經(jīng)典詩(shī)詞，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的瑰寶，其精煉的語(yǔ)言、深邃的意境、博大的情懷，對(duì)涵養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)、提升語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，具有不可替代的作用。五年級(jí)的學(xué)生，已具備一定的識(shí)字量和初步的閱讀理解能力，正處于從具象思維向抽象思維過(guò)渡的關(guān)鍵時(shí)期。在這一階段進(jìn)行經(jīng)典詩(shī)詞教學(xué)，既要夯實(shí)基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確理解字詞含義，又要啟發(fā)思考，引領(lǐng)學(xué)生感受詩(shī)詞之美，更要潛移默化地滲透文化傳承的意識(shí)?；仡櫧诘慕虒W(xué)實(shí)踐，感觸良多，亦有不少值得深思與改進(jìn)之處。一、關(guān)于“詩(shī)心”的喚醒與“詩(shī)意”的涵泳詩(shī)詞教學(xué)的核心在于引導(dǎo)學(xué)生感受其內(nèi)在的“詩(shī)意”，喚醒他們潛在的“詩(shī)心”。過(guò)往教學(xué)中，有時(shí)會(huì)不自覺(jué)地陷入“串講分析”的窠臼，逐字逐句解釋詞義、疏通句意，看似落實(shí)了知識(shí)點(diǎn)，卻可能將一首靈動(dòng)的詩(shī)歌拆解成了枯燥的文字碎片。學(xué)生雖能背誦，卻未必能真正領(lǐng)會(huì)其中的韻味與情感。反思后，我嘗試調(diào)整教學(xué)重心。課前，會(huì)更注重情境的鋪墊，或講述詩(shī)人的生平故事，或描繪詩(shī)歌的創(chuàng)作背景，力求將學(xué)生引入特定的歷史文化氛圍中。例如，在教學(xué)《秋思》一詩(shī)時(shí)，我沒(méi)有急于解釋“洛陽(yáng)城里見(jiàn)秋風(fēng)”的字面意思，而是先引導(dǎo)學(xué)生想象秋風(fēng)乍起時(shí)的景象，回憶自己是否有過(guò)因秋風(fēng)而觸動(dòng)愁緒的時(shí)刻，再結(jié)合張籍客居他鄉(xiāng)的背景，讓學(xué)生初步感知那份思鄉(xiāng)的切膚之痛。課堂上，我更加強(qiáng)調(diào)“讀”的重要性——范讀時(shí)力求聲情并茂，引導(dǎo)學(xué)生感受節(jié)奏與韻律；自由讀時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生讀出自己的理解與感悟；分組讀、賽讀等形式則旨在激發(fā)學(xué)生的朗讀興趣。通過(guò)反復(fù)吟詠，學(xué)生在聲韻中自然走近詩(shī)人，與詩(shī)歌的情感產(chǎn)生共鳴。然而，如何在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，讓學(xué)生既能“入乎其內(nèi)”，沉浸于詩(shī)歌的意境，又能“出乎其外”，對(duì)詩(shī)歌的藝術(shù)手法有所體認(rèn)，仍是我需要持續(xù)探索的課題。有時(shí)，學(xué)生的感悟是零散而感性的，如何巧妙地加以引導(dǎo)，將其梳理、提升，使其對(duì)詩(shī)歌的理解更加系統(tǒng)和深入，而非停留在表面的“我覺(jué)得很美”，這需要教師具備更高超的點(diǎn)撥藝術(shù)。二、關(guān)于“言”與“意”的平衡與轉(zhuǎn)化詩(shī)詞的語(yǔ)言是高度凝練的藝術(shù)，一字一詞皆有深意。教學(xué)中，對(duì)關(guān)鍵字詞的理解是基礎(chǔ)，但若過(guò)分拘泥于“言”的落實(shí)，逐字逐句地“翻譯”，則又會(huì)失卻詩(shī)詞的整體美感與含蓄之妙。如何在“言”的準(zhǔn)確理解與“意”的整體把握之間找到平衡點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)二者的有效轉(zhuǎn)化，是詩(shī)詞教學(xué)的難點(diǎn)。我曾嘗試在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生抓住“詩(shī)眼”或關(guān)鍵意象進(jìn)行品析。如《山居秋暝》中的“空”字，不僅僅是指山中環(huán)境的空曠，更蘊(yùn)含著詩(shī)人心境的寧?kù)o與超脫。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文，結(jié)合詩(shī)人王維的生平與詩(shī)歌風(fēng)格，學(xué)生對(duì)“空”字的理解便不再停留在表面。但有時(shí)，為了追求對(duì)某些字詞的“深挖”，可能會(huì)占用過(guò)多時(shí)間，導(dǎo)致對(duì)詩(shī)歌整體意境的感知有所削弱。此外，對(duì)于一些典故或具有特定文化內(nèi)涵的詞語(yǔ)，如何用五年級(jí)學(xué)生能夠理解的方式進(jìn)行闡釋?zhuān)彩墙虒W(xué)中的一大挑戰(zhàn)。直接的灌輸往往效果不佳，若能將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于接受的故事、情境或生活體驗(yàn)，則能起到事半功倍的效果。例如，在解釋“汗青”代指史冊(cè)時(shí)，簡(jiǎn)要介紹古代竹簡(jiǎn)的制作過(guò)程，學(xué)生便能豁然開(kāi)朗。這提醒我，教師自身的文化積淀至關(guān)重要，唯有自己先對(duì)詩(shī)詞有深刻的理解，才能將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于吸收的養(yǎng)分。三、關(guān)于“情”與“理”的融合與升華優(yōu)秀的詩(shī)詞往往是“情”與“理”的統(tǒng)一，既有真摯的情感抒發(fā)，也不乏人生哲理的啟迪。五年級(jí)學(xué)生正處于情感發(fā)展的關(guān)鍵期，對(duì)情感的體驗(yàn)較為敏感，但對(duì)抽象哲理的理解則相對(duì)薄弱。教學(xué)中，如何引導(dǎo)學(xué)生在感受詩(shī)歌情感的基礎(chǔ)上，初步領(lǐng)悟其中蘊(yùn)含的道理，實(shí)現(xiàn)“情”與“理”的融合與升華，是提升教學(xué)深度的關(guān)鍵。在教學(xué)《題西林壁》時(shí)，學(xué)生通過(guò)描繪廬山不同角度的景象，很容易理解“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”所展現(xiàn)的視覺(jué)差異。但要理解“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”所蘊(yùn)含的哲理，則需要教師的巧妙引導(dǎo)。我嘗試讓學(xué)生聯(lián)系自身生活經(jīng)驗(yàn)，談?wù)勈欠裼羞^(guò)“當(dāng)局者迷，旁觀者清”的經(jīng)歷。通過(guò)生活實(shí)例的遷移，學(xué)生對(duì)詩(shī)句哲理的理解便不再空洞。然而，哲理的滲透應(yīng)是“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的，切忌生硬說(shuō)教。若學(xué)生暫時(shí)無(wú)法完全理解深層哲理，也不必強(qiáng)求，可留待日后生活閱歷增長(zhǎng)后再慢慢回味。詩(shī)詞教學(xué)的首要任務(wù)是播下一顆美的種子，情感的共鳴遠(yuǎn)比生硬的道理灌輸更為重要。四、關(guān)于“傳承”與“創(chuàng)新”的思考與實(shí)踐經(jīng)典詩(shī)詞的教學(xué)，不僅僅是知識(shí)的傳遞，更是文化的傳承。如何讓古老的詩(shī)詞在現(xiàn)代課堂上煥發(fā)出新的生機(jī)，激發(fā)學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的熱愛(ài)，并引導(dǎo)他們將所學(xué)運(yùn)用于現(xiàn)代生活，是時(shí)代賦予我們的使命。在教學(xué)中，我嘗試引入一些拓展活動(dòng)，如鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行詩(shī)詞改寫(xiě)、仿寫(xiě)，或?yàn)樵?shī)詞配畫(huà)、創(chuàng)作小詩(shī)等。這些活動(dòng)在一定程度上激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)作熱情，也讓他們對(duì)詩(shī)詞的形式美有了更深的體會(huì)。例如，學(xué)完《望天門(mén)山》后，有學(xué)生嘗試用現(xiàn)代詩(shī)的形式再現(xiàn)詩(shī)中的壯麗景色，雖略顯稚嫩，卻充滿(mǎn)了童真與創(chuàng)意。此外，結(jié)合節(jié)日或時(shí)令進(jìn)行專(zhuān)題詩(shī)詞學(xué)習(xí)，如中秋詠月、重陽(yáng)思親等，也能讓學(xué)生感受到詩(shī)詞與生活的緊密聯(lián)系。但在“創(chuàng)新”的同時(shí)，我們更不能丟掉“傳承”的根本。對(duì)詩(shī)詞的準(zhǔn)確理解、對(duì)傳統(tǒng)文化常識(shí)的掌握，仍是教學(xué)的基石。如何將現(xiàn)代教育技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)方法有機(jī)結(jié)合，如何在拓展延伸中把握好“度”，避免喧賓奪主，這些都需要我們?cè)趯?shí)踐中不斷摸索與調(diào)整?？偠灾迥昙?jí)經(jīng)典詩(shī)詞教學(xué)，是一項(xiàng)細(xì)致而富有挑戰(zhàn)性的工作。它要求教師自身具備深厚的文化底蘊(yùn)和文學(xué)素養(yǎng)，同時(shí)又要深諳兒童心