)踐。一般地講來(lái)，那些有關(guān)的人員對(duì)于象這樣的制度是滿(mǎn)意的而所需要的調(diào)整主要只在兩方面：即在科學(xué)院的工作與大學(xué)的工作之間須要進(jìn)行協(xié)作；在實(shí)際的科研過(guò)程與師資本身的培訓(xùn)工作之間須要進(jìn)行協(xié)作，而師資培訓(xùn)工作當(dāng)時(shí)仍然是由完全獨(dú)立于研究中心之外的師范學(xué)院負(fù)責(zé)進(jìn)行的。第二類(lèi)的教育研究機(jī)關(guān)是存在于大學(xué)之內(nèi)的。在這里，教師的職責(zé)是教授教育學(xué)里面的各個(gè)學(xué)科，但是他們也象其他學(xué)科的教師一樣，不僅擔(dān)任他這一門(mén)學(xué)科的教學(xué)工作，而且還要組織科研設(shè)計(jì)。有幾個(gè)大學(xué)——這一點(diǎn)在幾年前是很流行的——?jiǎng)?chuàng)立了與文學(xué)院、理學(xué)院、社會(huì)科學(xué)院平等地位的教育學(xué)院或教育學(xué)學(xué)院，這種學(xué)院制度傾向于把知識(shí)分隔為若干彼此獨(dú)立的部分，因而阻礙了發(fā)展某部門(mén)知識(shí)所需要的那種在各種學(xué)科之間互相溝通的路線(xiàn)。這種人所盡知的缺點(diǎn)在教育領(lǐng)域內(nèi)比共他領(lǐng)域內(nèi)尤為顯著：事實(shí)上，現(xiàn)在教育研究的根本問(wèn)題就是要借助于別的學(xué)問(wèn)來(lái)充實(shí)它的內(nèi)容以及要他們從孤立的狀態(tài)中解救出來(lái)，甚至說(shuō)要醫(yī)治他們的自卑感。結(jié)果，當(dāng)盧梭學(xué)院要附屬于日內(nèi)瓦大學(xué)(在一九四八年的最后階段)的，它拒絕組成一個(gè)獨(dú)立的學(xué)院而要成為在各個(gè)學(xué)院之間互相協(xié)作的一個(gè)學(xué)院。在心理學(xué)方面，它要依賴(lài)?yán)韺W(xué)院(雖然兒童心理學(xué)與應(yīng)用心理學(xué)已經(jīng)拿到教育學(xué)院來(lái)了，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)仍然是屬于理學(xué)院的)；在教育學(xué)方面，還要依賴(lài)文學(xué)院(主要的講座還在文學(xué)院，雖然其他附屬的講座已經(jīng)拿到教育學(xué)院來(lái)了)。這種在各學(xué)院之間互相協(xié)作的學(xué)院制度在其他學(xué)科的領(lǐng)域內(nèi)將來(lái)也可能有其前途，而且值得注意的是阿姆斯特丹大學(xué)已經(jīng)在它的一切哲學(xué)的研究領(lǐng)域內(nèi)采取了互相協(xié)作的辦法。在教育學(xué)的科學(xué)研究與大學(xué)生活之間的另一種聯(lián)系形式是與盎格魯撒克遜的制度相符合的，即把“系”而不是把“學(xué)院”組成工作單位。在這種情況中，我們有和心理學(xué)系并列的教育系。我們可以在英國(guó)和美國(guó)指出許多這一類(lèi)的教育系，它們生氣勃勃，進(jìn)行了不少科研工作。然而在這樣一類(lèi)學(xué)系里面的成員有時(shí)也抱怨它有兩個(gè)缺點(diǎn)。第一，心理學(xué)和教育學(xué)被分隔開(kāi)丁。關(guān)于這一點(diǎn)曾用把兒童心理學(xué)和教育學(xué)結(jié)合在一起的辦法來(lái)加以補(bǔ)救，但這又會(huì)陷于把發(fā)展心理學(xué)從實(shí)驗(yàn)心理學(xué)中分隔出來(lái)的缺點(diǎn)(這一點(diǎn)曾經(jīng)產(chǎn)生過(guò)麻煩的后果)，而又不能確保教育系得免于可能孤立的地位。還有人審慎地提出，這個(gè)辦法的另一個(gè)缺點(diǎn)是使數(shù)學(xué)家們、物理學(xué)家們和生物學(xué)家們不能把教育系所教的數(shù)學(xué)教學(xué)法、物理教學(xué)法、生物學(xué)教學(xué)法等應(yīng)用于他們的本門(mén)學(xué)科的教學(xué)中(而這一方面又不總是在教育科研工作進(jìn)展中占有優(yōu)越的地位)。一般地講來(lái)，把教育學(xué)的科研工作和大學(xué)聯(lián)系起來(lái)的這些不同的方式肯定已經(jīng)顯示出成果。特別是大學(xué)成功地把學(xué)校教師吸收到高等教育結(jié)構(gòu)中來(lái)，這是由于大學(xué)本身各種訓(xùn)練教師的方法所取得的一個(gè)成果。這一點(diǎn)，我們將在第八章再談。至于獨(dú)立于大學(xué)與學(xué)院之外的教育研究中心，也能夠很有效果。有些科研中心是官方所承認(rèn)的(如教育展覽館等)，而且有時(shí)教育部還比較聽(tīng)取他們的意見(jiàn)而不聽(tīng)取大學(xué)的意見(jiàn)。象美國(guó)還有一些依靠私人的基金建立起來(lái)的研究中心，結(jié)果，流動(dòng)性比較顯著，例如關(guān)于從小學(xué)最初階段以上的科學(xué)教學(xué)就有好幾個(gè)方案。在各種不同事件的影響下，(蘇聯(lián)首先放射第一顆人造衛(wèi)星的事情也許是不能不包括在內(nèi)的)，有些著名的物理學(xué)家們對(duì)于如何學(xué)會(huì)某種思考方式深深感到興趣，這一發(fā)展，從教育學(xué)的角度看來(lái)，應(yīng)該說(shuō)是完全有益的。毫無(wú)疑問(wèn)，為下一代規(guī)定教育目的是社會(huì)的職責(zé)。而且社會(huì)總是明顯地、十分強(qiáng)有力地確定教育目的。它是用兩種方式這樣做的。首先，而且自發(fā)地，社會(huì)借助于通過(guò)語(yǔ)言、習(xí)俗、輿論、家庭，經(jīng)濟(jì)必需品等等強(qiáng)加于人民的種種限制而規(guī)定了教育目的，這就是說(shuō)，社會(huì)借助于社會(huì)用來(lái)維護(hù)與轉(zhuǎn)化它們本身的一切不同形式的集體活動(dòng)，即按照前輩的那種靜止的或變動(dòng)的模型塑造新生一代的辦法來(lái)規(guī)定教育目的。其次，社會(huì)是通過(guò)政府機(jī)器或私人機(jī)關(guān)，按照他們所期望的教育類(lèi)型，有意識(shí)地來(lái)確定教育目的的。但是教育目的并不是胡亂決定的。即使在自發(fā)地確定教育目的的時(shí)候，這種確定是服從于社會(huì)學(xué)可以分析的規(guī)律的，而這種分析可以用來(lái)說(shuō)明教育當(dāng)局所作出的那些經(jīng)過(guò)考慮的決定。而這些決定本身一般地講來(lái)只是綜合運(yùn)用各種知識(shí)的結(jié)果，不僅有政治知識(shí)，而且還有經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、道德、理智等方面的知識(shí)。這種知識(shí)，一般地講來(lái)，只有通過(guò)與那些有關(guān)的人們直接商討才收集起來(lái)的，并且這個(gè)初步收集材料的方法無(wú)疑是必不可少的，例如，想要知道社會(huì)在技術(shù)和經(jīng)濟(jì)方面的需要。但是在這里，由那些負(fù)責(zé)對(duì)教育工作者發(fā)布命令的人們對(duì)于社會(huì)生活與教育的關(guān)系從事客觀的研究也是非常可取的。一方面，這說(shuō)明為了獲得這些知識(shí)，僅僅決定目的是不夠的，因?yàn)檫€有求得這些知識(shí)的方法問(wèn)題，與其說(shuō)這是社會(huì)學(xué)的職責(zé)，還不如說(shuō)是心理學(xué)的職責(zé)；而方法又制約著目的的選擇。結(jié)果，當(dāng)杜爾凱姆(Durkheim)主張，教育所試圖創(chuàng)造的人類(lèi)乃是社會(huì)的產(chǎn)物而不是自然的產(chǎn)物時(shí)，這種看法有一點(diǎn)把事物過(guò)于簡(jiǎn)單化了。事實(shí)上，自然，除了在一定條件下以外，是不屈服于社會(huì)愿望的；一個(gè)人在選擇社會(huì)目標(biāo)時(shí)，不是由于不顧這些自然條件而是由于認(rèn)識(shí)這些自然條件而得到啟示的。另一方面，如果我們只考慮目標(biāo)的問(wèn)題，那么我們所期望達(dá)到的結(jié)局也許在一定程度上是彼此一致的，但也許是互相矛盾的；例如，我們能否把一個(gè)人在需要這種品質(zhì)的某種社會(huì)活動(dòng)方面訓(xùn)練成為一個(gè)創(chuàng)造者或革新者，而在另外一些社會(huì)活動(dòng)與知識(shí)部門(mén)同時(shí)又訓(xùn)練成為一個(gè)嚴(yán)格的保守者，這一點(diǎn)尚未得到證明。因此，對(duì)于教育目標(biāo)的決定或者始終是根據(jù)“當(dāng)權(quán)者”的意見(jiàn)與經(jīng)驗(yàn)主義，或者它就必須經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的研究。必須在這兩者之間作出選擇，這一點(diǎn)近年來(lái)已經(jīng)越來(lái)越清楚了。所以我們已經(jīng)見(jiàn)到了教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展，而這門(mén)科學(xué)，已在一定程度上忽視了它的創(chuàng)始人杜爾凱姆和杜威曾經(jīng)討論過(guò)的這個(gè)重大問(wèn)題(這一點(diǎn)將來(lái)會(huì)得到糾正的)，但是這門(mén)科學(xué)已經(jīng)專(zhuān)門(mén)化到研究一些具體結(jié)構(gòu)的地步了，例如，把學(xué)校的班級(jí)作為一個(gè)具有獨(dú)特動(dòng)力的集體來(lái)加以研究(如社會(huì)測(cè)量、師生之間的有效交流等)；把教師團(tuán)體作為一個(gè)社會(huì)范疇來(lái)加以研究(如招聘、等級(jí)結(jié)構(gòu)，意識(shí)形態(tài)等)；尤其對(duì)全體學(xué)生的研究，如學(xué)生的社會(huì)來(lái)源與他們已得社會(huì)地位的關(guān)系、就業(yè)機(jī)會(huì)與危機(jī)、安定與教育因素的關(guān)系等。學(xué)生集體的問(wèn)題曾經(jīng)引起過(guò)很大的注意，而且從判斷教學(xué)目標(biāo)的角度講來(lái)，這些問(wèn)題事實(shí)上已成為最重要的問(wèn)題了?！敖逃?jīng)濟(jì)學(xué)”這個(gè)領(lǐng)域正有著巨大的發(fā)展：即對(duì)于存在于教育制度與整個(gè)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)和“社會(huì)”需要之間的是否一致和有無(wú)矛盾、對(duì)于學(xué)校可以自由處理的資源的性質(zhì)和幅度，對(duì)于某些特殊體系的生產(chǎn)串、對(duì)于學(xué)校給予青年的指導(dǎo)與各種經(jīng)濟(jì)活動(dòng)形式的發(fā)展之間的關(guān)系等等方面進(jìn)行研究。毫無(wú)疑問(wèn)，這一類(lèi)的工作，整個(gè)講來(lái)，對(duì)“教育規(guī)劃”都是相當(dāng)重要的，這是今天幾乎所有的國(guó)家都感興趣的事情，而且早在許多年前就已經(jīng)擬訂好了改革方案。這種規(guī)劃當(dāng)然和決定要達(dá)到的目的是分不開(kāi)的，而決定目的的這種工作對(duì)于教育社會(huì)學(xué)的某些領(lǐng)域肯定是具有一定影響的。有人將反對(duì)說(shuō)，關(guān)于擬訂教育規(guī)劃和確定教育目的所必需的資料可以直接從比較教育的著作中引申出來(lái)。比較教育這門(mén)科學(xué)已經(jīng)有很多人，如美國(guó)的坎德?tīng)?、英?guó)的勞衛(wèi)萊斯等人研究過(guò)，而現(xiàn)在國(guó)際教育局的P．羅塞洛(P．Rossello)正在根據(jù)《國(guó)際教育與教學(xué)年鑒》上所記載的各國(guó)公共教育部長(zhǎng)的報(bào)告進(jìn)行研究。特別是把情報(bào)中各種數(shù)字項(xiàng)目作一比較，就有可能鑒別出逐年增長(zhǎng)或降落的動(dòng)向，或者根據(jù)問(wèn)題相互依賴(lài)的關(guān)系找出一定的相關(guān)系數(shù)。但是我們必須清楚地懂得，如果比較教育不嚴(yán)格地從屬于社會(huì)學(xué)，即堅(jiān)定地服從于對(duì)各種教育制度的社會(huì)條件所進(jìn)行的細(xì)致而系統(tǒng)的研究，比較教育是沒(méi)有前途的。而且我們還必須明白，如果數(shù)量上的研究不從屬于質(zhì)量上的分析，它是沒(méi)有任何重要的意義的。數(shù)量上的研究，由于還缺乏測(cè)量單位，因而它本身就是一件非常麻煩的工作(所以我們總是十分謹(jǐn)慎地采用測(cè)量單位必須事先假定的那種“順序”方法)。而數(shù)量上的研究必須服從質(zhì)量上的分析，這一事實(shí)又使我們回到那些未能避免的重大問(wèn)題上來(lái)。無(wú)論教育計(jì)劃和教學(xué)方法是由政府規(guī)定的，還是留給教師主動(dòng)去搞，有一點(diǎn)是十分清楚的，即關(guān)于它們的實(shí)際效果，尤其關(guān)于它們對(duì)于養(yǎng)成個(gè)人一般品質(zhì)上所產(chǎn)生的各種意料不到的結(jié)果，如果不利用一切可能的手段對(duì)它進(jìn)行系統(tǒng)的研究，我們就不能得出合理的結(jié)論。而現(xiàn)代的統(tǒng)計(jì)科學(xué)與心理社會(huì)學(xué)研究的各個(gè)領(lǐng)域已經(jīng)發(fā)展了豐富的手段使我們有可能進(jìn)行核對(duì)。幾十年前，由于認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，結(jié)果便產(chǎn)生了一門(mén)所謂“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”的新學(xué)科。它的任務(wù)就是專(zhuān)門(mén)研究這一類(lèi)的問(wèn)題。克拉帕雷德曾經(jīng)發(fā)表過(guò)一本名叫《兒童心理學(xué)與實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》的著作，這部著作在本世紀(jì)初曾經(jīng)再版過(guò)好幾次并翻譯成許多國(guó)家的文字。它已經(jīng)表明，這種實(shí)驗(yàn)教育學(xué)并不是心理學(xué)的一個(gè)分支(除了它把教師本人所有的活動(dòng)都收入心理學(xué)的題材內(nèi)容這一點(diǎn)以外)。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)實(shí)際上所涉及的只是教學(xué)過(guò)程本身的發(fā)展和結(jié)果。我們以后就會(huì)知道，這并不是說(shuō)，心理學(xué)并不是實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的一個(gè)必要的參考因素，而只是說(shuō)，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)所考慮的問(wèn)題不同于心理學(xué)的問(wèn)題。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的問(wèn)題所涉及的不是兒童的一般的和自發(fā)的特征和智力，而是有關(guān)的教學(xué)過(guò)程對(duì)于這些特征所產(chǎn)生的變化。例如，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)要解決這樣一個(gè)問(wèn)題：兒童學(xué)習(xí)閱讀最好的方法是按照古典的或“分析的”方法，開(kāi)始學(xué)字母，然后學(xué)單字，最后再學(xué)句子，還是按照德可樂(lè)利的“整體法”，把這幾個(gè)階段顛倒過(guò)來(lái)學(xué)習(xí)比較好些。只有制訂耐心的、系統(tǒng)的科研計(jì)劃，利用可資比較的受試小組，在同樣可資比較的時(shí)期以?xún)?nèi)，盡力小心避免一些偶然的因素(如教師的性格以及他們對(duì)于某一種方法的愛(ài)好等)進(jìn)行試驗(yàn)，這樣才能求得問(wèn)題的解答。不能根據(jù)心理學(xué)提供的知識(shí)推論出一個(gè)結(jié)論，不管這種心理學(xué)在它的來(lái)源本身具有多大實(shí)驗(yàn)的性質(zhì)；不能依據(jù)我們知覺(jué)中“格式塔”的作用或兒童知覺(jué)所具有的合并的、完整的特性(即使這種想法促使德可樂(lè)利考慮和創(chuàng)造了這個(gè)方法，因?yàn)樗旧聿⒉荒茏鰹橐环N證明)，推論出結(jié)論。對(duì)于這些題目的講究，雖然還不是完備的，卻已經(jīng)使人認(rèn)為：整體法，雖能很快地產(chǎn)生結(jié)果，但對(duì)兒童以后掌握拼字是有害的；不過(guò)這種說(shuō)法也只是隨便觀察的結(jié)果，還需要另有一套極其精密的控制（有許多成人當(dāng)一個(gè)字有兩種可能的拼法而猶豫不決的時(shí)候，他便用這兩種拼法把這個(gè)字寫(xiě)下來(lái)，然后根據(jù)其外貌結(jié)果作出選擇，事實(shí)上，這個(gè)過(guò)程乃是根據(jù)一個(gè)完整的視覺(jué)定形來(lái)辨認(rèn)正確拼法的過(guò)程，我們只要想一想這種情況，就夠了)。其他的科學(xué)研究似乎表明：所得的結(jié)果是按照所涉及的兒童類(lèi)型，尤其是按照在實(shí)踐中與“整體”練習(xí)有聯(lián)系的活動(dòng)類(lèi)型不同而不同的。這一事實(shí)使得一位女教育家，加拿大的謝布洛克(Sherbrooke)，創(chuàng)造了一種混合的方法，它主要是整體法，但也叫這些兒童彼此合作對(duì)小組每一成員提出的結(jié)合單字的名種可能的辦法加以選擇，以組成各種句子。這樣做的結(jié)果還需要進(jìn)一步進(jìn)行研究和控制，而這種研究和控制就要考慮到第三個(gè)可能性并把它作為比較第三種可能性和共他方法的基礎(chǔ)。有些作家近來(lái)主張，如果我們僅僅限于知覺(jué)與記憶的范圍，則此問(wèn)題將始終無(wú)法解決，并且認(rèn)為，真正的問(wèn)題必須從意義的階段去考慮，必須從標(biāo)記與被標(biāo)記的東西間的關(guān)系發(fā)生相互作用的階段去考慮。如果采取了這樣一個(gè)觀點(diǎn)，那就為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)開(kāi)辟了廣闊的新的實(shí)