1、教育公平包括教育權(quán)利平等與教育機(jī)會均等兩個基本方面。教育權(quán) 利平等的理念是政治、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的平等權(quán)利在教育領(lǐng)域的延伸。在我 國當(dāng)前的現(xiàn)實中，雖然仍有一些權(quán)利平等方面的問題（例如殘疾人的教 育權(quán)等），但總體而言,權(quán)利的平等已不是主要問題。我國教育公平的問 題主要表現(xiàn)在“教育機(jī)會均等”上。因而，對“教育機(jī)會均等”狀況的 測量和比較,是我國教育公平評價的主體內(nèi)容。“教育機(jī)會均等”就理論意義而言，是指不同人群所獲得的教育機(jī) 會與其在總?cè)丝谥兴嫉谋壤谴笾孪嗟鹊?，教育機(jī)會的獲得不因性別、 種族、地區(qū)、階層而不同。但是，對“教育機(jī)會均等”的解釋和評價仍 受制于不同的公平觀。在教育制度的視野中，關(guān)于教育機(jī)會

2、的獲得事實 上存在不同類型的公平觀：（1）保證所有兒童接受最低年限的教育，強(qiáng) 調(diào)起點的公平。通過實施一視同仁的、免費的和強(qiáng)迫的義務(wù)教育，并通 過“差別性對待原則”，使處于不利社會地位的人獲益。而在此之后出 現(xiàn)的不同學(xué)業(yè)成就和社會表現(xiàn)的差異，認(rèn)為是人的能力差異所致。這被 視為是著重考慮經(jīng)濟(jì)合理性和教育效率的精英主義教育的觀點,其目標(biāo) 是使國民均能享受與其能力相當(dāng)?shù)慕逃?，從事與其能力相當(dāng)?shù)墓ぷ?，?所謂的“適才適所”。（2）“教育機(jī)會均等”意味著人們進(jìn)入不同教育 渠道的機(jī)會均等，即在教育過程中受到公平的對待。重視過程的公平，被視為是一種基于民主主義的更為強(qiáng)調(diào)公平（而非效率）的觀點。其追 求是不論學(xué)

3、生的能力、興趣如何,均應(yīng)給他們平等的教育機(jī)會。它實際 指向了努力擴(kuò)大高中、大學(xué)的教育規(guī)模。（3）教育制度應(yīng)能滿足個性的 充分發(fā)展,使每個人能夠接受他所希望的教育。其對結(jié)果平等的追求， 是一種基于人本主義的實質(zhì)平等論。這三種公平觀大致對應(yīng)了教育 公平不同的發(fā)展階段，呈現(xiàn)一種遞進(jìn)的關(guān)系。結(jié)果的平等不僅在我國， 而且在發(fā)達(dá)國家也是尚未實現(xiàn)的教育理想，但發(fā)達(dá)國家對教育公平的關(guān) 注集中在學(xué)業(yè)成就等結(jié)果平等的問題上。在我國大多數(shù)已經(jīng)基本普及 義務(wù)教育的地區(qū),過程的公平開始凸顯，也就是說,主要問題已不是能不 能接受教育，而是在教育過程中能否得到平等的對待；入學(xué)機(jī)會的獲得是否能上移至高中階段和高等教育。由于在

4、義務(wù)教育和非義務(wù)教育階 段，政府的角色、功能有所不同，因此,建構(gòu)指標(biāo)的出發(fā)點也應(yīng)有所不同。 衡量義務(wù)教育的指標(biāo)有更強(qiáng)的政府指導(dǎo)意向，而非義務(wù)教育中的公平問 題則更多地作為一種社會問題而呈現(xiàn)。由于我國各地歷史形成的發(fā)展差距和不均衡發(fā)展的現(xiàn)實，當(dāng)前我國 教育機(jī)會不均等主要表現(xiàn)為存在比較明顯的城鄉(xiāng)差異、地區(qū)差異、階 層差異、性別差異和民族差異;其中尤以城鄉(xiāng)差異、地區(qū)差異、階層差 異更為重要。在相當(dāng)長的時期內(nèi),通過政策調(diào)整有效地縮小教育發(fā)展 中的城鄉(xiāng)差異、地區(qū)差異，是我國教育現(xiàn)代化的基本任務(wù)，也是教育公 平評價的重點。對階層差異的測量是一個難點。由于目前的教育統(tǒng)計 中缺乏學(xué)生社會經(jīng)濟(jì)背景的數(shù)據(jù)，因而對

5、階層差異尚難進(jìn)行常規(guī)的評測, 只能結(jié)合人口普查或城鄉(xiāng)調(diào)查資料進(jìn)行。衡量教育機(jī)會均等有兩個主 要變量，一是進(jìn)入某一級教育的機(jī)會,即國際通用的入學(xué)率指標(biāo);二是接 受何種質(zhì)量的教育，即教育質(zhì)量指標(biāo)。由于發(fā)展中國家生均教育經(jīng)費與 教育質(zhì)量存在較大的相關(guān)性,以及其他教育數(shù)據(jù)統(tǒng)計的不完善,通常采 用“生均教育經(jīng)費”指標(biāo)代替教育質(zhì)量指標(biāo)。在義務(wù)教育階段實施“均衡發(fā)展”的方針，體現(xiàn)了義務(wù)教育以公平 為主的價值取向。它包括三個層面：一是區(qū)域之間的均衡發(fā)展;二是區(qū) 域內(nèi)部學(xué)校之間的均衡發(fā)展;三是群體之間的均衡發(fā)展,特別是弱勢群 體的發(fā)展。地區(qū)差距既表現(xiàn)為省際差距,也表現(xiàn)為省內(nèi)不同地區(qū)的差 距。由于小學(xué)階段的入學(xué)率

6、已經(jīng)非常高，缺少比較價值,義務(wù)教育均衡 主要考察小學(xué)教育質(zhì)量、初中教育機(jī)會和教育質(zhì)量均衡,后者包括師資 水平、辦學(xué)條件、教育經(jīng)費等若干方面，主要體現(xiàn)為教育資源的均衡配 置。已有研究顯示，就義務(wù)教育的資源配置而言,省內(nèi)不同地區(qū)的差異 和城鄉(xiāng)差異，甚至大于省際之間差異,值得引起高度重視。10因此，可將 生均教育經(jīng)費在城鄉(xiāng)和不同地區(qū)的差異指標(biāo),作為衡量義務(wù)教育均衡的 代表性指標(biāo);在微觀層面則可以測算在區(qū)域內(nèi)部不同學(xué)校之間生均教育 經(jīng)費的分布差異。在我國大多數(shù)地區(qū)，高中教育屬于非義務(wù)教育，實行普通高中、職業(yè) 高中的分流和能力本位的選拔制度。盡管進(jìn)入普通高中還是職業(yè)高中 的確具有社會分層的功能，是教育公

7、平狀況的一種度量,但在我國當(dāng)前 的發(fā)展階段，依據(jù)“適才適所”的概念，似可淡化這種區(qū)分，將高中階段 教育視為一個整體加以衡量。衡量高中階段教育機(jī)會的兩個重要指標(biāo) 為高中入學(xué)機(jī)會和高中教育質(zhì)量，即高中入學(xué)機(jī)會在城鄉(xiāng)、地區(qū)及階層 的分布差異和高中生均經(jīng)費的地區(qū)分布差異。高等教育階段所應(yīng)遵循的公平準(zhǔn)則是以能力為本位的教育機(jī)會的公 平競爭。當(dāng)前，影響這種公平性的主要因素包括高校招生考試和錄取制 度，高中教育的數(shù)量、結(jié)構(gòu)和教育質(zhì)量,高校收費標(biāo)準(zhǔn)、就業(yè)狀況等。 目前我國高等教育階段的教育機(jī)會均等問題集中表現(xiàn)在入學(xué)機(jī)會是否 均等的問題上，因此可采用高等教育入學(xué)機(jī)會在城鄉(xiāng)、地區(qū)、階層、性 別、民族的差異分布指標(biāo)。在對不同教育階段的評價之外