1、中學(xué)生低自我效能感的成因分析自我效能感是班杜拉1977年首次提出的一個概念，并成為班杜拉社會學(xué)系理論中的一個核心概念。班杜拉認(rèn)為自我效能感是指個體對自己能否在一定水平上完成某一項活動所具有的能力判斷、信念或主體自我把我與感受。在80年代，自我效能感理論得到了豐富和發(fā)展，也得到了大量實證研究的支持。班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結(jié)構(gòu)因素與先行因素的影響。例如，兒童感到上課注意聽講就會獲得他所希望取得的好成績，他就有可能認(rèn)真聽課。效能期望指的則是人對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷，即人對自己行為能力的推測。它意味著人是否確信自己能夠完成某一結(jié)果的行為。當(dāng)人確信自己有能力進

2、行某項行為，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會去進行那項行為。例如，學(xué)生不僅知道注意聽課可以帶來理想的成績，而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容是，才會認(rèn)真聽課。人們在獲得了相應(yīng)的知識、技能后，自我效能感就成了行為的決定因素。班杜拉等人的研究指出，自我效能感具有以下功能：1.決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性；2.影響人們在困難面前的態(tài)度；3.影響新行為的獲得和習(xí)得的表現(xiàn)；4.影響活動時的情緒。初中生的學(xué)習(xí)效能感是指學(xué)生對自己學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果以及對教育功能和教師功能的認(rèn)知與評價。國內(nèi)外大量的研究證實，初中生自我效能感對學(xué)習(xí)效果存在顯著的影響，如何提高初中生的自我效能感則是教育者必須研

3、究的重要課題。但在我多年的教育生涯中發(fā)現(xiàn)中學(xué)生自我效能感比較低下。一、農(nóng)村中學(xué)學(xué)生的自我效能感現(xiàn)狀a、研究對象與方法1.對象。從汝陽縣陶營二中和蔡店鄉(xiāng)中中學(xué)隨機選取七、八、九學(xué)生，共九個班，其中初中每個班隨機選取約40人，共360人。2.方法 1學(xué)習(xí)自我效能感量表。本問卷是研究者參考Pintrich & De Groot(1990)編制的自我效能感問卷，結(jié)合日常觀察和訪談，在深入了解的基礎(chǔ)上修訂而成。該問卷包括24道測試題，其中正向題19道，負(fù)向題5道。本問卷的評分采用6點計分，答案從“完全符合”到“完全不符”。正向題中“完全符合”計為6分，“基本符合”計為5分，依此類推，“完全不符”

4、計為1分；負(fù)向題的計分方法與此相反。總分變化范圍在24144分之間，得分越高，表示該被試的學(xué)習(xí)自我效能感水平越高。經(jīng)信度檢驗，本問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.9021，分半信度R為0.891。2施測程序。采用團體施測的方式，在測完中段考后幾天對被試以班為單位進行團體施測，在跟班教師的配合下，由主試向被試說明指導(dǎo)語，指導(dǎo)語力求簡單明了，防止暗示性。主試由心理輔導(dǎo)教師和班主任擔(dān)任。待被試完全理解答題要求之后再開始作答。所有問卷一次完成，測試時間大約為15分鐘，問卷回收率100。3數(shù)據(jù)整理和統(tǒng)計分析。首先對回收的各班測量問卷進行檢查，剔除不合格答卷15份，然后對剩余的345份有效問卷進行數(shù)據(jù)管理和統(tǒng)計分

5、析。a、研究結(jié)果1.性別、戶籍、層次與年級差異為了比較不同年級的學(xué)習(xí)自我效能感的差異，我們采用了年級均值比較進行方差分析，分別統(tǒng)計各個年級的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差。我們可以看到七年級學(xué)生的平均學(xué)習(xí)自我效能感得分最高，九年級的均分最低；這說明不同年級的學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感不同，從七年級到九年級一直呈下滑的趨勢。為了比較不同性別、戶籍、層次的學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感的差異，筆者分別統(tǒng)計男女、本地外地學(xué)生的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差。從調(diào)查中我們看到男生的平均學(xué)習(xí)自我效能感得分比女生的高。另外，外地比本地的學(xué)習(xí)自我效能感得分高，前者分布離散程度大。c、分析與討論1.不同年級學(xué)生的自我效能感研究結(jié)果說明，從七年級到九年級，學(xué)生在

6、自我效能感上存在差異，低年級差異越大學(xué)習(xí)自我效能感的差異越顯著。而高年級學(xué)生的自我效能感差異并不顯著，這說明隨著年齡的增長，身心發(fā)育大致成熟，無論是在自我意識、自我調(diào)控能力、自我評價能力還是在情感、情緒以及世界觀、人生觀和價值觀等各方面，都進入了一個相對平穩(wěn)的發(fā)展時期，處在一個大致相似的環(huán)境當(dāng)中，各種外界因素對他們的影響不明顯，所以學(xué)習(xí)自我效能感水平大致一樣。研究還發(fā)現(xiàn)，從低年級到高年級學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感越來越低。原因如下：初一學(xué)生心理變化大，情緒不穩(wěn)定，思維活躍，加上剛?cè)雽W(xué)，壓力??；而初二開始為中考作準(zhǔn)備，老師和家長也在這個時候催促學(xué)生抓學(xué)習(xí)，所以學(xué)習(xí)壓力開始變大，一直持續(xù)到中考之后。另外

7、，雖然當(dāng)前大力提倡素質(zhì)教育，但仍然有相當(dāng)一部分學(xué)校，一切工作還是圍繞著中考和高考的指揮棒在轉(zhuǎn)。上級部門以升學(xué)率作為評價學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。教師、家庭、社會則以分?jǐn)?shù)的高低和升學(xué)與否作為評價學(xué)生成敗的標(biāo)準(zhǔn)。為了提高升學(xué)率，有的學(xué)校初二就把初中三年的課程全部教完，最后一年全力為中考沖刺；有的學(xué)校取消“不必要”的課程，利用周末或者節(jié)假日等可以利用的時間來為學(xué)生補課，學(xué)生整天埋于題海中，始終處于一種緊張、焦慮的精神狀態(tài)中，學(xué)習(xí)自我效能感自然不會高。2.不同性別的自我效能感研究結(jié)果說明，該中學(xué)的初中和高中學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感在性別之間存在顯著性差異，這與已有的同類研究成果相符合鄭暉等，2007。班杜拉的自

8、我效能感理論認(rèn)為，影響個體自我效能感的因素主要有五個方面，即個人的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語說服以及情緒和生理狀態(tài)因素。而相對高中生和初中生來說，影響他們學(xué)習(xí)自我效能感的因素可能更多來自于學(xué)習(xí)成績等各種有關(guān)的校內(nèi)因素和家庭因素。我們國家的教育制度歷來是強調(diào)男女平等，男女兒童從開始入學(xué)就接受同樣的教育，在同一所學(xué)校上學(xué)，在同一個班級學(xué)習(xí)，面對同樣的教師，學(xué)習(xí)的是同樣的內(nèi)容，因而所受的校內(nèi)影響大致相同。另外，我國教育已開始實施素質(zhì)教育，力爭改變以往無視學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律、無視學(xué)生心理需求的種種錯誤做法，提倡尊重學(xué)生、鼓勵學(xué)生，建立民主平等、健康和諧的師生關(guān)系；培養(yǎng)學(xué)生各方面的能力，增強學(xué)生的自信心，

9、給男女學(xué)生以同樣的關(guān)注。所以，在這種相對平等的、無差異的教育模式下，個人的成敗經(jīng)驗對男女生來說，影響基本上相似。二、結(jié)論不同年級的學(xué)生在自我效能感傷存在差異，特別是年級差異越大的學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感的差異越顯著；該中學(xué)的初中與高中學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感在性別上存在顯著性差異；影響個體自我效能感的因素主要有五個方面，即個人的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語說服以及情緒和生理狀態(tài)因素；提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自我效能感，對他們學(xué)業(yè)成績的提高以及將來的發(fā)展具有更加特殊的現(xiàn)實意義。三、中學(xué)生低自我效能感的成因分析學(xué)生自我效能感與學(xué)業(yè)成就之間呈正相關(guān)。并非所有的學(xué)生都有同等水平的自我效能感，很多學(xué)業(yè)成績不良的學(xué)生的自我效能

10、感水平很低。地自我效能感形成的原因很多，主要變現(xiàn)為以下幾個方面1.消極歸因通常，人們總是對自己行為的結(jié)構(gòu)尋求解釋，心理學(xué)上稱之為歸因。歸因理論的發(fā)展者維納研究認(rèn)為，能力、努力、任務(wù)難度和運氣是人們在解釋成敗是知覺到的四種主要原因。維納將這種原因從以下三個維度劃分層次：1.控制源：內(nèi)部或外部，如能力、努力使內(nèi)部原因；任務(wù)難度和運氣則屬于外部原因。2.穩(wěn)定性：穩(wěn)定或不穩(wěn)定，能力、任務(wù)難度是穩(wěn)定的；努力、運氣則是不穩(wěn)定的。3.可控性：可控或不可控，努力是可控的，而能力、任務(wù)難度則是不可控的。學(xué)生也有對自己學(xué)習(xí)的能力、水平和考試成績的下降或提高尋求原因的傾向，通過歸因來認(rèn)識、預(yù)測和控制自己隨后的學(xué)習(xí)行

11、為。通常，成功時將原因歸于自己努力的結(jié)果時，有助于學(xué)生自我效能感的增強；而失敗時如果認(rèn)為自己不具備良好成績的能力，就會降低自我效能感。2.習(xí)得性無助感有的學(xué)生在經(jīng)歷了幾次或多次學(xué)業(yè)上失敗后，形成一種自我認(rèn)識偏差，即認(rèn)為自己無論再怎樣能力也不會取得學(xué)習(xí)的成功。這樣的學(xué)生對學(xué)習(xí)毫無動力，缺乏進取心，即使是對較容易的學(xué)習(xí)任務(wù)也缺乏信心，這一現(xiàn)象在心理學(xué)上稱為習(xí)得性無助。這種學(xué)生防止失敗的動機遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于追求成功的動機。3.教師的消極期望師生在相互交往的過程中，特別是在教學(xué)活動中，在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，對每個學(xué)生的未來發(fā)展?jié)摿τ兴茰y，這就是教師對學(xué)生的期望。對學(xué)生來說，他們對自身能力的大小、成功和失敗進行

12、評價時，往往更傾向于以別人的評價或期望作為參照標(biāo)準(zhǔn)，也更依賴于來自他人的直接反饋和支持。如果他們經(jīng)常受到教師的消極期望自信心就會遭受打擊，在學(xué)習(xí)活動中也更傾向于采取消極的態(tài)度的。4.目標(biāo)設(shè)置不當(dāng)學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置為學(xué)生指明了學(xué)習(xí)的方向，同時也激發(fā)起學(xué)生積極學(xué)習(xí)的動力。但有些學(xué)生在設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)時，沒有切合自身實際和自己的基礎(chǔ)，將目標(biāo)定的太高太泛。由于目標(biāo)設(shè)置不當(dāng)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)的毫無起色或失敗，這就使他們對自身的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生疑心。特別是經(jīng)過了一定的努力之后仍收效甚微時對其自信心的打擊更大。5.缺乏學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)策略指的是在學(xué)習(xí)過程中用以提高學(xué)習(xí)效率的任何活動?，F(xiàn)代教育理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略是學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的前提，也是造成成績差異的重要原因。學(xué)習(xí)策略和自我效能感之間是一個相互作用的過程，有的學(xué)生學(xué)習(xí)策略意識淡薄，沒有根據(jù)學(xué)習(xí)能容和個人特點選擇