中學(xué)教師資格證考試科目 - 中學(xué)教育心理學(xué)【填空題匯總】第一章教育心理學(xué)概述第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容1、教育心理學(xué)是一門(mén)研究的科學(xué)。（學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律）2、教育心理學(xué)旨在理解，如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、動(dòng)機(jī)、過(guò)程與條件等，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設(shè)，如學(xué)習(xí)資源的利用、學(xué)習(xí)活動(dòng)的安排、師生互動(dòng)過(guò)程的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)過(guò)程的管理等，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。（學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，有效的教學(xué)情境）3、教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞而展開(kāi)的。（學(xué)與教相互作用過(guò)程）4、學(xué)與教相互作用過(guò)程是一個(gè)系統(tǒng)過(guò)程，該系統(tǒng)包含、和等五種要素；由、和這三種活動(dòng)過(guò)程交織在一起。（學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境，學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程和評(píng)價(jià)/反思過(guò)程）5、學(xué)生這一要素主要從兩個(gè)方面來(lái)影響學(xué)與教的過(guò)程：第一是，包括年齡、性別和社會(huì)文化差異等；第二是，包括先前知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異。（群體差異，個(gè)體差異）6、學(xué)校教育需要按照特定的教學(xué)目標(biāo)來(lái)最有效地組織教學(xué)，在其中起著關(guān)鍵的作用。（教師）7、教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過(guò)程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為、和。（教學(xué)大綱、教材和課程）8、是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。（教學(xué)媒體）9、教學(xué)環(huán)境包括和兩個(gè)方面。（物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境）10、學(xué)習(xí)過(guò)程指。（學(xué)生在教學(xué)情境中通過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過(guò)程。）11、是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容，如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、條件、動(dòng)機(jī)、遷移以及不同種類(lèi)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)等。（學(xué)習(xí)過(guò)程）12、雖是一個(gè)獨(dú)立的成分，但它始終貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中。包括在教學(xué)之前、在教學(xué)過(guò)程中以及在教學(xué)之后的。（評(píng)價(jià)和反思過(guò)程，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)和評(píng)判，對(duì)教學(xué)的監(jiān)視和分析，檢驗(yàn)、反思）第二節(jié)教育心理學(xué)的作用教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐具有、和的作用。在實(shí)際應(yīng)用中表現(xiàn)在：；。（描述、解釋、預(yù)測(cè)、控制。幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題，為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)和理論指導(dǎo)，幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生，幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究。）第三節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展概況1、教育心理學(xué)大致經(jīng)歷了四個(gè)時(shí)期：（20世紀(jì)20年代以前），（20世紀(jì)20年代到50年代末），（20世紀(jì)60年代到70年代末），（20世紀(jì)80年代以后）。（初創(chuàng)時(shí)期，發(fā)展時(shí)期，成熟時(shí)期，完善時(shí)期）2、1903年，美國(guó)心理學(xué)家出版了，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專(zhuān)著。19131914年，又發(fā)展成三大卷。這一著作奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱(chēng)和體系由此確立。（桑代克，教育心理學(xué)，教育心理大綱）3、桑代克從人是這個(gè)角度建立自己的教育心理學(xué)體系。他的教育心理學(xué)分為三部分：第一部分講，第二部分講，第三部分講。（一個(gè)生物的存在，人類(lèi)的本性，學(xué)習(xí)心理，個(gè)別差異及其原因）4、40年代，的理論廣為流傳，有關(guān)兒童的個(gè)性和社會(huì)適應(yīng)以及生理衛(wèi)生問(wèn)題進(jìn)入了教育心理學(xué)領(lǐng)域。50年代，興起，同時(shí)信息論的思想為許多心理學(xué)家所接受，這些成果也影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。（弗洛伊德，程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器）5、年代，教育心理學(xué)作為一門(mén)具有獨(dú)立的理論體系的學(xué)科正在形成。（60）6、60年代，西方教育心理學(xué)比較注重結(jié)合教育實(shí)際，注重為學(xué)校教育服務(wù)。60年代初，由發(fā)起課程改革運(yùn)動(dòng)。隨著信息科學(xué)技術(shù)尤其是計(jì)算機(jī)的發(fā)展，美國(guó)教育心理學(xué)對(duì)的研究也方興未艾。（布魯納，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）7、布魯納在1994年精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來(lái)的成果，主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：，。（主動(dòng)性研究，反思性研究，合作性研究，社會(huì)文化研究）8、我國(guó)的教育心理學(xué)最初是從西方引進(jìn)的，1924年編寫(xiě)了我國(guó)第一本教科書(shū)。（廖世承，教育心理學(xué)）第二章中學(xué)生的心理發(fā)展與教育第一節(jié)中學(xué)生的心理發(fā)展概述1、所謂心理發(fā)展，是指。（個(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。）2、學(xué)生心理的發(fā)展有四個(gè)基本特征：，。（連續(xù)性與階段性，定向性與順序性，不平衡性，差異性）3、我國(guó)心理學(xué)家通常將個(gè)體的心理發(fā)展分為8個(gè)階段：乳兒期（01歲）；嬰兒期（13歲）；幼兒期（37歲）；童年期（）；少年期（）；青年期（）；成年期（2565歲）；老年期（65歲以后）。（612歲，1115歲，1425歲）4、少年期的心理發(fā)展特征：少年期是11、12歲到14、15歲的階段，是個(gè)體從童年期向青年期過(guò)渡的時(shí)期，大致相當(dāng)于階段，具有、的特點(diǎn)。整個(gè)少年期充滿著獨(dú)立性和、自覺(jué)性和錯(cuò)綜的矛盾。少年的已占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)，但抽象思維在一定程度上仍要以作支柱。同時(shí)，思維的和也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。（初中，半成熟、半幼稚，依賴(lài)性，幼稚性，抽象邏輯思維，反省思維，具體形象，獨(dú)立性、批判性）5、青年初期的心理發(fā)展特征：青年初期是指14、15歲至17、18歲時(shí)期，相當(dāng)于時(shí)期。青年初期是個(gè)體在生理上、心理上和社會(huì)性上向成人接近的時(shí)期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“”向“”轉(zhuǎn)化，開(kāi)始出現(xiàn)。占主要地位的情感是與相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展。（高中，經(jīng)驗(yàn)型、理論型，辯證思維，人生觀）6、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指。（學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。）7、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程，包括和兩個(gè)維度。的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指從出生到成熟的各個(gè)年齡階段的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指每個(gè)年齡階段出現(xiàn)的內(nèi)部因素相互影響、相互作用而形成的一個(gè)動(dòng)力結(jié)構(gòu)。（縱向、橫向，縱向、橫向）第二節(jié)中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育1、瑞士心理學(xué)家將從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為（02歲）、（27歲）、（711歲）、（1115歲）等四個(gè)階段。（皮亞杰，感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算、形式運(yùn)算）2、感知運(yùn)動(dòng)階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是。（感覺(jué)和動(dòng)作的分化）3、前運(yùn)算階段的兒童的各種感知運(yùn)動(dòng)圖式開(kāi)始內(nèi)化為，他們認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)具體性，還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維；思維不具有可逆性。（表象或形象模式）4、具體運(yùn)算階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進(jìn)行。這個(gè)階段的標(biāo)志是。（抽象，邏輯推理，兒童已經(jīng)獲得了長(zhǎng)度、體積、重量和面積的守恒）5、形式運(yùn)算階段兒童的思維是以形式進(jìn)行的。本階段的兒童不僅能夠運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)歸納的方式進(jìn)行邏輯推理，而且能夠運(yùn)用的方式來(lái)解決問(wèn)題。本階段的兒童能夠理解符號(hào)的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近的水平。本階段的兒童不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了的可逆思維。本階段的兒童不再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而違反規(guī)則。（命題，假設(shè)演繹推理，成人，補(bǔ)償性）6、前蘇聯(lián)的維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是，二是，這兩種水平之間的差異，就是。（兒童的現(xiàn)有水平，即將達(dá)到的發(fā)展水平，最近發(fā)展區(qū)）7、最近發(fā)展區(qū)是指。（兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與獨(dú)自解決問(wèn)題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近發(fā)展階段間的過(guò)渡狀態(tài)。）第三節(jié)中學(xué)生的人格的發(fā)展1、人格。（人格又稱(chēng)個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。）2、人格發(fā)展理論認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過(guò)程，必須經(jīng)歷八個(gè)順序不變的階段，其中前五個(gè)階段屬于兒童成長(zhǎng)和接受教育的時(shí)期：（01.5歲），主要培養(yǎng)；（23歲），主要培養(yǎng)；（45歲），主要培養(yǎng)；（611歲），主要培養(yǎng)；（1218歲），主要培養(yǎng)；其他三個(gè)階段分別為（成年時(shí)期）、（成年中期）、（成年晚期）。（埃里克森，基本的信任感對(duì)基本的不信任感，信任感；自主感對(duì)羞恥感與懷疑，自主性；主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感，主動(dòng)性；勤奮感對(duì)自卑感，勤奮感；自我同一性對(duì)角色混亂，自我同一性；親密感對(duì)孤獨(dú)感，繁殖感對(duì)停滯感，自我整合對(duì)絕望感）3、影響人格發(fā)展的社會(huì)因素有、。（家庭教養(yǎng)模式，學(xué)校教育，同輩群體）4、鮑姆寧將父母的教養(yǎng)行為分成、和三種教養(yǎng)模式。其中教養(yǎng)模式下的兒童是最不成熟的，教養(yǎng)模式下的兒童是最成熟的。（專(zhuān)制型、放縱型和民主型，放縱型、民主型）5、學(xué)校教育在學(xué)生社會(huì)化的作用主要是通過(guò)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。（教師與學(xué)生的相互影響）6、自我意識(shí)。（自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己以及自己與周?chē)挛锏年P(guān)系的意識(shí)。一般認(rèn)為，自我意識(shí)包括三種成分：自我認(rèn)識(shí)，自我體驗(yàn)，自我監(jiān)控。）7、個(gè)體自我意識(shí)的發(fā)展經(jīng)歷了從到，再到的過(guò)程。是自我意識(shí)最原始的形態(tài)，在歲左右基本成熟。社會(huì)自我至基本成熟。心理自我是在開(kāi)始發(fā)展和形成的。（生理自我、社會(huì)自我、心理自我，生理自我，3，少年期，青春期）8、是個(gè)體對(duì)自己的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來(lái)的核心力量。同時(shí)，一切社會(huì)環(huán)境因素對(duì)人發(fā)生影響，都必須通過(guò)的中介而發(fā)揮作用。（自我意識(shí)，自我意識(shí)）第四節(jié)個(gè)別差異與因材施教1、認(rèn)知過(guò)程。（認(rèn)知過(guò)程是指學(xué)生借以獲得信息、做出計(jì)劃和解決問(wèn)題的心理過(guò)程。這個(gè)過(guò)程存在著個(gè)體之間的認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等方面的個(gè)別差異。）2、認(rèn)知方式。（認(rèn)知方式，又稱(chēng)認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。）3、學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在、等方面。（場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存、沉思型與沖動(dòng)型、輻合型與發(fā)散型）4、具有方式的人，對(duì)客觀事物作判斷時(shí)，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來(lái)的因素的影響和干擾；具有方式的人，對(duì)物體的知覺(jué)傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，他們的態(tài)度和自我知覺(jué)更易受周?chē)娜藗?，特別是權(quán)威人士的影響和干擾。（場(chǎng)獨(dú)立，場(chǎng)依存）5、沖動(dòng)與沉思的標(biāo)準(zhǔn)是。（反應(yīng)時(shí)間與精確性）6、輻合型認(rèn)知方式是指。（個(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識(shí)運(yùn)用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當(dāng)?shù)奈ㄒ徽_的解答。）7、發(fā)散型認(rèn)知方式是指。（個(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個(gè)人的思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見(jiàn)的新穎觀念。）8、世界上最著名的智力量表是。該量表最初由法國(guó)人和于1905年編制，后來(lái)由做了多次修訂而聞名于世。（斯坦福比納量表（簡(jiǎn)稱(chēng)SB量表），比納、西蒙，推孟）9、智力測(cè)驗(yàn)中的一個(gè)重要概念是智商，簡(jiǎn)稱(chēng)。其公式為：。（IQ，IQ智力年齡（MA）/實(shí)際年齡（CA）100）10、1936年，美國(guó)的編制了另一套智力量表，包括學(xué)齡前智力量表（WPPIS）、兒童智力量表（WISC）和成人智力量表（WAIS）。（韋克斯勒）11、個(gè)體智力的發(fā)展差異包括和。智力的個(gè)體差異反映在和。智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的、等等。（個(gè)體差異、群體差異，個(gè)體間、個(gè)體內(nèi)，性別差異、年齡差異、種族差異）12、大量的研究表明，人們的智力水平呈（又稱(chēng)）。絕大多數(shù)的人的聰明程度屬。一般認(rèn)為，IQ超過(guò)的人屬于天才，他們?cè)谌丝谥胁坏?。（常態(tài)分布，鐘形分布，中等，140，1）13、布盧姆通過(guò)長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，提出著名的理論。所謂掌握學(xué)習(xí)，是指。（掌握學(xué)習(xí)；向不同能力水平的學(xué)生提供最佳的教學(xué)和給予足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間而使絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握的程度（通常要求成功地完成8090的教學(xué)評(píng)價(jià)項(xiàng)目）。）14、美國(guó)的斯金納等人提倡，依靠教學(xué)機(jī)器或程序化教科書(shū)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)程序，使學(xué)生循序個(gè)別學(xué)習(xí)。（程序教學(xué)）15、性格是指。（個(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。）16、是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。（性格）17、性格的個(gè)別差異表現(xiàn)在和兩個(gè)方面。（性格特征差異，性格類(lèi)型差異）18、關(guān)于性格的特征差異，心理學(xué)家一般是從四個(gè)方面進(jìn)行分析：，。（對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，性格的理智特征，性格的情緒特征，性格的意志特征）19、依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)的傾向性，可把人的性格分為與兩類(lèi)；依據(jù)一個(gè)人獨(dú)立或順從的程度，把人的性格分為和。（外傾型、內(nèi)傾型，獨(dú)立型、順從型）第三章學(xué)習(xí)的基本理論第一節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類(lèi)型1、學(xué)習(xí)的概念有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)是指。（人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。）2、由經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)主要有兩種類(lèi)型：一是由有計(jì)劃的練習(xí)或訓(xùn)練而產(chǎn)生的，一是由偶然的生活經(jīng)歷而產(chǎn)生的。（正規(guī)學(xué)習(xí)，隨機(jī)學(xué)習(xí)）3、學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容大致可分為三個(gè)方面：；。（知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；問(wèn)題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。）4、關(guān)于學(xué)習(xí)的分類(lèi)，教育心理學(xué)家和教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家在 學(xué)習(xí)的條件中先后提出學(xué)習(xí)層次分類(lèi)和學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)，影響較大。（加涅）5、加涅根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、學(xué)習(xí)水平由低級(jí)到高級(jí)的順序，把學(xué)習(xí)分成八類(lèi)：，。（信號(hào)學(xué)習(xí)，刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)，連鎖學(xué)習(xí)，言語(yǔ)連結(jié)學(xué)習(xí)，辨別學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，規(guī)則或原理學(xué)習(xí)，解決問(wèn)題學(xué)習(xí)）6、加涅后來(lái)在八類(lèi)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，進(jìn)一步提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果，并把它們看作五種學(xué)習(xí)類(lèi)型：，。（智慧技能，認(rèn)知策略，言語(yǔ)信息，動(dòng)作技能，態(tài)度）7、我國(guó)心理學(xué)家主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為、和三類(lèi)。（知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)）8、知識(shí)是。（客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，它是來(lái)自反映的對(duì)象本身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。）9、技能是。（通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的符合法則要求的活動(dòng)方式，它是來(lái)自于活動(dòng)主體所做出的行動(dòng)及其反饋的動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)。）10、行為規(guī)范是。（用以調(diào)節(jié)人際交往，實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制，維持社會(huì)秩序的思想工具，它來(lái)自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗(yàn)。）第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論1、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在和之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程。在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個(gè)體學(xué)到的是，而習(xí)慣是的結(jié)果。（刺激S，反應(yīng)R，強(qiáng)化，習(xí)慣，反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化）2、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論有：，。（桑代克的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)，巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論，斯金納的操作性條件作用論，加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論）3、是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人。（桑代克）4、桑代克把人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過(guò)這樣一個(gè)往復(fù)過(guò)程習(xí)得的。（盲目嘗試，逐步減少錯(cuò)誤，再?lài)L試）5、嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律有：，。（效果律，練習(xí)律，準(zhǔn)備律）6、經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：，。（獲得與消退，刺激泛化與分化）7、刺激泛化與刺激分化是互補(bǔ)的過(guò)程，泛化是對(duì)事物的的反應(yīng)，分化則是對(duì)事物的的反應(yīng)。（相似性，差異）8、斯金納是著名的心理學(xué)家，他認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類(lèi)：和。在日常生活中，人的行為大部分都是行為，操作性行為主要受的制約。（行為主義，應(yīng)答性行為，操作性行為，操作性，強(qiáng)化規(guī)律）9、操作性條件作用的基本規(guī)律：，。（強(qiáng)化，逃避條件作用與回避條件作用，消退，懲罰）10、強(qiáng)化有（）與（）之分。（正強(qiáng)化，實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)，負(fù)強(qiáng)化，撤消懲罰）11、當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類(lèi)似情境中發(fā)生的概率便增加。這類(lèi)條件作用稱(chēng)為，它揭示了有機(jī)體是如何學(xué)會(huì)擺脫痛苦的。當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體也可自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類(lèi)似情境中發(fā)生的概率便增加。這類(lèi)條件作用則稱(chēng)為。（逃避條件作用，回避條件作用）12、回避條件作用與逃避條件作用都是的條件作用類(lèi)型。（負(fù)強(qiáng)化）13、有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類(lèi)反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率便降低，稱(chēng)為。消退是一種的過(guò)程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，以達(dá)到消除某種行為的目的。因此，消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。（消退，無(wú)強(qiáng)化）14、當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類(lèi)反應(yīng)的過(guò)程，稱(chēng)作。（懲罰）15、在操作性條件作用理論的直接影響下，“”風(fēng)靡全球，成為20世紀(jì)第一次世界性的教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)。（程序教學(xué)與機(jī)器教學(xué)）16、加涅的信息加工的學(xué)習(xí)模式：學(xué)生從中接受刺激，刺激推動(dòng)，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個(gè)信息進(jìn)入，這是非常短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來(lái)自各感受器的信息登記完畢。被視覺(jué)登記的信息很快進(jìn)入，信息在這里可持續(xù)二三十秒鐘。當(dāng)信息從短時(shí)記憶進(jìn)入時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過(guò)過(guò)程。信息是經(jīng)編碼形式儲(chǔ)存在中的，一般認(rèn)為，是個(gè)永久性的信息貯存庫(kù)。當(dāng)需要使用信息時(shí)，需經(jīng)過(guò)檢索提取信息，被提取出來(lái)的信息可直接通向，從而產(chǎn)生反應(yīng)。除信息流程之外，信息加工學(xué)習(xí)模式的上部，還包含著與，這兩項(xiàng)在信息加工過(guò)程中起著極為重要的作用。（環(huán)境，感受器，感覺(jué)登記，短時(shí)記憶，長(zhǎng)時(shí)記憶，編碼，長(zhǎng)時(shí)記憶，長(zhǎng)時(shí)記憶，反應(yīng)發(fā)生器，期望事項(xiàng)，執(zhí)行控制）17、短時(shí)記憶的容量很有限，一般只能貯存?zhèn)€左右的信息項(xiàng)目。（七）18、所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是。（用各種方式把信息組織起來(lái)）19、期望事項(xiàng)是指。執(zhí)行控制即加涅所講的，執(zhí)行控制過(guò)程決定哪些信息從感覺(jué)登記進(jìn)入短時(shí)記憶，如何進(jìn)行編碼、采用何種提取策略等。（學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。認(rèn)知策略）20、學(xué)習(xí)的信息加工模式說(shuō)明，學(xué)習(xí)是之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過(guò)程是由一系列事件構(gòu)成的。（學(xué)生與環(huán)境）第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論1、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成SR聯(lián)結(jié)，而是；學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是；有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴(lài)于他和，學(xué)習(xí)受所引導(dǎo)，而不是受所支配。（主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)。通過(guò)頓悟與理解獲得期待。原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、當(dāng)前的刺激情境，主體的預(yù)期、習(xí)慣）2、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論有：，。（苛勒的完形頓悟說(shuō)，布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論，奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論）3、完形頓悟說(shuō)的基本內(nèi)容：，。（學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形）4、完形頓悟?qū)W說(shuō)作為最早的一個(gè)學(xué)習(xí)理論，肯定了主體的，強(qiáng)調(diào)具有一種組織的功能，把學(xué)習(xí)視為的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用，這對(duì)反對(duì)當(dāng)時(shí)行為主義學(xué)習(xí)論的機(jī)械性和片面性具有重要意義。但苛勒的頓悟?qū)W習(xí)與桑代克的嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)并不是互相排斥和絕對(duì)對(duì)立的。往往是的前奏，則是練習(xí)到某種程度時(shí)出現(xiàn)的結(jié)果。（認(rèn)知性，能動(dòng)作用，心理，個(gè)體主動(dòng)構(gòu)造完形，嘗試錯(cuò)誤，頓悟，頓悟）5、布魯納是美國(guó)著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他的理論常被稱(chēng)為或。（發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)論，認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)）6、認(rèn)知結(jié)構(gòu)論的學(xué)習(xí)觀：，。（學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程）7、認(rèn)知結(jié)構(gòu)論的教學(xué)觀：，。（教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則）8、布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)任何一門(mén)學(xué)科的最終目的是。（建構(gòu)學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)）9、布魯納把放在設(shè)計(jì)課程和編寫(xiě)教材的中心地位，成為教學(xué)的中心。（學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)）10、所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指。（學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法）11、學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則有：，。（動(dòng)機(jī)原則，結(jié)構(gòu)原則，程序原則，強(qiáng)化原則）12、學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，即（即）、（即）和（即）。（好奇內(nèi)驅(qū)力，求知欲，勝任內(nèi)驅(qū)力，成功的欲望，互惠內(nèi)驅(qū)力，人與人之間和睦共處的需要）13、任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用、和三種表象形式來(lái)呈現(xiàn)。（動(dòng)作、圖像、符號(hào)）14、美國(guó)著名認(rèn)知教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為與，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為與，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是。（接受學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；機(jī)械學(xué)習(xí)，意義學(xué)習(xí)；有意義的接受學(xué)習(xí)）15、所謂意義學(xué)習(xí)，。（奧蘇伯爾認(rèn)為就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系）16、意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受的影響，也受的影響。上述條件缺一不可，否則就不能構(gòu)成有意義的學(xué)習(xí)。（學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件），學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條件）17、意義學(xué)習(xí)的目的，就是使符號(hào)代表的新知識(shí)獲得。（心理意義）18、接受學(xué)習(xí)是。（在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)）19、接受學(xué)習(xí)也是概念同化過(guò)程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。奧蘇伯爾認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)適合于的人。（年齡較大、有較豐富的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)）20、奧蘇伯爾認(rèn)為，影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是。為此，他提出了“”的教學(xué)策略。（認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性，先行組織者）21、所謂“先行組織者”，是。（先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。）22、是學(xué)習(xí)者掌握人類(lèi)文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)的主要途徑。（接受學(xué)習(xí)）23、是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)革命，是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。（建構(gòu)主義）24、行為主義的基本主張：（1）。（2）。（3）。（客觀主義分析人類(lèi)行為的關(guān)鍵是對(duì)外部事件的考察。環(huán)境主義環(huán)境是決定人類(lèi)行為的最重要因素。強(qiáng)化人們行動(dòng)的結(jié)果影響著后繼的行為。）25、當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)：（1）知識(shí)觀：。（2）學(xué)習(xí)觀：。（3）學(xué)生觀：。（1）建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案。相反，它會(huì)隨著人類(lèi)的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。（2）學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。（3）建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。）第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述1、所謂動(dòng)機(jī)，是指。（引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。它一般有三種功能：激活功能，指向功能，強(qiáng)化功能。）2、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指。（激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。）3、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是和，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。（學(xué)習(xí)需要，學(xué)習(xí)期待）4、學(xué)習(xí)需要是指。（個(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它包括學(xué)習(xí)的興趣、愛(ài)好和學(xué)習(xí)的信念等。學(xué)習(xí)需要也稱(chēng)為學(xué)習(xí)驅(qū)力。）5、奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即、和。自我提高和交往的內(nèi)驅(qū)力都是一種的學(xué)習(xí)需要，屬于。（認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬的內(nèi)驅(qū)力，間接，外部動(dòng)機(jī)）6、認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是。（一種要求理解事物、掌握知識(shí)，系統(tǒng)地闡述并解決問(wèn)題的需要。）7、自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指。（個(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。）8、附屬的內(nèi)驅(qū)力是指。（個(gè)體為了獲得長(zhǎng)者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來(lái)的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。）9、在兒童早期，內(nèi)驅(qū)力最為突出；到兒童后期和少年期，就成為一個(gè)強(qiáng)有力的動(dòng)機(jī)因素；到了青年期，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)。（附屬，贏得同伴的贊許，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力）10、學(xué)習(xí)期待是。（個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì)。學(xué)習(xí)期待就是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個(gè)體頭腦中的反映。）11、誘因是指。（能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。凡是使個(gè)體產(chǎn)生積極的行為，即趨向或接近某一目標(biāo)的刺激物稱(chēng)為積極誘因。反之，消極誘因可產(chǎn)生負(fù)性行為，即離開(kāi)或回避某一目標(biāo)。）12、是靜態(tài)的，是動(dòng)態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換成目標(biāo)。所以，學(xué)習(xí)期待就其作用來(lái)說(shuō)就是學(xué)習(xí)的。（學(xué)習(xí)期待，誘因，誘因）13、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類(lèi)：（1）根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義，可分為與的動(dòng)機(jī)。（2）根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系，可分為和。（3）根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源，可分為和。（高尚的、低級(jí)的，近景的直接性動(dòng)機(jī)、遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)，內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)）14、高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是，學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)同國(guó)家和社會(huì)的利益聯(lián)系在一起。低級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)只來(lái)源于自己眼前的利益。（利他主義，利己的、自我中心的）15、是與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接相聯(lián)的，來(lái)源于對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣。是與學(xué)習(xí)的社會(huì)意義和個(gè)人的前途相聯(lián)的。（近景的直接性動(dòng)機(jī)，遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)）16、是指由個(gè)體內(nèi)在的需要引起的動(dòng)機(jī)。是指?jìng)€(gè)體由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)。（內(nèi)部動(dòng)機(jī)，外部動(dòng)機(jī)）17、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以為中介，而學(xué)習(xí)行為又不單純只受的影響，它還要受一系列主客觀的因素的制約。是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的惟一條件。（學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)）第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論有：，。（強(qiáng)化理論，需要層次理論，成就動(dòng)機(jī)理論，成敗歸因理論，自我效能感理論）2、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論是由學(xué)習(xí)理論家提出來(lái)的。一般說(shuō)來(lái) ，起著增進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用，一般起著削弱學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用，但有時(shí)也可使一個(gè)人在失敗中重新振作起來(lái)。（行為主義，強(qiáng)化，懲罰）3、需要層次理論是心理學(xué)理論在動(dòng)機(jī)領(lǐng)域中的體現(xiàn)，美國(guó)心理學(xué)家是這一理論的提出者和代表人物。馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，由低到高排列依次是：，。是最基本的需要，是最高級(jí)的需要，包括、和。（人本主義，馬斯洛，生理的需要、安全的需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要，生理需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要，認(rèn)知、審美、創(chuàng)造的需要）4、是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。是人類(lèi)所獨(dú)有的，它是后天獲得的具有社會(huì)意義的動(dòng)機(jī)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，是一種主要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（成就動(dòng)機(jī)，成就動(dòng)機(jī)，成就動(dòng)機(jī)）5、成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物是，他認(rèn)為，個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可分成兩類(lèi)：一是，一是。，即人們追求成功和由成功帶來(lái)的積極情感的傾向性；，即人們避免失敗和由失敗帶來(lái)的消極情感的傾向性。（阿特金森，力求成功的動(dòng)機(jī)，避免失敗的動(dòng)機(jī)，力求成功的動(dòng)機(jī)，避免失敗的動(dòng)機(jī)）6、美國(guó)心理學(xué)家維納對(duì)行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個(gè)維度：，。又把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素：、。（內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境）7、自我效能感指。（人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。）8、自我效能感理論是由最早提出，他在動(dòng)機(jī)理論中指出，人的行為受行為的與的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說(shuō)的強(qiáng)化，并把強(qiáng)化分為三種：一是，即通過(guò)外部因素對(duì)學(xué)習(xí)行為予以強(qiáng)化；二是，即通過(guò)一定的榜樣來(lái)強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向；三是，即學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我監(jiān)督，來(lái)強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。在人們獲得了相應(yīng)的知識(shí)、技能后，就成為學(xué)習(xí)行為的決定因素。班杜拉研究指出，影響自我效能感形成的最主要因素是。（班杜拉，結(jié)果因素、先行因素，直接強(qiáng)化、替代性強(qiáng)化、自我強(qiáng)化，自我效能感，個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)）第三節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)：（1）；（2）。（利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)） 2、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)：（1）；（2）；（3）；（4）。（創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)；根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平；充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲；正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力）3、所謂問(wèn)題情境，指的是。（具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。）4、美國(guó)心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。最佳的動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平；任務(wù)難度中等，最佳動(dòng)機(jī)激起水平也；任務(wù)越困難，最佳激起水平。這便是有名的定律（簡(jiǎn)稱(chēng)）。（中等程度，較高，適中，越低，耶克斯多德森，倒“U”曲線）第五章學(xué)習(xí)的遷移第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移概述1、學(xué)習(xí)遷移是指。（學(xué)習(xí)遷移也稱(chēng)訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。遷移廣泛存在于各種知識(shí)、技能、行為規(guī)范與態(tài)度的學(xué)習(xí)中。）2、遷移的種類(lèi)：（1）根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的影響效果不同分為：；（2）根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平分為：；（3）根據(jù)遷移內(nèi)容的不同分為：；（4）根據(jù)遷移過(guò)程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同分為：。（正遷移與負(fù)遷移，水平遷移與垂直遷移，一般遷移與具體遷移，同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移）3、指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。如閱讀技能的掌握有助于寫(xiě)作技能的形成。指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。如m(ab)=mamb錯(cuò)誤地影響到lg(ab)=lgalgb。（正遷移，負(fù)遷移）4、水平遷移也稱(chēng)，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。如化學(xué)中鋰、鈉、鉀等金屬元素之間的概念相互影響。垂直遷移又稱(chēng)，指處于不同概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。垂直遷移表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是的遷移，二是的遷移。如數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中由數(shù)字運(yùn)算到字母運(yùn)算的轉(zhuǎn)化中即包含著自下而上的遷移，如一般平行四邊形有關(guān)內(nèi)容的掌握影響著菱形的學(xué)習(xí)，即包含著自上而下的遷移。（橫向遷移，縱向遷移，自下而上，自上而下）5、也稱(chēng)普通遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。如數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中形成的認(rèn)真審題態(tài)度與方法影響到化學(xué)、物理學(xué)習(xí)中去。也稱(chēng)特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過(guò)某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。如學(xué)完eye后，再學(xué)習(xí)eyeball時(shí)，即可產(chǎn)生特殊遷移。（一般遷移，具體遷移）6、是指不改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類(lèi)事物中去。如舉一反三、聞一知十等都屬同化性遷移。指將原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于新情境中時(shí)，需調(diào)整原有的經(jīng)驗(yàn)或?qū)π屡f經(jīng)驗(yàn)加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗(yàn)的更高一級(jí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。指重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。（同化性遷移，順應(yīng)性遷移，重組性遷移）7、遷移的作用：（1）；（2）；（3）。（遷移對(duì)于提高解決問(wèn)題的能力具有直接的促進(jìn)作用。遷移是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。）第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移的基本理論1、早期的遷移理論包括、與等。（形式訓(xùn)練說(shuō)、相同要素說(shuō)、經(jīng)驗(yàn)類(lèi)化說(shuō)、關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)）2、形式訓(xùn)練說(shuō)認(rèn)為，遷移是的、的。共同要素說(shuō)認(rèn)為，遷移是的、是，需要有共同的要素。（無(wú)條件、自動(dòng)發(fā)生，非常具體、有條件）3、現(xiàn)代遷移理論：美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾曾提出遷移理論，認(rèn)為任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行的，有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移。后繼者進(jìn)行了更為深入的探討，具體表現(xiàn)在：第一種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)在遷移中的作用，但對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的解釋各不相同。第二種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)對(duì)遷移的影響。（認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)，外界環(huán)境與主體的相互作用）第三節(jié)遷移與教學(xué)1、影響遷移的主要因素有：，。（相似性，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)）2、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)遷移的影響主要表現(xiàn)在：（1）；（2）；（3）。（學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識(shí)，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對(duì)遷移到至關(guān)重要的作用。學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略以及對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略，也影響著遷移的產(chǎn)生。）3、心向與定勢(shì)常常是指的同一種現(xiàn)象，即。定勢(shì)對(duì)遷移的影響表現(xiàn)為兩種：和。定勢(shì)既可以成為積極的的心理背景，也可成為的心理背景，或者成為阻礙遷移產(chǎn)生的的心理背景。（先于一定的活動(dòng)而又指向該活動(dòng)的一種動(dòng)力準(zhǔn)備狀態(tài)。促進(jìn)、阻礙。正遷移、負(fù)遷移、潛在的）4、促進(jìn)遷移的教學(xué)：，。（精選教材，合理編排教學(xué)內(nèi)容，合理安排教學(xué)程序，教授學(xué)習(xí)策略、提高遷移意識(shí)性）5、布魯納認(rèn)為所掌握的內(nèi)容、，則對(duì)新情況、新問(wèn)題的適應(yīng)性就越廣，也就能產(chǎn)生廣泛的遷移。（越基本、越概括）6、從遷移的角度看，合理編排的標(biāo)準(zhǔn)就是使教材達(dá)到、。（結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化）7、合理編排的教學(xué)內(nèi)容是通過(guò)合理的得以體現(xiàn)、實(shí)施的，是使有效的教材發(fā)揮功效的最直接的環(huán)節(jié)。（教學(xué)程序，教學(xué)程序）第六章知識(shí)的學(xué)習(xí)第一節(jié)知識(shí)學(xué)習(xí)概述1、知識(shí)。（根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，知識(shí)就是個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。）2、知識(shí)的類(lèi)型：（1）根據(jù)反映活動(dòng)的深度不同，知識(shí)可分為和。（2）根據(jù)反映活動(dòng)的形式不同，知識(shí)可分為和。（感性知識(shí)、理性知識(shí)，陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)）3、所謂感性知識(shí)是。所謂理性知識(shí)是。（對(duì)活動(dòng)的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。反映的是活動(dòng)的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。）4、感知是。表象是。概念是。命題是。（感知是人腦對(duì)當(dāng)前所從事的活動(dòng)的對(duì)象的反映。表象是人腦對(duì)從前感知過(guò)但當(dāng)時(shí)不在眼前的活動(dòng)的反映。概念反映的是活動(dòng)的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。命題是我們通常所說(shuō)的規(guī)則、原理、原則，它表示的是概念之間的關(guān)系，反映的是不同對(duì)象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。）5、陳述性知識(shí)。程序性知識(shí)。（陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人能用言語(yǔ)進(jìn)行直接陳述的知識(shí)。這類(lèi)知識(shí)主要用來(lái)回答事物是什么、為什么和怎么樣的問(wèn)題，可用來(lái)區(qū)別和辨別事物。目前學(xué)校教學(xué)傳授的主要是這類(lèi)知識(shí)。程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí)，是個(gè)體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。它主要用來(lái)解決做什么和怎么做的問(wèn)題。）6、加涅認(rèn)為，程序性知識(shí)包括和兩個(gè)亞類(lèi)。心智技能是。認(rèn)知策略是。（心智技能，認(rèn)知策略。運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的程序性知識(shí)，主要用來(lái)加工外在的信息。運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)，主要用來(lái)調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動(dòng)。）7、知識(shí)學(xué)習(xí)的類(lèi)型：（1）根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識(shí)學(xué)習(xí)可分為、和。（2）根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識(shí)的學(xué)習(xí)可分為、和。（符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)；下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)）8、指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么。符號(hào)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是，符號(hào)學(xué)習(xí)還包括。（符號(hào)學(xué)習(xí)，詞匯學(xué)習(xí)，事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí)）9、指掌握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是掌握同類(lèi)事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。（概念學(xué)習(xí)）10、指學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。命題學(xué)習(xí)必須以和為基礎(chǔ)，這是一種更加復(fù)雜的學(xué)習(xí)。（命題學(xué)習(xí)，符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)）11、又稱(chēng)類(lèi)屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過(guò)程。下位學(xué)習(xí)包括兩種形式：和。如學(xué)生已有“哺乳動(dòng)物”的觀念，學(xué)習(xí)“鯨”這種動(dòng)物，就可通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)進(jìn)行。如學(xué)生原來(lái)認(rèn)為“教學(xué)心理”就是研究知識(shí)掌握和技能形成的，現(xiàn)在要認(rèn)識(shí)“認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)”也是教學(xué)心理研究的內(nèi)容之一，就是學(xué)習(xí)。（下位學(xué)習(xí)，派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)、相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)，派生類(lèi)屬，相關(guān)類(lèi)屬）12、也叫總括學(xué)習(xí)，即通過(guò)綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。如學(xué)過(guò)正方體、長(zhǎng)方體、攔河壩等形體的體積計(jì)算公式，學(xué)習(xí)一般柱體的體積計(jì)算公式（V=SH），就屬于上位學(xué)習(xí)。是在新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類(lèi)屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。如學(xué)習(xí)質(zhì)量與能量、熱與體積、遺傳結(jié)構(gòu)與變異、需求與價(jià)格等概念之間的關(guān)系就屬于并列結(jié)合學(xué)習(xí)。（上位學(xué)習(xí)，并列結(jié)合學(xué)習(xí)）13、知識(shí)學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)在加工過(guò)程，這一過(guò)程包括、和三個(gè)階段。在這三個(gè)階段中，應(yīng)解決的主要心理問(wèn)題分別是、和。通過(guò)，學(xué)生運(yùn)用自己已有的知識(shí)理解新知識(shí)；在階段，通過(guò)記憶使新知識(shí)得到鞏固；最后，通過(guò)使知識(shí)產(chǎn)生廣泛的遷移。（知識(shí)獲得、知識(shí)保持、知識(shí)的提取，知識(shí)的同化、保持、應(yīng)用，同化、保持、應(yīng)用）14、知識(shí)學(xué)習(xí)的作用：（1）；（2）；（3）。（知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一。知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。知識(shí)學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。）15、和是個(gè)體創(chuàng)造性的兩個(gè)主要標(biāo)志，通過(guò)