1、教育心理學(xué)課件優(yōu)選教育心理學(xué)課件 第一章 緒論 第一節(jié) 教育心理學(xué)的概念、對(duì)象和意義一、教育心理學(xué)概念界說(shuō)“現(xiàn)象說(shuō)” 潘菽 教育心理學(xué)的研究對(duì)象就是教育 過(guò)程中的種種心理現(xiàn)象“規(guī)律說(shuō)” 奧蘇伯爾 & 蓋奇 教育心理學(xué)關(guān)心的是學(xué)生學(xué)習(xí)和保持的性質(zhì)、條件、結(jié)果和評(píng)價(jià)者諸問(wèn)題。 馮忠良 教育心理學(xué)的對(duì)象可以確定為教育系統(tǒng)中學(xué)生的學(xué)習(xí)及其規(guī)律與運(yùn)用?！皫熒桓谢?dòng)行為說(shuō)” 張春興 以教師與學(xué)生間交感互動(dòng)的行 為作為研究對(duì)象廣義的教育心理學(xué)： 是指研究教育實(shí)踐中各種心理與行為規(guī)律的科學(xué)。凡事教育領(lǐng)域一切心理和行為問(wèn)題都是教育心理學(xué)研究的對(duì)象。狹義的教育心理學(xué): 專(zhuān)指研究學(xué)校情景中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的

2、科學(xué)。就是研究教師如何教、學(xué)生如何學(xué)以及教師如何幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的科學(xué)。二、教育心理學(xué)的對(duì)象與學(xué)科體系（一）教育心理學(xué)的研究對(duì)象 第一、明確教育心理學(xué)研究對(duì)象是學(xué)校教育學(xué)校情境中人的各種心理活動(dòng)的特征、規(guī)律和促進(jìn)機(jī)制，它反映了教育心理學(xué)研究對(duì)象的特殊性。 第二、只研究學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律，便于明確區(qū)分教育心理學(xué)與學(xué)科心理學(xué)（二）教育心理學(xué)和鄰近學(xué)科的關(guān)系1、教育心理學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系 教育學(xué)以學(xué)生心理活動(dòng)規(guī)律的知識(shí)為依據(jù)，制定教育的原則和實(shí)施方法 教育心理學(xué)則向教育學(xué)提供關(guān)于學(xué)生心理活動(dòng)規(guī)律的知識(shí)。區(qū)別：1.1 對(duì)象不同 教育學(xué)主要研究教育的基本理論，包括教育的本質(zhì)、目的、內(nèi)容、方法及組織形式等方

3、面的問(wèn)題。 教育心理學(xué)則是研究教育過(guò)程中的心理學(xué)問(wèn)題 1.2 研究角度和方法不同 教育學(xué)研究的重點(diǎn)是探討教育措施與它的效果之間的關(guān)系 教育心理學(xué)研究的重點(diǎn)則是找出學(xué)生在這種教育措施條件下，他們心理活動(dòng)發(fā)展變化的規(guī)律特殊與一般 普通心理學(xué)闡述各個(gè)領(lǐng)域中的人的社會(huì)實(shí)踐和人的心理活動(dòng)一般的、共同的規(guī)律，揭示存在于各種實(shí)踐領(lǐng)域中的共同心理規(guī)律，但并不直接為某一特定的社會(huì)實(shí)踐服務(wù)。 教育心理學(xué)以普通心理學(xué)為基礎(chǔ)，只研究教育這一特殊領(lǐng)域中人的心理現(xiàn)象及規(guī)律，它所闡明的教育過(guò)程中的心理現(xiàn)象的特殊規(guī)律直接為教育實(shí)踐服務(wù)。三、學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的意義（一）有利于樹(shù)立未來(lái)教師的專(zhuān)業(yè)精神（二）有利于提升未來(lái)教師的專(zhuān)業(yè)智

4、慧（三）有利于改變未來(lái)教師的思維方式（四）有利于服務(wù)未來(lái)教師的教育實(shí)踐 第二節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展 最早出現(xiàn) 瓊.魏維斯的著作 1531年 第一本 普捷列夫 教育心理學(xué)（1877） 雛 形 威廉.詹姆士 對(duì)教師的談話（1887） 桑代克 獨(dú)立 教育心理學(xué)（1903） 教育心理學(xué)大綱 （1913） “人的本性”、“學(xué)習(xí)心理”、“個(gè)別差異及原因”Edward Lee Thorndike一、中國(guó)教育心理學(xué)的發(fā)展（一）以人性可變作為教育的基礎(chǔ) 孟子：性本善 荀子：化性起偽 儒家人性觀的意義：（1）人性不等于天性，人性是天性與習(xí)性的融合；（2）教育對(duì)人的成長(zhǎng)是必要的，因?yàn)榻逃哂?改變?nèi)?性的功能。（二）

5、以知情意行為教育目的 孔子：知之者不如好之者， 好之者不如樂(lè)之者 荀子：不聞不若聞之， 聞之不若見(jiàn)之， 見(jiàn)之不若知之， 知之不若行之。學(xué)習(xí)過(guò)程：立志、博學(xué)、審問(wèn)、 思、明辨、時(shí)習(xí)、篤行1963年 潘菽 新中國(guó)成立后第一本 教育心理學(xué)（討論稿）二、西方教育心理學(xué)的發(fā)展（一）萌芽時(shí)期 （古希臘時(shí)期到19世紀(jì)末） 亞里士多德 靈魂論 營(yíng)養(yǎng)的靈魂 容易感覺(jué)的靈魂 理性的靈魂 體育、智育、德育 自然主義教育運(yùn)動(dòng)： 夸美紐斯（捷克，17世紀(jì)） 裴斯泰洛奇（瑞士，19世紀(jì)初） 赫爾巴特（德國(guó)，19世紀(jì)） 夸美紐斯 自然本性 指兒童的身心 發(fā)展規(guī)律 裴斯泰洛奇 論教學(xué)方法 教育心理學(xué)化 Johann Hein

6、rich Pestalozzi 第一個(gè)明確提出將心理學(xué)作為教育 學(xué)理論基礎(chǔ)的人 他提出了“意識(shí)閾”和“統(tǒng)覺(jué)團(tuán)”的概念 認(rèn)為人的心理具有知情意三種功能 重視兒童的興趣，并將其分為對(duì)事的 興趣和對(duì)人的興趣 教育過(guò)程四階段論： 明了確切講授新知識(shí) 聯(lián)想新知識(shí)要與舊知識(shí)建立聯(lián)系 系統(tǒng)做出概括和結(jié)論 方法把所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際五階段教學(xué)法：預(yù)備：?jiǎn)酒饘W(xué)生原有觀念和吸引學(xué)生的注意呈現(xiàn)：教師清晰地講授教材聯(lián)系：使新舊知識(shí)形成聯(lián)系統(tǒng)合：幫助學(xué)生進(jìn)行抽象和概括， 形成新的統(tǒng)覺(jué)團(tuán)應(yīng)用：以適當(dāng)方法應(yīng)用新知識(shí)（二）初創(chuàng)時(shí)期 （1903年至20世紀(jì)20年代）桑代克 1903年教育心理學(xué)的發(fā)表被認(rèn)為 是教育心理學(xué)獨(dú)立的標(biāo)

7、志 根據(jù)動(dòng)物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果提出許多學(xué) 習(xí)定律，包括效果律、練習(xí)律和準(zhǔn)備律等 在測(cè)量的標(biāo)準(zhǔn)化和制定常模等方面做 過(guò)大量工作 對(duì)個(gè)別差異有研究（三）過(guò)渡時(shí)期（20世紀(jì)30年代至50年代） 基本特點(diǎn)： 廣泛吸取心理學(xué)分支學(xué)科中與教育有關(guān)的內(nèi)容，研究范圍不斷擴(kuò)大，內(nèi)容龐雜，不系統(tǒng)，未形成獨(dú)立的理論體系，偏重于研究動(dòng)物和兒童的簡(jiǎn)單心理活動(dòng)，對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用不大。（四）成熟時(shí)期 （20世紀(jì)50年代至80年代） 教育目標(biāo)人類(lèi)的特征與學(xué)習(xí) 掌握學(xué)習(xí) 教育目標(biāo)分類(lèi) 教育過(guò)程 認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論Jerome Seymour Bruner 學(xué)習(xí)條件 學(xué)習(xí)分類(lèi)Robert Mills Gagne 教育心理學(xué) 有意義

8、語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論David P. Ausubel 教育心理學(xué)：教和學(xué)的科學(xué)John Robert Anderson（五）完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后） 教育心理學(xué)體系越來(lái)越完善，內(nèi)容越來(lái)越豐富，與教育實(shí)踐的結(jié)合更加緊密，研究領(lǐng)域已經(jīng)開(kāi)始突破學(xué)校教育的局限，走向更為廣闊的人類(lèi)生活和其他教育情境。 成果： 主動(dòng)性研究 反思性研究 合作性研究 社會(huì)文化研究 （布魯納 1994年）三、教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢(shì) 第一. 教育心理學(xué)的研究將更加關(guān)注教育教學(xué)實(shí)際中所存在的問(wèn)題，逐步擴(kuò)大研究的領(lǐng)域。 第二. 教育心理學(xué)研究方法的綜合化 第三. 學(xué)習(xí)策略、教學(xué)策略、解決問(wèn)題的策略、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)生與學(xué)習(xí)情境間的相互作用

9、的認(rèn)知研究等必將進(jìn)一步深入或得到進(jìn)一步的加強(qiáng)。 第四. 個(gè)別差異和個(gè)別化的教學(xué)研究將繼續(xù)受到重視。 第五. 教育心理學(xué)的理論將逐步完整化、系統(tǒng)化，進(jìn)而有一個(gè)比較統(tǒng)一的體系。第三節(jié) 教育心理學(xué)研究的 原則與方法一、教育心理學(xué)研究的原則二、教育心理學(xué)的研究方法（一）描述性研究方法(1)觀察法定義 觀察法是在自然條件下，有目的、有計(jì)劃地對(duì)被試的言語(yǔ)和行為進(jìn)行觀察、記錄來(lái)判斷其心理特點(diǎn)的心理學(xué)研究方法。確定觀察目的制定觀察計(jì)劃進(jìn)行觀察記錄觀察結(jié)果對(duì)觀察結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析得出結(jié)果(2)觀察法的基本步驟(3)觀察法應(yīng)注意的問(wèn)題 目的明確 計(jì)劃詳細(xì) 及時(shí)記錄 進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析(4)觀察法的優(yōu)點(diǎn)與不足優(yōu)點(diǎn)： 所得結(jié)

10、果比較真實(shí)； 能夠把握當(dāng)時(shí)的全面情況、特殊的氣氛和情境。缺點(diǎn)： 難以觀察所需要研究的行為，收集資料頗費(fèi) 時(shí)間； 難以進(jìn)行精確的分析，觀察可能受到主觀因 素影響，難以做到完全客觀公正 （1）定義 通過(guò)收集被試的各種有關(guān)資料進(jìn)行分析、比較以了解學(xué)生心理活動(dòng)的方法。 （2）形式 訪談、調(diào)查有關(guān)材料、問(wèn)卷 是一種收集特定個(gè)人的各種有關(guān)資料，并在此基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)與教的個(gè)案作詳盡的觀察、評(píng)價(jià)與操縱，得出結(jié)論的方法（二）實(shí)驗(yàn)性研究方法 自然實(shí)驗(yàn)法是在學(xué)校教育的實(shí)際情況下通過(guò)適當(dāng)控制和改變某些條件研究心理活動(dòng)，以觀察被試者心理活動(dòng)的表現(xiàn)， 兼具觀察法和實(shí)驗(yàn)法的優(yōu)點(diǎn)2.實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法 在特設(shè)的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室內(nèi)進(jìn)行的。

11、所得結(jié)果較為準(zhǔn)確。 所獲結(jié)果往往難以在實(shí)際生活中推廣。（三）行動(dòng)研究1、行動(dòng)研究法流行的主要原因 教育心理學(xué)理論與實(shí)際教學(xué)存在較大的距離，研究所提出的理論、規(guī)律、所得到的數(shù)據(jù)不能有效地解決實(shí)際的教育問(wèn)題。2、行動(dòng)研究法的定義 行動(dòng)研究是教育工作者在教育教學(xué)實(shí)踐中，把行動(dòng)與研究相結(jié)合，創(chuàng)造性地應(yīng)用教育理論去研究與解決不斷變化的教育實(shí)踐中的具體問(wèn)題，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量以及自身專(zhuān)業(yè)化水平的一種研究方法或研究活動(dòng)。3、行動(dòng)研究的特點(diǎn)（1）情境性， 目的是解決和診斷教學(xué)中存在的問(wèn)題，明確問(wèn)題是什么，為什么會(huì)出現(xiàn)這種問(wèn)題，下一步應(yīng)該如何去做；（2）合作性， 要求教師與教師、教師與專(zhuān)業(yè)研究者共同合作，通過(guò)

12、共同的討論、說(shuō)課、評(píng)課、寫(xiě)教案、寫(xiě)教學(xué)日記等活動(dòng)，增加對(duì)問(wèn)題的理解，達(dá)成一致的教學(xué)目標(biāo)；（3）參與性，全體成員參與活動(dòng)（4）自我評(píng)價(jià)，在行動(dòng)過(guò)程中不斷進(jìn)行反思4、具體步驟1）從日常教學(xué)、教育當(dāng)中確定要研究的問(wèn)題；2）共同商討，形成初步的意向；3）查閱相關(guān)文獻(xiàn)，汲取其它人的經(jīng)驗(yàn)；4）重新定義和修改問(wèn)題5）選擇研究程序，確定如何去做6）選擇評(píng)價(jià)行動(dòng)效果的方法和標(biāo)準(zhǔn)7）實(shí)施干預(yù)，照制定的計(jì)劃開(kāi)展教學(xué)8）解釋研究的效果，對(duì)活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)。三、教育心理學(xué)研究方法的新取向1.研究方法論、研究方式、研究方法的綜合5.各國(guó)、各地區(qū)研究方法的本土化 第二章 學(xué)習(xí)理論 第一節(jié) 學(xué)習(xí)的本質(zhì)與類(lèi)型 一、學(xué)習(xí)的本質(zhì) 廣義

13、的學(xué)習(xí)： 是指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中通過(guò)實(shí)踐或訓(xùn)練而獲得，由經(jīng)驗(yàn)而引起的比較持久的心理和行為變化的過(guò)程。 狹義的學(xué)習(xí)： 是指學(xué)生在學(xué)校里的學(xué)習(xí)，是指學(xué)生的學(xué)習(xí)，即學(xué)生在教師的指導(dǎo)和引導(dǎo)之下，有目的、有計(jì)劃、有組織、系統(tǒng)地掌握知識(shí)和技能，促進(jìn)身心素質(zhì)發(fā)展的活動(dòng)。 第一，學(xué)習(xí)是個(gè)體獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。 第二，學(xué)習(xí)是個(gè)體適應(yīng)環(huán)境的手段 第三，學(xué)習(xí)使個(gè)體行為或能力發(fā)生相對(duì)持久的變化。（一）人類(lèi)學(xué)習(xí)的特點(diǎn) 經(jīng)驗(yàn) 直接經(jīng)驗(yàn)&間接經(jīng)驗(yàn) 自覺(jué)能動(dòng)性、積極主動(dòng)性（二）學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)二、學(xué)習(xí)的分類(lèi)（一）根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容分類(lèi)（潘菽 ）（二）根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)的不同進(jìn)行分類(lèi) 認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo) （布魯姆 ：知識(shí)、理解、運(yùn)用、 分析、

14、綜合、評(píng)價(jià)） 情感領(lǐng)域的目標(biāo)（克拉斯沃爾：態(tài)度、興趣、理想、 欣賞、適應(yīng)方式） 動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)（辛普遜：知覺(jué)、心向、引導(dǎo)的反應(yīng)、 機(jī)械練習(xí)、復(fù)雜的反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)作） （三）根據(jù)學(xué)習(xí)的結(jié)果的不同進(jìn)行分類(lèi)加涅 學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論（1970）1.言語(yǔ)信息 即學(xué)習(xí)關(guān)于“是什么”的知識(shí)3.認(rèn)知策略 個(gè)體通過(guò)學(xué)習(xí)掌握支配自己學(xué)習(xí)、記 憶和思維的技能。（普通認(rèn)知策略、 特殊認(rèn)知策略、反省認(rèn)知策略）4.動(dòng)作技能 學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)促使身體靈活運(yùn)動(dòng)的能力5.態(tài)度 學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為趨向的內(nèi)部狀態(tài)，它使 學(xué)習(xí)者的行為具有某種特定的傾向性。2.智慧技能 即學(xué)習(xí)“做什么” 辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則、高級(jí)規(guī)則 （四）根

15、據(jù)學(xué)習(xí)方式的不同進(jìn)行的分類(lèi) 奧蘇伯爾 在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者所學(xué)習(xí)的材料主要是以定性結(jié)論的形式由教師傳授給學(xué)習(xí)者的，教師只要求學(xué)習(xí)者把所教的內(nèi)容內(nèi)化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，以便隨時(shí)提取。 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的首要任務(wù)不是內(nèi)化而是發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中必須要求學(xué)習(xí)者通過(guò)自己的探索去發(fā)現(xiàn)知識(shí)。 意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)所掌握的新知識(shí)能夠與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)建立一種實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。 機(jī)械學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者不能理解所學(xué)知識(shí)之間的相互關(guān)系，只能逐字逐句地去背誦要求掌握的有關(guān)知識(shí)。 聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論主要學(xué)說(shuō)桑代克的試誤聯(lián)結(jié)說(shuō)巴甫洛夫、華生的替代聯(lián)結(jié)說(shuō)（經(jīng)典性條件反射理論）斯金納的強(qiáng)化聯(lián)結(jié)說(shuō)（操作性條件反射理論）班杜拉

16、的觀察聯(lián)結(jié)說(shuō)第二節(jié) 行為聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論一、桑代克試誤學(xué)習(xí)理論（一）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)： 形成刺激與反應(yīng)間的聯(lián)結(jié)（二）學(xué)習(xí)的過(guò)程： 嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程（三）經(jīng)典實(shí)驗(yàn) ： 貓?zhí)映雒曰\實(shí)驗(yàn)（四）學(xué)習(xí)規(guī)律（1）準(zhǔn)備律 學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而又給以活動(dòng)就感到滿(mǎn)意，有準(zhǔn)備而不活動(dòng)或無(wú)準(zhǔn)備而強(qiáng)制活動(dòng)就感到煩惱。（2）練習(xí)律 重復(fù)一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)將增加刺激反應(yīng)間的聯(lián)結(jié)。 作用律：不斷運(yùn)用刺激情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，會(huì)強(qiáng)化兩者之間的聯(lián)結(jié)。 失用律：刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)因練習(xí)次數(shù)中斷或不使用神經(jīng)的聯(lián)結(jié)而消弱。（3）效果律 刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)加強(qiáng)或減弱受到反應(yīng)結(jié)果的影響。喜悅的結(jié)果加強(qiáng)聯(lián)結(jié)，厭煩的結(jié)果則減弱聯(lián)結(jié)。（五）評(píng)價(jià)和應(yīng)用1、缺

17、點(diǎn) （1）由于哲學(xué)思想的局限性，桑代克忽視了學(xué)習(xí)的認(rèn)知特性。 （2）桑代克接受了弗洛倫斯關(guān)于動(dòng)物實(shí)驗(yàn)中得出的結(jié)論同樣可以應(yīng)用于人類(lèi)的觀點(diǎn)，把人類(lèi)的學(xué)習(xí)同動(dòng)物的學(xué)習(xí)完全等同起來(lái)。2、對(duì)教學(xué)實(shí)踐的影響 （1）桑代克發(fā)現(xiàn)的嘗試錯(cuò)誤現(xiàn)象是一種普遍存在的事實(shí)，也是人類(lèi)解決問(wèn)題的一種方式或經(jīng)驗(yàn)。 （2）桑代克的練習(xí)律，即機(jī)械識(shí)記在學(xué)習(xí)中并不是毫無(wú)功效的 （3）教學(xué)中，我們要合理地、科學(xué)地運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰。二、經(jīng)典條件反射理論（一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：形成經(jīng)典條件反射 S-R（2）學(xué)習(xí)的過(guò)程：形成經(jīng)典條件反射的過(guò)程（3）影響學(xué)習(xí)的主要因素時(shí)間的接近Pavlov 1849-1936條件作用之前條件作用期間

18、條件作用之后 CS 無(wú)（鈴聲） 唾液分泌 CS （鈴聲） UCR UCS UCR（肉） （ 唾液分泌） CS CR（鈴聲） （ 唾液分泌） UCS （肉） 唾液分泌John H. Watson 恐懼形成的實(shí)驗(yàn)艾波特 小白兔（中性刺激） 敲擊響聲（無(wú)條件刺激）恐懼（二）學(xué)習(xí)規(guī)律 條件反射是條件刺激與無(wú)條件刺激的配對(duì)引起的，是后天習(xí)得的。 如果條件刺激出現(xiàn)多次而沒(méi)有無(wú)條件刺激的強(qiáng)化，則已經(jīng)建立的條件反射逐漸減弱甚至消失。 條件反射一旦確立，其他類(lèi)似最初條件刺激的刺激也可以引起條件反射（三）評(píng)價(jià)和應(yīng)用 總體來(lái)看，巴甫洛夫與華生提出的經(jīng)典型條件反射學(xué)習(xí)理論是有重要意義的。 經(jīng)典條件作用中所建立的刺激反

19、應(yīng)聯(lián)結(jié)，可用以解釋教育上很多基本學(xué)習(xí)現(xiàn)象。 經(jīng)由經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)的情緒反應(yīng)，除負(fù)面的情緒外，也可能學(xué)到喜悅與愛(ài)好等正面情緒。 經(jīng)典條件作用中的消退法則，也可用來(lái)矯正學(xué)生偏差行為。 經(jīng)典條件反射學(xué)習(xí)在動(dòng)物和嬰兒的學(xué)習(xí)中表現(xiàn)更為突出，因此，人們至今也一致認(rèn)為，有相當(dāng)一部分行為用巴甫洛夫條件反射的觀點(diǎn)解釋是很恰當(dāng)?shù)?。三、斯金納操作性條件反射理論（一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn) 斯金納箱斯金納箱(S)-R-S（操作反應(yīng)-刺激）（二）學(xué)習(xí)過(guò)程 應(yīng)答性行為 （經(jīng)典條件反射） 行為 操作性行為 （操作性條件反射） 經(jīng)典條件反射式學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí) 操作性條件反射式學(xué)習(xí)1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：形成S-R條件反射2、學(xué)習(xí)的過(guò)程：形成操作條件反射

20、的過(guò)程（三）強(qiáng)化原理強(qiáng) 化 就是能增強(qiáng)反應(yīng)率的效果強(qiáng)化物 凡是能增強(qiáng)反應(yīng)概率的刺激和事件正強(qiáng)化 通過(guò)呈現(xiàn)刺激增強(qiáng)反應(yīng)概率負(fù)強(qiáng)化 通過(guò)中止不愉快條件來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)概率一級(jí)強(qiáng)化 滿(mǎn)足人和動(dòng)物的基本生理需要，如 食物、水、安全二級(jí)強(qiáng)化 是指任何一個(gè)中性刺激如果與一級(jí) 強(qiáng)化反復(fù)聯(lián)合，它就能獲得自身的強(qiáng) 化性質(zhì)。分為：社會(huì)強(qiáng)化（社會(huì)接納、 微笑）、信物（錢(qián)、級(jí)別、獎(jiǎng)品等） 和活動(dòng)（自由地玩、聽(tīng)音樂(lè)）強(qiáng)化的程式：是指反應(yīng)在什么時(shí)候或多頻 繁地受到強(qiáng)化。 連續(xù)程式強(qiáng)化 （最有效） 間隔式強(qiáng)化（部分強(qiáng)化） 定時(shí)距式強(qiáng)化 定比率式強(qiáng)化注意問(wèn)題： 第一，教新任務(wù)時(shí)，進(jìn)行及時(shí)強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化。 第二，在任務(wù)的早期

21、階段，強(qiáng)化每一個(gè)正確的反應(yīng)，隨著學(xué)習(xí)的發(fā)生，對(duì)比較正確的反應(yīng)優(yōu)先強(qiáng)化，逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強(qiáng)化。 第三，強(qiáng)化要保證做到朝正確方向促進(jìn)或引導(dǎo)。（四）評(píng)價(jià)和應(yīng)用 1.在教學(xué)中要重視學(xué)生實(shí)際操作能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，不僅要讓學(xué)生學(xué)習(xí)理論和知識(shí)，還要培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手操作能力。 2.強(qiáng)化是促進(jìn)和調(diào)節(jié)教學(xué)的有力手段。 3.合理地、適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用程序教學(xué)。四、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論（一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)第一組：成人受懲罰第二組：成人受獎(jiǎng)勵(lì)第三組：沒(méi)有明確結(jié)局 觀看一個(gè)成人對(duì)一個(gè)充氣娃娃 拳打腳踢的電影故事表現(xiàn)粗暴行為最少表現(xiàn)粗暴行為中間表現(xiàn)粗暴行為最多（二）觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程 觀察學(xué)習(xí)：人們通過(guò)觀察他人（或稱(chēng)“榜樣”）的行為（這種行為對(duì)

22、于觀察學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是新的行為），獲得示范行為的象征性表象，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者做出與之相對(duì)應(yīng)的行為的過(guò)程。四個(gè)子過(guò)程：1.注意過(guò)程 因素：（1）示范行動(dòng)本身的特點(diǎn)。（2）觀察者本身的特點(diǎn)。 記住他們從榜樣情景了解的行為，以表象和言語(yǔ)進(jìn)行表征。 復(fù)制從榜樣情景中所觀察到的行為，將符號(hào)表征轉(zhuǎn)換適當(dāng)行為，包括選擇和組織反應(yīng)要素，自我觀察和矯正反饋。 因表現(xiàn)所觀察的行為而受到激勵(lì)，包括替代性強(qiáng)化，自我強(qiáng)化和外部強(qiáng)化（三）觀察學(xué)習(xí)的特點(diǎn) 首先，強(qiáng)調(diào)人的行為是內(nèi)部因素和外部影響相互作用的產(chǎn)物。 其次，承認(rèn)直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)和強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)的重要性。 最后，在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，班杜拉注意到三種強(qiáng)化因素對(duì)學(xué)習(xí)的影響，即外部強(qiáng)化、

23、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。（四）評(píng)價(jià)和應(yīng)用 班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論在教育中的應(yīng)用： 其一，班杜拉的觀察學(xué)習(xí)的過(guò)程，與我們所說(shuō)的“身教勝于言教”的原則具有異曲同工之妙，因而為教育上解釋學(xué)習(xí)行為的自律問(wèn)題提供了依據(jù)。 其二，要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，就要為學(xué)生提供多樣化的示范者。第三節(jié) 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn) 1、關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果：學(xué)習(xí)是形成反映整體聯(lián)系與關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 2、關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程：學(xué)習(xí)過(guò)程是積極主動(dòng)進(jìn)行復(fù)雜的信息加工活動(dòng)的過(guò)程。 3、學(xué)習(xí)規(guī)律與條件:注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件主動(dòng)性、內(nèi)部動(dòng)機(jī)、過(guò)去經(jīng)驗(yàn)、智力等。 認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的主要學(xué)說(shuō)格式塔的認(rèn)知完形說(shuō)托爾曼的認(rèn)知符號(hào)說(shuō)布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)奧蘇伯爾

24、的認(rèn)知同化說(shuō) 建構(gòu)主義的認(rèn)知建構(gòu)說(shuō)一、格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論 格式塔是德語(yǔ)Gestalt的音譯，這個(gè)詞也有人翻譯成“完形”，但它除了完形的意思以外，還有格式、結(jié)構(gòu)、整體性以及動(dòng)力性等內(nèi)含。惠太海默(1880 1943) 苛勒 (1 88 7 1 9 6 7) 考夫卡（1886 1941） （一）學(xué)習(xí)的完形說(shuō) “心物同型說(shuō)”，認(rèn)為人的內(nèi)心存在著許多與外界事物相應(yīng)的同型物，這就是格式塔，即完形。 學(xué)習(xí)過(guò)程就是面對(duì)當(dāng)前的問(wèn)題情境，進(jìn)行知覺(jué)認(rèn)知重組，從而形成完形的過(guò)程。（二）學(xué)習(xí)的頓悟說(shuō) 學(xué)習(xí)是一種積極主動(dòng)“頓悟”的過(guò)程而不是盲目的、被動(dòng)嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程。 經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：苛勒 猩猩取香蕉（三）評(píng)價(jià)和應(yīng)用 格式

25、塔學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)整體觀和知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)組織的作用，關(guān)切知覺(jué)和認(rèn)知（解決問(wèn)題）的過(guò)程。 但是他們把知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)組織的作用歸因于腦的先驗(yàn)本能，帶有嚴(yán)重的唯心主義和神秘主義色彩。 格式塔學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的直覺(jué)思維的重要作用，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生大膽提出假設(shè)和猜想； 強(qiáng)調(diào)學(xué)生在面對(duì)問(wèn)題時(shí)的整體理解，教學(xué)應(yīng)給學(xué)生提供結(jié)構(gòu)性的問(wèn)題； 強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性思維和學(xué)習(xí)。二、托爾曼符號(hào)學(xué)習(xí)理論（一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)Edward Chace Tolman （二）學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn) “認(rèn)知目的說(shuō)” 刺激和行為之間還有中介變量即內(nèi)在決定因素起作用，這個(gè)中介變量主要是行為的目的性和認(rèn)知性。 S-O-R O就是中介變量“符號(hào)完形”的認(rèn)知 “符號(hào)”是托爾

26、曼對(duì)刺激使用的術(shù)語(yǔ)，“完形”即格式塔， “符號(hào)完形”包含對(duì)意義目標(biāo)與手段目的的關(guān)系的認(rèn)知。 “認(rèn)知地圖” 在托爾曼的學(xué)習(xí)理論中，期待是核心概念之一，是指一種通過(guò)學(xué)習(xí)形成的認(rèn)知觀點(diǎn)，有“預(yù)先認(rèn)知”的含義。 學(xué)習(xí)是對(duì)行為的目標(biāo)、手段、途徑和達(dá)到目標(biāo)的結(jié)果的認(rèn)知，就是期待（或認(rèn)知觀念）的獲得。 “潛伏學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn) 學(xué)習(xí)是有目的的，學(xué)習(xí)就是期待的獲得，沒(méi)有外在強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)?！皾摲鼘W(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn) 三、布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論（一）學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn) 認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是指由個(gè)體過(guò)去對(duì)外界事物進(jìn)行感知概括（即歸類(lèi)）的一般方式或經(jīng)驗(yàn)所組成的觀念結(jié)構(gòu)。它可以給經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律以意義和組織，并形成一個(gè)模式，它的主要成分是“一

27、套感知的類(lèi)別”。 一切知識(shí)都是按編碼系統(tǒng)排列和組織起來(lái)的，具體的知識(shí)描繪客觀事物的具體特征，揭示較低級(jí)的規(guī)則，它常常受制于具體的對(duì)象和特殊的情境。 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是類(lèi)別及其編碼系統(tǒng)的形成和改變，或者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和改變。 學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者。而是積極的信息加工者。學(xué)生的學(xué)習(xí)包括三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程： （1）獲得新知識(shí)； （2）新知識(shí)的轉(zhuǎn)化，使其適合于新的任務(wù)； （3）評(píng)價(jià)、檢查加工處理信息的方式是否適合于該任務(wù)。 新知識(shí)，是指與以往所知道的知識(shí)不同的知識(shí)，或者是以往知識(shí)的另一種表現(xiàn)方式。 新知識(shí)的獲得過(guò)程是它與已有的知識(shí)發(fā)生聯(lián)系的相互作用的過(guò)程，是主動(dòng)接受和理解的過(guò)程。 新知識(shí)的轉(zhuǎn)化是對(duì)

28、它 的進(jìn)一步的加工，使之成為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有機(jī)構(gòu)成部分并適應(yīng)新任務(wù)的過(guò)程。 評(píng)價(jià)是指對(duì)新知識(shí)的一種檢驗(yàn)與核對(duì)，看自己的理解與概括是否正確，能不能正確地應(yīng)用。 學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程就是對(duì)新知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程。 布魯納強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是指設(shè)置一定的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生主動(dòng)地探究和發(fā)現(xiàn)事物的特性、原理和原則的學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有以下特征： 首先，強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是被動(dòng)的、消極的知識(shí)的接受者，而是主動(dòng)的、積極的知識(shí)探究者。 其次，強(qiáng)調(diào)直覺(jué)思維在學(xué)生學(xué)習(xí)上的重要性。 再次，重視形成學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，或把外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化成內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 最后，強(qiáng)調(diào)信息提取。提取信息的關(guān)鍵在于如何組織信息，知道信息貯存在哪

29、里和怎樣才能提取信息。（二）教學(xué)原則 掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是使許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來(lái)的方式去理解它。簡(jiǎn)單說(shuō)，學(xué)習(xí)知識(shí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。 知識(shí)結(jié)構(gòu)就是某一學(xué)科領(lǐng)域的基本概念，不僅包括掌握一般原理，還包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。 “任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人，任何學(xué)科的最最基本的觀念是既簡(jiǎn)單又強(qiáng)有力的” 直覺(jué)思維、預(yù)感的訓(xùn)練，是正式的學(xué)術(shù)學(xué)科和日常生活中創(chuàng)造性思維的最容易受忽視而又重要的特征。（三）評(píng)價(jià) 反對(duì)以S-R聯(lián)結(jié)和對(duì)動(dòng)物的行為習(xí)得的研究來(lái)解釋人類(lèi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。 把研究的重點(diǎn)放在學(xué)生獲得知識(shí)的內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程和教師如何組織課堂與以促進(jìn)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”知識(shí)的問(wèn)題

30、上。 強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，注重學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、獨(dú)立性與積極性在學(xué)習(xí)中的作用，對(duì)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展作出了突出貢獻(xiàn)。對(duì)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的批評(píng): 其一，他的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論以發(fā)現(xiàn)法教學(xué)代替系統(tǒng)講授，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性，忽視了知識(shí)的學(xué)習(xí)即知識(shí)的再生產(chǎn)過(guò)程與知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程的差異。 其二，布魯納認(rèn)為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的兒童”這其實(shí)是不可能的。 其三，發(fā)現(xiàn)法運(yùn)用范圍有限 從學(xué)習(xí)主體來(lái)看，真正能夠用發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)知識(shí)的學(xué)生的極少數(shù)的； 從學(xué)科領(lǐng)域來(lái)看，發(fā)現(xiàn)法只適合自然科學(xué)的某些知識(shí)的教學(xué)，對(duì)于文學(xué)、藝術(shù)等以情感為基

31、礎(chǔ)的學(xué)科是不適用的； 從執(zhí)教人員來(lái)看，對(duì)教師知識(shí)素養(yǎng)和教學(xué)機(jī)智、技巧、耐心等要求過(guò)高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙。 其四，發(fā)現(xiàn)法耗時(shí)過(guò)多，不經(jīng)濟(jì)，不適用于需要在短時(shí)間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識(shí)和技能的集體教學(xué)活動(dòng)。 其五，發(fā)現(xiàn)法教學(xué)適用于小學(xué)和中學(xué)低年級(jí)學(xué)習(xí)，不適合中高年級(jí)學(xué)生。四、奧蘇伯爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組，是新舊知識(shí)意義同化的過(guò)程，所以他稱(chēng)自己的理論為“同化論”（一）意義學(xué)習(xí) 奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的性質(zhì)及其與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的聯(lián)系，把學(xué)習(xí)分為意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)質(zhì)，就是使符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念建立非人為的和

32、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)的兩個(gè)先決條件： 一是學(xué)生有學(xué)習(xí)的心向，即想把新學(xué)的內(nèi)容與原有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)的傾向； 二是學(xué)習(xí)內(nèi)容具有邏輯意義，能夠與學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，使新知識(shí)有潛在意義。 根據(jù)學(xué)生獲得知識(shí)的方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（包括有指導(dǎo)的和自主的兩種） 接受學(xué)習(xí)，即是把學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生。 根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜程度 將意義學(xué)習(xí)分為三種： 是指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，又稱(chēng)“名稱(chēng)學(xué)習(xí)” 學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯。 概念學(xué)習(xí)一般要經(jīng)過(guò)概念形成和概念名稱(chēng)學(xué)習(xí)。 兒童通過(guò)歸納發(fā)現(xiàn)某一類(lèi)物體的關(guān)鍵屬性的過(guò)程，稱(chēng)為概念形成。 讓學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念理解新概念，這種

33、獲得概念的方式叫概念同化。 概念形成是學(xué)齡前兒童獲得概念的主要方式 概念同化是學(xué)生學(xué)習(xí)概念的主要方式 命題是以句子的形式來(lái)表述的。兒童新學(xué)習(xí)的命題與他們已有的命題之間又三種關(guān)系： 下位關(guān)系下位學(xué)習(xí) 上位關(guān)系上位學(xué)習(xí) 組合關(guān)系并列組合學(xué)習(xí)（二）認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論 同化理論的核心是：學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念。 有意義學(xué)習(xí)是通過(guò)新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的 這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新知識(shí)的意義的同化。（三）教學(xué)原則 這是指學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)包攝性最廣、概括水平最高、最一般的概念，然后逐漸學(xué)習(xí)概括水平較低、較具體的知識(shí)，對(duì)它加以分化。 這是指學(xué)生對(duì)

34、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的已有知識(shí)重新加以組合，構(gòu)成清晰、穩(wěn)定、整合的知識(shí)體系。 奧蘇伯爾根據(jù)逐漸分化和整合協(xié)調(diào)策略?xún)蓚€(gè)教學(xué)原則，提出了“先行組織者”的教學(xué)策略。預(yù)先提供的其組織作用的學(xué)習(xí)材料就叫先行組織者。 先行組織者比將要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容更具有抽象性、概括性和包攝性。先行組織者在三個(gè)方面有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)和保持信息： 第一，如果設(shè)計(jì)得當(dāng)，它們可以使學(xué)生注意到自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的哪些可起固定作用的概念，并把新知識(shí)建立在其之上； 第二，它們通過(guò)把有關(guān)方面的知識(shí)包括進(jìn)來(lái)，并說(shuō)明統(tǒng)括各種知識(shí)的基本的原理，從而為新知識(shí)提供一種框架； 第三，這種穩(wěn)定的和清晰的組織，使學(xué)生不必采用機(jī)械學(xué)習(xí)的方式。（四）評(píng)價(jià)奧蘇伯爾理論值得質(zhì)疑

35、的地方： 首先，從學(xué)生學(xué)習(xí)或?qū)W校教學(xué)的目標(biāo)來(lái)看，他偏重學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)尤其是創(chuàng)造能力的培養(yǎng)不夠重視。 其次，從知識(shí)的類(lèi)型來(lái)看，就知識(shí)的學(xué)習(xí)而論，奧蘇伯爾的教學(xué)思路也只是比較符合陳述性知識(shí)的掌握，而不適合程序性知識(shí)的掌握。 最后，奧蘇伯爾過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)與講授方法，沒(méi)有給予發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)有的重視。五、學(xué)習(xí)的信息加工論 學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是由習(xí)得和使用信息構(gòu)成的，主要關(guān)注人類(lèi)記憶系統(tǒng)及其知識(shí)表征貯存的方式。 學(xué)習(xí)主要包括注意、編碼和貯存與提取信息三個(gè)階段； 1974年，加涅根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過(guò)程的基本模式。（1）動(dòng)機(jī)（期望） 動(dòng)機(jī)分為三類(lèi)：誘因動(dòng)機(jī)、操作動(dòng)機(jī)和成就動(dòng)機(jī)，它們領(lǐng)導(dǎo)學(xué)

36、生向著教師、學(xué)校和社會(huì)所期望的方向發(fā)展。（2）領(lǐng)會(huì)（注意：選擇性知覺(jué)） 這個(gè)階段主要包括學(xué)習(xí)者對(duì)刺激的注意和觀察。（3）習(xí)得（編碼：貯存登記） 習(xí)得階段包括學(xué)習(xí)者把他感知的東西編碼儲(chǔ)存在中樞神經(jīng)系統(tǒng)里面。（4）保持（記憶貯存） 它是指短時(shí)記憶中編碼了的知識(shí)再進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶貯存起來(lái)的過(guò)程。（5）回憶（提取） 這個(gè)階段是指搜索記憶庫(kù)，并使學(xué)習(xí)過(guò)的材料得到重現(xiàn)的過(guò)程。（6）概括（遷移）（7）作業(yè)或操作（反應(yīng)） 反應(yīng)發(fā)生器組織學(xué)習(xí)者的反應(yīng)，并讓他對(duì)已習(xí)得的知識(shí)進(jìn)行操作。（8）反饋（強(qiáng)化） 它是學(xué)習(xí)過(guò)程的最后階段，是通過(guò)表現(xiàn)出學(xué)習(xí)獲得的新操作而實(shí)現(xiàn)的。 第四節(jié) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義的不同傾向 沃爾

37、?？耍ㄒ唬﹤€(gè)體建構(gòu)主義（心理建構(gòu)主義）關(guān)心個(gè)人如何建構(gòu)自己的認(rèn)知或情緒成分信息加工心理學(xué)和皮亞杰的心理建構(gòu)主義（二）維果茨基的社會(huì)建構(gòu)主義 社會(huì)相會(huì)作用、文化工具和活動(dòng)影響個(gè)體的發(fā)展和學(xué)習(xí)。通過(guò)參與廣泛的社會(huì)活動(dòng)，學(xué)生體會(huì)到（內(nèi)化）與別人共同工作所產(chǎn)生的成果。（三）社會(huì)學(xué)建構(gòu)主義 不關(guān)心個(gè)體的學(xué)習(xí)，關(guān)心的是學(xué)科（如自然學(xué)科、經(jīng)濟(jì)學(xué)或 學(xué)）中的公共知識(shí)是怎樣建構(gòu)的。除了 這些學(xué)術(shù)性知識(shí)之外，他們也關(guān)心常識(shí)性觀念、日常信念和對(duì)世界的共同理解是怎樣向社會(huì)文化群體中的新成員傳遞的。二、不同建構(gòu)主義觀的主要分歧（一）知識(shí)的建構(gòu)方式2.皮亞杰的組織、同化和順應(yīng)等內(nèi)部過(guò)程指引 知識(shí)的建構(gòu)。（二）世界是否可知

38、（三）知識(shí)是否依賴(lài)于情境三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的共同點(diǎn)（一）強(qiáng)調(diào)復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境和真實(shí)的任務(wù) 鼓勵(lì)學(xué)生面對(duì)復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境，其中包含“含糊的”和結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題，如能源危機(jī)、環(huán)境保護(hù)等。（二）強(qiáng)調(diào)社會(huì)協(xié)商和相互作用（三）用多種方式表征教學(xué)內(nèi)容（四）理解知識(shí)建構(gòu)過(guò)程（五）以學(xué)生為中心的教學(xué)四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)含義 1.就教學(xué)設(shè)計(jì)而言，喬納森（1992）認(rèn)為，如果教學(xué)設(shè)計(jì)人員吸收一些建構(gòu)主義建議，教學(xué)設(shè)計(jì)可能產(chǎn)生如下轉(zhuǎn)變： 第一，教學(xué)的目標(biāo)和目的應(yīng)該是協(xié)商的而不是強(qiáng)加的； 第二，任務(wù)和內(nèi)容分析不應(yīng)過(guò)多集中于預(yù)先規(guī)定一條單一的最好的學(xué)習(xí)路線； 第三，教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)應(yīng)該更少關(guān)心預(yù)先設(shè)定的教學(xué)策略； 第四，學(xué)習(xí)

39、的評(píng)估應(yīng)更少標(biāo)準(zhǔn)參照。 2.從課堂教學(xué)模式來(lái)看，強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的探究式模式受到重視。 問(wèn)題解決作為教學(xué)的一種重要方法，20世紀(jì)初杜威作了經(jīng)典闡述，20世紀(jì)中葉又受到布魯納的大力提倡。 3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀必然對(duì)課堂設(shè)計(jì)帶來(lái)重大影響，課程更注重學(xué)生的參與、學(xué)生的體驗(yàn)。 4.建構(gòu)主義課堂實(shí)踐必然給學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)帶來(lái)許多新困難，應(yīng)用建構(gòu)主義思想指導(dǎo)學(xué)校心理學(xué)研究。5.凡是適合學(xué)生的學(xué)習(xí)理論同樣適合教師的培訓(xùn)。 根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，新老教師結(jié)對(duì)子，互幫互學(xué)； 教師之間就某些教學(xué)案例開(kāi)展研討； 教師注意在一定的教育理論指導(dǎo)下，經(jīng)常對(duì)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思； 通過(guò)反思和總結(jié)，每一名教師逐漸形成自己獨(dú)特

40、的教學(xué)風(fēng)格等。五、對(duì)建構(gòu)主義的評(píng)價(jià)優(yōu)點(diǎn)： 該理論主張學(xué)習(xí)是通過(guò)信息加工活動(dòng)建構(gòu)對(duì)客體的解釋?zhuān)瑐€(gè)體是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)知識(shí)的； 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、建構(gòu)性； 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與教學(xué)的中心是學(xué)習(xí)者而非指導(dǎo)者，學(xué)生是信息加工的主體以及知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)進(jìn)行了區(qū)分，批評(píng)了傳統(tǒng)教學(xué)中把初級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略不合理地推及高級(jí)學(xué)習(xí)的失誤，提出了隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、自上而下教學(xué)、拋錨式教學(xué)、支架式教學(xué)等富有創(chuàng)見(jiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。建構(gòu)主義的不足： 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)與教學(xué)理論過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的相對(duì)性，否認(rèn)知識(shí)的客觀性； 過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程即個(gè)體知識(shí)在生產(chǎn)過(guò)程中信息加工活動(dòng)的個(gè)別性，而否認(rèn)

41、其本質(zhì)上的共同性； 過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的情景性與非結(jié)構(gòu)性，否認(rèn)知識(shí)的邏輯性與系統(tǒng)性； 第五節(jié) 人本主義學(xué)習(xí)理論 人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)50年代末60年代初興起于 的一種心理學(xué)理論。 60年代和70年代有迅速的發(fā)展，被稱(chēng)為心理學(xué)的第三勢(shì)力。 人本主義心理學(xué)是由許多持有相近似觀點(diǎn)的心理學(xué)家和學(xué)派聯(lián)合發(fā)起的一種學(xué)術(shù)思想運(yùn)動(dòng)，其代表人物是馬斯洛和羅杰斯。Abraham H. Maslow CRRogers 人本主義心理學(xué)研究的主題是人的本性及其與社會(huì)生活的關(guān)系。 他們強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值和尊嚴(yán)，既反對(duì)精神分析學(xué)派的性本能傾向，又反對(duì)行為主義的機(jī)械化傾向。 他們主張心理學(xué)研究對(duì)個(gè)人和社會(huì)附有進(jìn)步意義的問(wèn)題。

42、一、馬斯洛的學(xué)習(xí)理論（一）自我實(shí)現(xiàn)的人格觀 馬斯洛認(rèn)為個(gè)體的成長(zhǎng)源于自我實(shí)現(xiàn)的需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要是人格形成和完善的動(dòng)力。 “文化、環(huán)境和教育只是陽(yáng)光、食物和水，但不是種子”自我潛能才是人性的種子。（二）內(nèi)在學(xué)習(xí)觀 內(nèi)在學(xué)習(xí)，即依靠學(xué)生的內(nèi)在驅(qū)力，充分開(kāi)發(fā)潛能，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)，是一種自覺(jué)的、主動(dòng)的、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)模式。二、羅杰斯的學(xué)習(xí)理論（一）學(xué)習(xí)是有意義的心理過(guò)程 羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)不是機(jī)械的刺激和反應(yīng)聯(lián)結(jié)的總和，個(gè)人學(xué)習(xí)的主要因素是心理過(guò)程，是個(gè)人對(duì)知覺(jué)的解釋。（二）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的發(fā)揮 在對(duì)學(xué)習(xí)的起因和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的看法上，羅杰斯認(rèn)為，人類(lèi)具有學(xué)習(xí)的自然傾向或?qū)W習(xí)的內(nèi)在潛能。教學(xué)的任務(wù)就

43、是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境，使學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能得以充分發(fā)揮。 在教學(xué)中，羅杰斯強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心。 羅杰斯還認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)應(yīng)該是一個(gè)愉快的過(guò)程，在教學(xué)中不應(yīng)把懲罰、強(qiáng)迫和種種要求或約束作為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。自我談話、自我強(qiáng)化等）宏觀方面：即整體安排，要學(xué)什么，先學(xué)什么，后學(xué)什么，最后學(xué)到什么。又過(guò)了六年，湯普森老師又收到泰迪的另一張紙條。（1）觀察力的品質(zhì)及其在感知教材中的作用（一）什么測(cè)量、測(cè)驗(yàn)、評(píng)定盤(pán)內(nèi)有15只杯子，結(jié)果撞翻了盤(pán)子，打親歷學(xué)習(xí)是通過(guò)反應(yīng)結(jié)果獲得的學(xué)習(xí)，反應(yīng)結(jié)果具有信息價(jià)值和動(dòng)機(jī)功能。（三）個(gè)體的自我效能水平（二）創(chuàng)造性與知識(shí)經(jīng)驗(yàn)原理學(xué)習(xí)是以形成程序性知

44、識(shí)為目的。改變態(tài)度：改變自己對(duì)戒煙的態(tài)度，使其與以前的行為一致（我喜歡吸煙，我不想真正戒掉）材料驅(qū)動(dòng)的加工過(guò)程增強(qiáng)與誘因作斗爭(zhēng)的力量，鞏固新的行為習(xí)慣。（三）學(xué)習(xí)應(yīng)該是對(duì)學(xué)習(xí)者有用的、 有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí) 在學(xué)習(xí)的內(nèi)容上，羅杰斯強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)習(xí)者認(rèn)為是有價(jià)值、有意義的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)。 羅杰斯這一學(xué)習(xí)觀點(diǎn)提示教師要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和愛(ài)好，尊重學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的需要。（四）最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)會(huì) 如何進(jìn)行學(xué)習(xí) 羅杰斯特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)和掌握，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)的自由 羅杰斯認(rèn)為，很多有意義的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)不是從現(xiàn)成的知識(shí)中學(xué)到的，而是在做的過(guò)程中獲得的。 羅杰斯還強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程

45、中獲得的不僅僅是知識(shí)，而且更重要的是獲得如何進(jìn)行學(xué)習(xí)的方法或經(jīng)驗(yàn)。 羅杰斯的上述思想被稱(chēng)為“學(xué)習(xí)是形成”的觀點(diǎn)。所謂學(xué)習(xí)是“形成”，就是在“做”中學(xué)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。 人本主義心理學(xué)從哲學(xué)思想上來(lái)看，主要思想傾向是唯心主義的觀點(diǎn) 人本主義的學(xué)習(xí)觀過(guò)分強(qiáng)調(diào)人的學(xué)習(xí)本能，忽視環(huán)境和教育的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的絕對(duì)自由，這些觀點(diǎn)都是錯(cuò)誤的。第三章 不同類(lèi)型的學(xué)習(xí) 第一節(jié) 知識(shí)的學(xué)習(xí)一、知識(shí)的概念及分類(lèi)（一）知識(shí)的概念 狹義知識(shí):一般僅指能貯存在語(yǔ)言文字符號(hào)或言語(yǔ)活動(dòng)中的信息或意義， 如各門(mén)學(xué)科的事實(shí)、定理、公式等。 廣義知識(shí)是指?jìng)€(gè)體通過(guò)與其環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及組織。 知識(shí)就其貯存形式而

46、言，貯存在個(gè)體之內(nèi)的，則為個(gè)體知識(shí)； 貯存在個(gè)體之外，則是人類(lèi)的知識(shí)。（二）知識(shí)的分類(lèi)1.根據(jù)反映活動(dòng)的深度不同，可將知識(shí)分為感性知識(shí)和理性知識(shí)知識(shí)感性知識(shí)：主體對(duì)事物的外表特征和外部聯(lián)系的反應(yīng)理性知識(shí)：主體對(duì)事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在規(guī)律的反應(yīng)。感知：人腦對(duì)當(dāng)前所從事活動(dòng)的對(duì)象的反映。表象：人腦對(duì)從前感知過(guò)但是不在眼前的活動(dòng)的反映。概念：反應(yīng)的是事物的本質(zhì)屬性及各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系命題：反應(yīng)概念之間的關(guān)系。2. 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)根據(jù)個(gè)體反映活動(dòng)的形式不同，將知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。 陳述性知識(shí)（狹義）知識(shí)（廣義） 程序性知識(shí)（技能） 智慧技能 動(dòng)作技能 認(rèn)知策略二、知識(shí)學(xué)習(xí)的一般心理過(guò)程（一

47、）知識(shí)的理解 知識(shí)的理解是指了解知識(shí)的載體的含義，使語(yǔ)言文字等各種符號(hào)在頭腦中喚起相應(yīng)的認(rèn)知內(nèi)容，從而對(duì)事物獲得間接認(rèn)識(shí)的過(guò)程。 （1）字面水平的理解 （2）解釋水平的理解 （3）批判性理解 （4）創(chuàng)造性閱讀 老外自認(rèn)學(xué)會(huì)了漢語(yǔ).來(lái)華赴任,方知其復(fù)雜性.吃飯的時(shí)候，一人說(shuō)去方便一下，老外不解，旁人告訴他方便就是上廁所的意思。 敬酒的時(shí)候，另一人對(duì)老外說(shuō)，希望下次出國(guó)時(shí)能給予方便，老外納悶不敢問(wèn)。 酒席上，一電視臺(tái)美女主持人提出，在她方便的時(shí)候會(huì)安排老外來(lái)做專(zhuān)訪。老外愕然：怎么能在你方便的時(shí)候？ 美女主持人說(shuō)，那在你方便時(shí)，我請(qǐng)你吃飯，老外暈倒.阿呆給喬局長(zhǎng)送紅包時(shí)，兩人的對(duì)話頗有意思。喬局長(zhǎng)：

48、“你這是什么意思？”阿呆：“沒(méi)什么，意思意思。”喬局長(zhǎng)：“你這就不夠意思了?！卑⒋簦骸靶∫馑?，小意思?！眴叹珠L(zhǎng)：“你這人真有意思?！卑⒋簦骸捌鋵?shí)也沒(méi)有別的意思?！眴叹珠L(zhǎng)：“那我就不好意思了?！卑⒋簦骸笆俏也缓靡馑?。”（1）感性知識(shí)的形成（對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的直觀）感性知識(shí)的學(xué)習(xí)感知覺(jué)內(nèi)容的直觀 實(shí)物直觀：以實(shí)際的事物本身作為直觀對(duì)象而進(jìn)行的直觀活動(dòng)，包括實(shí)物觀察、搜集標(biāo)本、野外考察、參觀、實(shí)驗(yàn)等活動(dòng)。 模象直觀：以事物的模擬形象作為對(duì)象的直觀活動(dòng)。各種模型、圖片、幻燈、電影等事物的模擬性形象，稱(chēng)為模象。 言語(yǔ)直觀：是指通過(guò)生動(dòng)形象的語(yǔ)言描繪使學(xué)生獲得感性認(rèn)識(shí)的活動(dòng)（2）理性知識(shí)的形成（對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的概括

49、） 理性知識(shí)的形成需要思維的參與，并且需要多次思維活動(dòng)才能完成。（二）知識(shí)的鞏固 知識(shí)的鞏固是指對(duì)所理解的知識(shí)保持長(zhǎng)久的記憶。從記憶的過(guò)程來(lái)看，知識(shí)的鞏固主要是通過(guò)識(shí)記和保持這兩個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。（三）知識(shí)的運(yùn)用 知識(shí)的運(yùn)用是指運(yùn)用已有的知識(shí)去解決有關(guān)問(wèn)題。 知識(shí)的運(yùn)用過(guò)程實(shí)質(zhì)上也就是學(xué)習(xí)的遷移過(guò)程。 知識(shí)的應(yīng)用主要經(jīng)歷了審題、聯(lián)想、解析和類(lèi)化四個(gè)基本環(huán)節(jié)。三、知識(shí)學(xué)習(xí)的類(lèi)型 指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，即學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么。符號(hào)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)。 概念學(xué)習(xí)就是獲得概念的一般意義，即掌握同類(lèi)事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。 通常是用一個(gè)名詞來(lái)予以表征或概念。命題可以分為兩類(lèi)， 一類(lèi)

50、是非概括性命題，指表示兩個(gè)或兩個(gè)以上的特殊事物之間的關(guān)系。 另一類(lèi)是概括性命題，表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系。 命題學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)若干個(gè)概念之間的關(guān)系，或者說(shuō)，學(xué)習(xí)由幾個(gè)概念聯(lián)系構(gòu)成的復(fù)合意義。四、知識(shí)學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)觀點(diǎn)（一）概念的學(xué)習(xí) 概念就是代表一類(lèi)享有共同特性的人、物體、事件或觀念的符號(hào)。 概念是事物的一般特征、共同特征和關(guān)鍵特征的反映。 大多數(shù)概念包括四個(gè)方面的要素：概念的名稱(chēng)、例子、屬性和定義。大多數(shù)概念包括四個(gè)方面的要素：(1)名稱(chēng) 如“書(shū)”、“三角形”等詞，若他們代表的是同類(lèi)的“事”或“物”，則他們就是概念的名稱(chēng)。(2)例子 同類(lèi)的個(gè)別事或物便是概念的例子。 “哺乳動(dòng)物”這個(gè)概念的

51、例子就是人、豬、牛、馬等。 同屬于哺乳動(dòng)物這一類(lèi)，故稱(chēng)之為正例（肯定例子）。 不屬于這一類(lèi)事物則叫反例（否定例子）。(3)屬性 屬性又稱(chēng)關(guān)鍵特征或標(biāo)準(zhǔn)屬性，是指概念的一切正例的共同本質(zhì)屬性。 哺乳動(dòng)物：胎生、哺乳(4)定義 即同類(lèi)事物共同本質(zhì)屬性的概括。 平行四邊形是兩對(duì)邊平行且相等的四邊形。（1）日常概念與科學(xué)概念維果茨基 日常概念又稱(chēng)前科學(xué)概念，它是沒(méi)有經(jīng)過(guò)專(zhuān)門(mén)的教學(xué)，而在日常生活中通過(guò)辨別學(xué)習(xí)、積累經(jīng)驗(yàn)而掌握的概念。 科學(xué)概念是在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)揭示概念的內(nèi)涵而形成的概念。（2）初級(jí)概念與二級(jí)概念 奧蘇伯爾 關(guān)鍵特征可以從概念的正反例子，通過(guò)分析概括揭示出來(lái)的概念是初級(jí)概念。 二級(jí)概念則不

52、經(jīng)過(guò)觀察概念的正反例子，直接用定義的形式揭示出來(lái)。（3）具體概念與定義概念加涅具體概念是指可以通過(guò)觀察直接獲得的概念。定義概念只能通過(guò)概念定義獲得的概念。（4）易下定義概念與難下定義概念赫爾 易下定義的概念是關(guān)鍵特征明顯，易用某種規(guī)則揭示出來(lái)的概念。 難下定義的概念是關(guān)鍵特征不明顯，不易用某種規(guī)則揭示出來(lái)的概念。 概念的獲得，實(shí)質(zhì)上就是要理解一類(lèi)事物共同的關(guān)鍵屬性。（1）概念的形成 概念的形成，是指從大量的具體例證出發(fā)，在實(shí)際經(jīng)驗(yàn)過(guò)的概念的可定例證中，通過(guò)歸納的方法抽取一類(lèi)事物的共同屬性，從而獲得初級(jí)概念的過(guò)程。 概念形成是學(xué)前兒童獲得概念的典型方式。（2）概念的同化 概念同化是指在課堂學(xué)習(xí)的

53、條件下，利用學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念以定義的方式直接向?qū)W生解釋概念的關(guān)鍵特征，從而使學(xué)生獲得概念的方式。學(xué)習(xí)“平行四邊形”概念（1）聯(lián)系新概念（2）分化（3）融合原有知識(shí) （1）在知覺(jué)水平上運(yùn)用 （2）在思維水平上運(yùn)用 一種方法是先向?qū)W生呈現(xiàn)某個(gè)概念的正例和反例，然后要求他們總結(jié)，歸納出一個(gè)定義。 另一種方法是先給學(xué)生一個(gè)定義，然后要求他們識(shí)別正例和反例。 學(xué)校所教的概念，大多是先給出一個(gè)定義，接著呈現(xiàn)幾個(gè)正例和反例，然后分析這些例子是如何代表這一定義的，這種方式稱(chēng)為“規(guī)則例子規(guī)則” 例子：“學(xué)習(xí)”這一概念（1）先下出一個(gè)定義“學(xué)習(xí)是”（2）然后分析該定義的主要特征，舉出正例： 如技能、行

54、為以及情緒的學(xué)習(xí)；反例：如 成熟性變化、藥物所致的情緒和行為變化。（3）最后根據(jù)正例和反例，再次陳述和討論這 一個(gè)定義。 教學(xué)要注意以下幾點(diǎn)：（1）以準(zhǔn)確的語(yǔ)言明確解釋概念的本質(zhì) 好的定義具有兩個(gè)要素： 一是指出新概念所隸屬的更一般的類(lèi)別 二是給出新概念的定義特征 如：等邊三角形是一個(gè)平面的簡(jiǎn)單的封閉圖形（一般）和三個(gè)相等的邊和角（定義特征）。（2）突出關(guān)鍵特征，控制無(wú)關(guān)特征 研究和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)證明，概念的關(guān)鍵特征越明顯，學(xué)習(xí)越容易，無(wú)關(guān)特征越多，越明顯，學(xué)習(xí)就越困難。 如能飛并不是鳥(niǎo)的有關(guān)特征，雖然許多鳥(niǎo)會(huì)飛，但是有些鳥(niǎo)不能飛（鴨，鴕鳥(niǎo)），而有些非鳥(niǎo)卻能飛（蜜蜂，蝙蝠）。 （3）正例和反例的運(yùn)用

55、 在教那些對(duì)學(xué)生而言比較難的概念時(shí)，需要運(yùn)用較多的例子； 正例傳遞的信息最有利于概括，為了便于學(xué)生從例子中概括出共同的特征，最好同時(shí)呈現(xiàn)若干正例。 反例傳遞的信息則最有利于辨別，有助于加深對(duì)概念本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，反例的適當(dāng)運(yùn)用，可以排除概念學(xué)習(xí)中無(wú)關(guān)特征的干擾。（4）變式和比較 變式是指概念的正例在無(wú)關(guān)特征方面的變化。 “液體” 先舉水、果汁 ，然后再舉黃油、香波，這些例子在 無(wú)關(guān)特征上各不相同；然后在舉幾個(gè)反例，如沙子、稀 泥，雖然它們能傾瀉，但不是液體。 比較則是從學(xué)習(xí)方法方面促進(jìn)理解。 “平原” 先讓學(xué)生觀察各種平原地帶的圖片和地圖（變式）， 比較各個(gè)地帶上的特征（植物、湖泊、沙漠），確定無(wú)

56、關(guān)特征和共同關(guān)鍵特征，從而得出平原就是地勢(shì)平坦的 地形。（5）在實(shí)踐中運(yùn)用概念 學(xué)生一旦理解了某一個(gè)概念要在實(shí)踐中運(yùn)用它，這就意味著不斷做練習(xí)，解決問(wèn)題，寫(xiě)作，閱讀，解釋等活動(dòng)。（二）原理（或稱(chēng)規(guī)則）的學(xué)習(xí) 原理是對(duì)概念之間關(guān)系的言語(yǔ)的說(shuō)明，是對(duì)刺激作出反應(yīng)的內(nèi)在依據(jù)。原理學(xué)習(xí)是以形成程序性知識(shí)為目的。 規(guī)則、原理以言語(yǔ)命題（句子）來(lái)表達(dá)： “感覺(jué)是人腦對(duì)直接作用于感覺(jué)器官的事物的個(gè)別屬性的反映”，表達(dá)了一條心理學(xué)中的規(guī)則； “教學(xué)相長(zhǎng)”表達(dá)了教育學(xué)中的一條具體規(guī)則； 在自然科學(xué)中，有些原理規(guī)則也常用公認(rèn)的符號(hào)表達(dá)，如S=vt，這 是運(yùn)動(dòng)學(xué)中的規(guī)則。功能： 首先，使學(xué)生通過(guò)紛繁復(fù)雜的事物和現(xiàn)象

57、，了解事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，找出規(guī)律性的關(guān)系。 其次，對(duì)原理的學(xué)習(xí)，可以使具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單化和系統(tǒng)化。 再次，真正掌握原理，可指導(dǎo)行為并解決新遇到的問(wèn)題。 最后，對(duì)其他原理的學(xué)習(xí)提供幫助。（1）對(duì)原理所涉及的概念的掌握（2）學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展水平（3）語(yǔ)言發(fā)展水平（4）教師的言語(yǔ)組織 （1）根據(jù)原理學(xué)習(xí)的條件可以有步驟地進(jìn)行教學(xué) （2）強(qiáng)調(diào)原理的運(yùn)用 （3）針對(duì)學(xué)生的思維特點(diǎn)及其發(fā)展水平進(jìn)行教學(xué) （4）教學(xué)方式要靈活五、知識(shí)學(xué)習(xí)的現(xiàn)代觀點(diǎn)安德森（一）陳述性知識(shí) 陳述性知識(shí)是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí)，或者說(shuō)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，包括事實(shí)、規(guī)則、事件、態(tài)度等。 陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者對(duì)新信息通過(guò)內(nèi)

58、部加工，獲得意義和表象，從而形成或重新組織知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。（1）陳述性知識(shí)的獲得和貯存三個(gè)階段：知識(shí)獲得、知識(shí)保持和知識(shí)提取。 在知識(shí)獲得階段，新知識(shí)進(jìn)入短時(shí)記憶系統(tǒng)，與長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中被激活的相關(guān)知識(shí)建立聯(lián)系，從而出現(xiàn)新意義的建構(gòu)； 在知識(shí)鞏固階段，新建構(gòu)的意義貯存于長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中，如果不進(jìn)行深層的認(rèn)知加工，這些信息就會(huì)出現(xiàn)遺忘； 在知識(shí)提取階段，個(gè)體運(yùn)用所獲得的知識(shí)回答“是什么”和“為什么”的問(wèn)題，并應(yīng)用這些知識(shí)來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題，使所學(xué)知識(shí)產(chǎn)生廣泛遷移。新知識(shí)的學(xué)習(xí)一般要經(jīng)歷三個(gè)環(huán)節(jié) （1）聯(lián)結(jié)，這是指新信息激活長(zhǎng)時(shí)記憶中的若干命題，并與之形成聯(lián)系 （2）精加工，這是指將新形成的命題與所激活的

59、舊命題進(jìn)行加工、整合，按照一定的關(guān)系構(gòu)成局部命題網(wǎng)絡(luò)。 （3）組織，這就是將信息進(jìn)行歸類(lèi)整理，并按照其間的類(lèi)屬關(guān)系進(jìn)行編碼，從而為一組信息建立一個(gè)合理有序的知識(shí)結(jié)構(gòu)，使之成為一個(gè)整體。（2）陳述性知識(shí)的鞏固 奧蘇伯爾 遺忘：積極遺忘&消極遺忘 積極遺忘：是指當(dāng)新的知識(shí)或上位的命題習(xí)得后，一些下位的命題和具體事例或細(xì)節(jié)的遺忘不會(huì)導(dǎo)致知識(shí)的實(shí)質(zhì)性損傷。 陳述性知識(shí)的鞏固過(guò)程實(shí)際上就是同消極遺忘做斗爭(zhēng)的過(guò)程?？朔幕就緩绞侵鲃?dòng)復(fù)習(xí)。（3）陳述性知識(shí)的提取和建構(gòu) 知識(shí)提取就是對(duì)命題網(wǎng)絡(luò)或圖式進(jìn)行搜索并做出決策的過(guò)程，同時(shí)也是對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)的過(guò)程。 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，陳述性知識(shí)的提取和建構(gòu)都是通過(guò)激

60、活的擴(kuò)散來(lái)實(shí)現(xiàn)。 陳述性知識(shí)的表征方式除了命題網(wǎng)絡(luò)外，還有大量知識(shí)是以圖式表征的， 因此，陳述性知識(shí)的提取與建構(gòu)就包含了圖式的提取與激活。 圖式是一種有組織的知識(shí)結(jié)構(gòu)。 概念驅(qū)動(dòng)的加工過(guò)程 材料驅(qū)動(dòng)的加工過(guò)程（1）對(duì)新知識(shí)的積極關(guān)注（2）對(duì)相關(guān)舊命題（知識(shí)）主動(dòng)的、有效的提取（3）合理使用工作記憶的有限容量（4）充分的精加工 精加工也不限于用抽象符號(hào)表征的知識(shí)，對(duì)所學(xué)陳述性知識(shí)進(jìn)行相關(guān)的想象、列表、繪圖等都是精加工。（5）必要的復(fù)習(xí)（6）及時(shí)組織和系統(tǒng)化（1）復(fù)述策略 復(fù)述策略包括邊看書(shū)邊講述材料，在閱 讀時(shí)做摘錄、畫(huà)線或圈出重點(diǎn)等。（2）精加工策略 釋義、寫(xiě)概要、創(chuàng)造類(lèi)比、用自己的話 寫(xiě)注釋