幼兒園班級制度化生活書評北京市第二幼兒園 馮芃鄭三元前輩所寫的幼兒園班級制度化生活這本書，剛開始看的時候，我并沒有太大感觸，但隨著往后看的越多，我越來越同意書中的觀點，也與之產(chǎn)生了共鳴。因此，我不得不承認(rèn)這真的是一本好書！本書在論述的過程中，跳出了整體或宏觀的考察，轉(zhuǎn)而是從幼兒園教育生活中攝取一個方面，進行“放大”，采用質(zhì)性與量化相結(jié)合的方法，具體而深入地對其中的隱形課程問題展開的研究。在闡述我的想法之前，有幾個概念需要我們弄清楚。首先，什么是幼兒園班級生活？幼兒園班級生活具有以下幾個較為明顯的特征，分別是班級生活群體性、班級生活組織性和班級生活制度化。第二，什么是幼兒園班級制度化生活？即是指幼兒園根據(jù)幼兒教育目標(biāo)，在有意或無意中予幼兒生活以“制度化”的影響的過程。簡言之，就是使幼兒生活在一個制度化的“社會”班級中，使其養(yǎng)成相應(yīng)的組織意識、規(guī)范意識，并約束自己的行為，與群體生活要求的社會角色規(guī)范保持一致，包括生活制度和常規(guī)。它具有重復(fù)性、規(guī)律性、規(guī)范性和強制性的特點。第三，什么是隱形課程？即幼兒園生活中所滲透的、對兒童發(fā)展發(fā)生影響的態(tài)度、價值觀、情感、信仰、規(guī)范、思維方式等，是那些正在對兒童發(fā)生潛在或現(xiàn)實影響的教育事實，又可以指兒童潛移默化地習(xí)得與此相關(guān)的經(jīng)驗。那我們?yōu)槭裁匆芯坑變簣@班級制度化生活這個問題呢？我認(rèn)為“幼兒園班級制度化生活中的隱形課程”這個主題對于學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)W者甚至是一線教師來說，都是一個不得忽視的話題，它直接關(guān)系到我們對待幼兒的態(tài)度及方式方法。幼兒園班級制度化生活是幼兒社會化的重要途徑，幼兒所經(jīng)歷的制度化生活，只是其整個人生制度化的“雛形”。制度化的生活有很多好處，如有利于幼兒園的保教工作，能夠保障幼兒生活環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)換及各種活動的調(diào)節(jié)，有利于幼兒的身心發(fā)展，能有效地培養(yǎng)幼兒良好的行為習(xí)慣及品質(zhì)的養(yǎng)成，另外，還可以幫助幼兒適應(yīng)幼兒園環(huán)境，學(xué)習(xí)在集體中生活，維持班級活動的秩序等等。而很多幼教工作者卻只看到了制度化生活可以達到的目的，卻并未考慮這種制度化的生活隱含著怎樣的態(tài)度和價值觀，其中的價值是否合理，是怎樣作用于幼兒的，幼兒在其中實際上學(xué)到了什么，這些是否都是有利于幼兒本身的，也很少關(guān)心所謂的“制度”應(yīng)該由誰來制定的問題等等。而這些都是與幼兒教育息息相關(guān)的，因此，幼兒園班級制度化生活這個問題很重要。本書中作者主要考察了以下問題：班級制度化生活的價值觀、本來面目、呈現(xiàn)方式及意義，幼兒實際學(xué)到了什么，班級制度化生活給我們的啟示及展望。本書中作者做了一項關(guān)于中美兩所幼教機構(gòu)一日生活安排的對比研究，結(jié)果表明中國幼兒園中每天大部分活動都是由教師指定，兒童根據(jù)自己的意愿選擇活動的機會很少；大多數(shù)情況下，全班兒童都是按教師的統(tǒng)一要求和指導(dǎo)做同一件事；教師過多地干預(yù)了兒童的活動，較少作為兒童活動的參謀和助手平等地參與到兒童的活動中。這不僅僅是該所幼兒園的問題，也是中國大部分幼兒園所存在的問題，而造成這一現(xiàn)象的深入原因是什么呢？這也就是實行制度化生活的結(jié)果。首先，大多數(shù)幼兒園園領(lǐng)導(dǎo)會制定幼兒園班級生活制度，即作息時間表，使本來無拘無束的幼兒需要按照成人的意愿生活，變得制度化。生活制度的監(jiān)督者主要是園領(lǐng)導(dǎo)和教師，而作為主體的幼兒則是生活制度的執(zhí)行者，很少充當(dāng)監(jiān)督者的角色，這就使得生活制度對幼兒具有明顯的強制性。其次，教師對幼兒的自由活動缺乏足夠的重視，而更加重視集體活動，為集體活動所花的時間相對更多。再次，就是集合問題，教師一旦覺得有需要告知或告誡全班幼兒的事情，就會將所有幼兒集合起來，而并不去管幼兒當(dāng)時正在干什么，這也是教師權(quán)力的象征。然后，就是排隊問題，在幼兒園無論是洗手、上廁所、吃飯、戶外活動等等都需要幼兒排隊。有的時候教師還會利用音樂，它是教師在組織過程中指令性話語的延伸，幼兒聽到什么音樂就會對應(yīng)地做什么事情，真是有些滑稽！最后，就是時空界限，教師會要求幼兒到什么時間干什么，在什么活動區(qū)角干什么等等。由此可以看出，在班級制度化生活中，幼兒作為集體被組織者中的一員，他們自然真實的自我被管理的目的和手段所遮蔽，他們幾乎無權(quán)決定自己的生活內(nèi)容，而只能聽命于成人。他們總是在問老師這個怎么做、那個怎么做，卻始終不敢去自己嘗試。在弘揚集體性的生活組織中，幼兒個人的需要、興趣與愿望被制度化的生活管制起來，進而被一種生活方式所代替，幼兒真正的個性被或多或少地抽離了出去。制度化生活所教給幼兒的是幼兒集體觀念、成人的權(quán)威意識、成人的價值觀與生活標(biāo)準(zhǔn)，幼兒在適應(yīng)這種制度化生活的過程中，學(xué)會的只是時間觀念、服從與依賴、忍讓與沉默以及迎合、偽裝和抗拒等，導(dǎo)致的只是教師和幼兒之間更加地疏遠(yuǎn)，這也就是制度化生活的本來面目。而這種方式確是不尊重幼兒的，幼兒在這種靜止的思維模式熏陶下，會形成一種封閉的思維定勢，這種思維定勢是與現(xiàn)代社會所要求的開拓、務(wù)實、求異、求新的文化精神相悖的。這些正是被規(guī)范角色行為、防止幼兒犯錯、教師工作便利目的等所謂的班級制度化生活的好處所掩蓋住了。 我認(rèn)為西方文化弘揚主我，中國文化回避主我的教育方式都是不可取的，應(yīng)該將二者結(jié)合起來，準(zhǔn)確把握好這個度。那我們能怎么辦呢？首先，應(yīng)該給予兒童文化權(quán)力。兒童享有文化適應(yīng)的權(quán)利，也承擔(dān)著相應(yīng)的義務(wù)，但兒童作為適應(yīng)的主體，有權(quán)決定他想學(xué)什么、怎么學(xué)及學(xué)得如何等問題。同時，兒童不能肆意妄為，成人有幫助兒童抉擇的義務(wù)。其次，應(yīng)該正確認(rèn)識師幼關(guān)系。代溝的消除不是依靠規(guī)則、制度或權(quán)力控制就能做到的，教師應(yīng)該與幼兒平等對話，消除權(quán)力控制，對話者才能夠展現(xiàn)真實的自我，雙方才能彼此進入對方的世界，深入理解對方。同時，教育應(yīng)該是主體間（教師和幼兒）共同建構(gòu)的，教學(xué)應(yīng)該是主體主動建構(gòu)知識的過程，而并非教與學(xué)的關(guān)系。這樣，才能更好地發(fā)展師幼的積極性、主動性與創(chuàng)造性，師幼之間才會實現(xiàn)人格平等、尊重、關(guān)懷、真誠互動和密切合作等。再次，應(yīng)該減少不必要的規(guī)則羈絆。過多過細(xì)的規(guī)則要求，在使班級生活變得有秩序的同時，也使班級生活變得程式化，失去了兒童生活中的童趣和天真。我們應(yīng)該相信幼兒，給予幼兒一定的自由，自由是責(zé)任的邏輯起點，責(zé)任是自由的義務(wù)性制約，給予幼兒自由，就是讓他學(xué)會承擔(dān)一定的責(zé)任，使其養(yǎng)成責(zé)任意識。同時，自我責(zé)任意識是自律的基礎(chǔ)，只有幼兒學(xué)會自律，才能使自己對社會有益。而養(yǎng)成自我意識的條件同樣是幼兒獨立、自主、自由的活動。另外，兒童是在活動中產(chǎn)生對規(guī)則的需求，并且是在活動中建構(gòu)規(guī)則的，幼兒的自制力來源于他對活動的全身心投入，所以要保證幼兒自發(fā)性的活動。然后，應(yīng)該考慮誰來制定制度和常規(guī)。制度和常規(guī)應(yīng)該是兒童真正自覺需要的，這樣他們才不會在老師面前表現(xiàn)得好，背后卻表現(xiàn)出另一面來。最后，應(yīng)該減輕教師任務(wù)。教師除了計劃、組織并指導(dǎo)幼兒的各項活動外，還要忙著各種瑣碎的事情，事事要替幼兒想到，有些甚至要為幼兒做到。同時，為了管理起來方便，需要集體教育。但老師面對3、40個孩子很難兼顧關(guān)愛每一個孩子，做到理解接納，于是不難理解因材施教難的原因了。理想的幼兒園教育應(yīng)該是7、8個孩子的作坊式，這樣老師臉上的笑容會更多，也會兼顧到每一個幼兒。因此，總的來說，應(yīng)