-PAGE38-國外學校勞動教育實踐的發(fā)展綜述目錄TOC\o"1-3"\h\u26827國外學校勞動教育實踐的發(fā)展綜述 153881.1前蘇聯(lián)學校勞動教育的歷史與實踐 111801.2發(fā)達資本主義國家學校勞動教育的歷史與實踐 7305011.3兩種學校勞動教育實踐模式的比較與啟示 15自從馬克思全面論述教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合這一劃時代的歷史命題后，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合便成為現(xiàn)代教育中一個重要內(nèi)容，對教育思想、教育制度乃至教育教學中的各個方面產(chǎn)生了極為重要的影響，世界各國也都以不同的方式實踐著教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的思想。綜觀近現(xiàn)代教育史，無論以什么樣的名稱定義勞動教育，其都與現(xiàn)代社會、現(xiàn)代工業(yè)、現(xiàn)代教育有著緊密的內(nèi)在聯(lián)系。因此，在現(xiàn)代大工業(yè)的背景下，對各國學校勞動教育歷史與實踐進行考察，對比社會主義和資本主義兩種勞動教育模式，挖掘其勞動教育建設(shè)經(jīng)驗，有利于推進新時代學校勞動教育的發(fā)展。1.1前蘇聯(lián)學校勞動教育的歷史與實踐教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是馬列主義教育理論的重要組成部分，也是社會主義教育的基本原則之一。在前蘇聯(lián)的教育事業(yè)中，勞動教育受到高度重視，創(chuàng)建了較為豐厚的理論基礎(chǔ)，而且在實踐中也積累了可資借鑒的正、反兩方面經(jīng)驗，形成了鮮明的特色。從第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束到蘇聯(lián)解體前的20世紀80年代，為了適應(yīng)其社會政治、經(jīng)濟的發(fā)展和科學技術(shù)進步的需要，蘇聯(lián)進行了數(shù)次課程改革。普通學校勞動教育課程建設(shè)經(jīng)歷了復雜曲折的發(fā)展歷程，其間幾起幾伏，走了不少彎路，也積累了許多經(jīng)驗教訓。1952年全蘇基本上普及了七年制義務(wù)教育。1954—1956年，蘇維埃政府著手制定新的教學大綱和新課程以適應(yīng)普及十年制學校教育的需要。為了改變蘇聯(lián)普通教育脫離實際生活的現(xiàn)狀，蘇共二十大提出加強學校與生活的聯(lián)系、普及中等教育的任務(wù)，號召青年“走向生活”、“走向勞動”。王桂.當代外國教育——教育改革的浪潮與趨勢[M].北京:人民教育出版社,1995:269.1958年，蘇聯(lián)最高蘇維埃主席團頒布《關(guān)于加強學校同生活的聯(lián)系和進一步發(fā)展蘇聯(lián)國民教育制度的法律》，正式對普通教育進行全面改革。改革試圖糾正忽視勞動、教學脫離生活、純書本知識教育的偏向，促進普通學校開展勞動技術(shù)教育，從而使學校教育適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展與社會進步的需要。但是，由于客觀上缺乏必要的準備，加之主觀上操之過急等原因，1958年的教育改革經(jīng)過五年多的時間，持續(xù)到1964年并沒有取得預期的效果，反而造成了學習負擔過重、教學質(zhì)量下降，職業(yè)訓練落空等后果。20世紀六七十年代，科學技術(shù)的迅猛發(fā)展，促進了世界各國教育改革和發(fā)展，教育開始走向現(xiàn)代化之路。蘇聯(lián)面對這種新形勢、新要求，進行了教育現(xiàn)代化的改革。1964年，蘇共中央和部長會議公布了《關(guān)于改變兼施生產(chǎn)教學的、勞動的、綜合技術(shù)的、普通中學的學習期限的決議》，提出將八年制學?；A(chǔ)上的三年學習期限縮短為兩年，重新制定各學科的教學計劃，放棄職業(yè)技術(shù)訓練。1966年公布的《關(guān)于進一步改進中等普通教育學校工作的措施的決議》，要求各加盟共和國實施有科學根據(jù)的教學計劃和教學大綱等，提高學生的知識水平。70年代中期后，前蘇聯(lián)普及了中等教育，普通學校每年有大量學生畢業(yè)，而其中準備就業(yè)的人僅占畢業(yè)生總數(shù)的8%，為此，前蘇聯(lián)政府在1977年的決議中批評“學校的勞動教學、勞動教育和職業(yè)指導的安排不符合社會生活和科技進步的要求”，致使“許多畢業(yè)生在走向生活時，缺乏應(yīng)有的勞動訓練”。決議要求普通學校的工作應(yīng)堅決注重青年在物質(zhì)生產(chǎn)部門內(nèi)的勞動訓練，使學生在校期間“認真掌握一定的勞動技能”。王桂.當代外國教育——教育改革的浪潮與趨勢[M].北京:人民教育出版社,1995:269.轉(zhuǎn)引自成有信.教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合問題新探索[M].長沙:湖南教育出版社,1998:269.20世紀中期至70年代，蘇聯(lián)勞動教育課程主要體現(xiàn)在綜合技術(shù)教育的改革中。第二次世界大戰(zhàn)以后，科學技術(shù)的發(fā)展進入了一個新時代?？萍嫉难杆侔l(fā)展，給教育帶來了很大的沖擊和影響，它迫使許多國家開始尋找提高教育質(zhì)量的途徑。于是，從20世紀50年代后期開始，掀起了一次世界性的教育改革浪潮。在這一世界性的教育改革潮流中，從戰(zhàn)后第一次教育改革的50年代末及至70年代，蘇聯(lián)進行了一系列的教育改革。為了加強學校同生活的聯(lián)系，以解決當時青年升學和就業(yè)的矛盾，1958年12月24日，蘇聯(lián)最高蘇維埃主席團審議通過了《關(guān)于加強學校同生活的聯(lián)系和進一步發(fā)展蘇聯(lián)國民教育制度的法律》，它明確規(guī)定“蘇維埃學校的主要任務(wù)，是培養(yǎng)學生走向生活和參加公益勞動，進一步提高普通教育和綜合技術(shù)教育的水平，培養(yǎng)通曉科學基礎(chǔ)知識的有學識的人”。1964年至70年代中期，為了適應(yīng)改革的新需要，課程目標進行了新的調(diào)整。蘇聯(lián)小學新大綱規(guī)定勞動課時間為每周2小時，每學年70小時，主要以組織技術(shù)勞動和農(nóng)業(yè)勞動為主。而在中學，1958年勞動課成為獨立板塊，增加了課程門類和學時，延長了學習期限。1958年，勞動課成為中學課程體系一個獨立板塊，增加了課程門類和學時，延長了學習期限。八年制學校的勞動課程包括勞動教學、公益勞動、社會的生產(chǎn)實習，五至八年級增設(shè)了勞動教學和公益勞動，而且各學年末兩周還安排了社會的生產(chǎn)實習，特別是在高中階段，周課時占全部學程總的周課時數(shù)的三分之一。1964年，三年制兼施生產(chǎn)勞動教學的綜合技術(shù)普通中學改為兩年，同時編制了新的教學計劃。首先，新的教學計劃大大減少了勞動課的學時，勞動教學恢復了作為一門獨立課程而設(shè)置的必修課的地位，而且學時大幅度減少，一至十年級每周均為2個學時，占全部學程周課時總數(shù)的7%。其次，減少了必修課的課時。五至八年級均為30個周課時數(shù)，分別減少了3、4、4、4課時，九至十年級每周比原來也均減少了2個課時。新計劃所設(shè)置的選修課蘇聯(lián)教育部推薦了36門，包括帶有職業(yè)性質(zhì)的課程，如汽車修理等。表3-2蘇聯(lián)中學勞動課時變動情況（不包括生產(chǎn)實習時間）約瑟夫約瑟夫·佐季達,劉載之.蘇聯(lián)的勞動教育[J].外國教育資料,1980(02):13-19.學年五年級六年級七年級八年級九年級十年級1951/19520000001955/19562222221959/1960（赫魯曉夫改革）555512121964/1965（教育再改革）3332661967年的改革方案2222221969/19702222221977年12月決議22224420世紀70年代中期至蘇聯(lián)解體前，蘇聯(lián)社會主義建設(shè)發(fā)生翻天覆地的變化，在“把學校工作提高到一個新的質(zhì)量水平，使之與發(fā)達的社會主義社會的條件和需要相適應(yīng)”的目標要求下，蘇聯(lián)勞動教育課程體系逐步完善。20世紀80年代，蘇聯(lián)普通教育體制經(jīng)歷1984年和1989年兩次調(diào)整。其中，1984年普通教育學校主要包括四年制小學和八年制中學，1989年普通教育學校由小學（3—4年）、基礎(chǔ)學校（5年）和高中（2—3年）組成。1984年蘇共中央六月全會的決定和《改革普通教育學校和職業(yè)學校的基本方針》確定了普通教育學校勞動教育和教學的目標。小學的使命是培養(yǎng)學生對學習和工藝勞動的認真態(tài)度，培養(yǎng)對組織的愛。初中（不完全中學）應(yīng)當使學生掌握系統(tǒng)的科學基礎(chǔ)知識，形成馬克思列寧主義世界觀，向?qū)W生介紹現(xiàn)代生產(chǎn)的科學原理和主要的職業(yè)，養(yǎng)成學生獨立工作的技能和技巧。高中（完全中學）完成對青年的中等普通教育，使學生深入學習某些學科、掌握勞動技能和技巧，達到一種通用職業(yè)的入門級別，在此基礎(chǔ)上形成學生的思想道德品質(zhì)和公民素質(zhì)。在此背景下，普通教育課程以科學基礎(chǔ)知識為核心，難以包括綜合技術(shù)教育的全部內(nèi)容，尤其是有關(guān)生產(chǎn)和生產(chǎn)過程的知識及勞動技能。學校必須通過專門途徑和課程，即勞動技術(shù)教學和生產(chǎn)勞動等活動使學生獲得有關(guān)技術(shù)、工藝及生產(chǎn)組織等方面的知識和實際勞動能力。在長期的實踐活動中，前蘇聯(lián)普通學校形成了實施綜合技術(shù)教育的完整體系。其基本環(huán)節(jié)包括：勞動教學、公益勞動、課外技術(shù)創(chuàng)造活動、農(nóng)業(yè)實驗和職業(yè)指導。同時，政府采取了各種措施來改進學校的勞動教學和綜合技術(shù)教育。其一，規(guī)定統(tǒng)一的勞動課程，將勞動教學作為一門獨立的課程列入教學計劃，并分三個階段進行。1-3年級為第一階段，以組織技術(shù)勞動和農(nóng)業(yè)勞動為主，學生主要學習手工制作、植物栽培。這一階段的勞動教學即具有綜合技術(shù)教育的性質(zhì)，勞動課時間為每周2小時，每學年70小時。4-8年級為第二階段，勞動教學的內(nèi)容比第一階段復雜得多，除了與前一階段銜接的《技術(shù)勞動》、《農(nóng)業(yè)勞動》外，還增加了《服務(wù)性勞動》。城市普通學校進行技術(shù)勞動和服務(wù)性勞動訓練，農(nóng)村學校進行農(nóng)業(yè)技術(shù)勞動、農(nóng)業(yè)服務(wù)性勞動訓練。該階段的專業(yè)訓練主要通過生產(chǎn)零件、完成企業(yè)生產(chǎn)定額、栽培各種農(nóng)作物、飼養(yǎng)牲畜、使用和維修農(nóng)機具等方式，使學生掌握必要的專業(yè)技能、技巧及服務(wù)性勞動知識，了解一般生產(chǎn)原理，形成初步的職業(yè)興趣和職業(yè)意向。該階段勞動課時間仍為每學年70小時。教學在服務(wù)性勞動室、教學車間和教學實驗園地進行。9-10（11）年級為第三階段，也是學生勞動訓練的結(jié)束階段。這一階段的勞動課具有生產(chǎn)教學及職業(yè)訓練的性質(zhì)，主要采取綜合技術(shù)勞動實習課的形式，或采用生產(chǎn)教學、生產(chǎn)實習的形式。生產(chǎn)教學涉及四個領(lǐng)域的內(nèi)容，即以力學為基礎(chǔ)的生產(chǎn)；以電學為基礎(chǔ)的生產(chǎn)；以化學過程為依據(jù)的生產(chǎn)；以生物過程為依據(jù)的生產(chǎn)。教育部還特別為高年級學生的生產(chǎn)教學批準了19種專業(yè)，并擬定了19種專業(yè)的標準教學大綱。各地區(qū)城鄉(xiāng)學校這一階段的生產(chǎn)教學，根據(jù)當?shù)氐纳a(chǎn)條件及其對勞動力的需求狀況來確定一種或數(shù)種專業(yè)。該階段勞動教學的時數(shù)為每學年140小時，比前兩個階段增加了一倍。教學在校際教學生產(chǎn)聯(lián)合工廠、與學校掛鉤的工廠、農(nóng)場、企業(yè)的教學車間和教學地段等地進行。其二，開設(shè)勞動選修課，擴大學生綜合技術(shù)視野。普通學校除開設(shè)勞動教學課外，還在7年級以上普遍開設(shè)了勞動選修課，其中7-8年級的總學時為35小時、9年級為70小時、10年級為140小時。絕大多數(shù)學校高年級（9、10年級）的勞動選修課和必修課都按照統(tǒng)一教學大綱進行，學生每周可以有一整天（4小時必修，2小時選修）的時間進行職業(yè)訓練，這樣有利于他們認真地掌握某種職業(yè)。教育部批準的供普通學校勞動課選修的專業(yè)有《拖拉機》（105小時）、《材料機加工技術(shù)基礎(chǔ)知識》（140小時）、《電工學》（140小時）、《摩托車》（70小時）等。此外還開設(shè)了旨在加深和補充必修課內(nèi)容的選修科目。學?？筛鶕?jù)當?shù)厣a(chǎn)環(huán)境和需求確定不同的勞動選修課。同時學校還必須組織各年級學生參加力所能及的公益勞動和生產(chǎn)勞動，幫助他們在實踐中學會應(yīng)用所掌握的知識和技能，并在勞動中培養(yǎng)他們的共產(chǎn)主義勞動態(tài)度。其三，組織學生參加生產(chǎn)勞動。除了普通課程綜合技術(shù)化和勞動教學的途徑外，教育部要求普通學校在課余（包括暑期）都參加各種形式的公益勞動和工農(nóng)業(yè)勞動，并規(guī)定其中1-3年級每年應(yīng)有30小時，4-10年級應(yīng)有50小時（9年級的生產(chǎn)實習不算在內(nèi)）。在有實驗園地的學校，4-7年級必須用15-30小時在實驗田參加教學大綱規(guī)定的實習勞動。按照教育部批準的勞動教學大綱的要求，8-11年級學生要按職業(yè)或工種以20-30人為一班組在教學生產(chǎn)工廠進行勞動和職業(yè)訓練，由勞動課教師和工廠的生產(chǎn)教師進行指導。高年級（9-11年級）學生的勞動教學多在校際生產(chǎn)聯(lián)合工廠中進行。它始建于60年代，其具體辦法是：教育部門提供校舍和職業(yè)技術(shù)專業(yè)課教師，由區(qū)蘇維埃指定若干企業(yè)為該聯(lián)合工廠的基地企業(yè)及掛鉤單位。這些基地企業(yè)負責提供實習設(shè)備、專業(yè)教學用品、實習指導教師以及實習基地和工廠的經(jīng)費。聯(lián)合工廠內(nèi)通常都設(shè)有專業(yè)理論教室、教學生產(chǎn)車間、實驗室以及幫助學生選擇和確定職業(yè)方向的職業(yè)指導室。聯(lián)合工廠的任務(wù)是使學生了解工人勞動過程和勞動內(nèi)容，并對他們進行職業(yè)指導，在生產(chǎn)教學過程中，按學生所選專業(yè)進行初級職業(yè)訓練。需要指出，校際生產(chǎn)聯(lián)合工廠是獨立機構(gòu)，受區(qū)（市）教育部門領(lǐng)導，這一點與校辦教學生產(chǎn)工廠不同。據(jù)1990年統(tǒng)計，全蘇有各種校際教學生產(chǎn)聯(lián)合工廠2756個，50%以上的9～11年級學生可在這里接受勞動教育和職業(yè)培訓。但城鄉(xiāng)聯(lián)合工廠的發(fā)展并不平衡。在莫斯科等大城市，幾乎全體學生都能在這種聯(lián)合工廠接受訓練，而農(nóng)村中學只有約20%的學生有這種機會，少數(shù)民族地區(qū)的機會更少。其四，組織學生參加各種形式的公益勞動。學生的暑期實習勞動是由學校共青團組織，7-9年級學生自愿參加的生產(chǎn)勞動。城鄉(xiāng)學生暑期實習勞動的組織形式有學生生產(chǎn)隊、學校林業(yè)隊和勞動休息夏令營等。教育部為了有效地組織學生參加生產(chǎn)勞動，先后擬定了一系列關(guān)于暑期勞動的標準文件，使得學生的公益勞動更有組織、更有紀律。暑期勞動的發(fā)展較有規(guī)模，各種形式的勞動隊的數(shù)量都超過了10000個，參加暑期勞動的學生逾千萬，勞動范圍也由農(nóng)業(yè)勞動擴大到100多個行業(yè)，各種專業(yè)勞動隊也發(fā)展起來。前蘇聯(lián)采取多種措施保證勞動教育課程的實施。如將勞動教學列入教學計劃，勞動課作為一門獨立學科在各年級普遍開設(shè)，并按教育部規(guī)定的統(tǒng)一學時、統(tǒng)一教學大綱進行教學；重視勞動課教師的培養(yǎng)，由高等師范院校和中等師范學校承擔勞動課師資的培養(yǎng)，開設(shè)了100多個相關(guān)的科系；保證教學資源供應(yīng)，采取廠校（集體農(nóng)莊等生產(chǎn)單位）掛鉤等辦法，與各類企業(yè)（農(nóng)場）建立固定合作關(guān)系，保證教學設(shè)備和專業(yè)指導人員的供給。此外，職業(yè)指導與勞動課教學、勞動教育相結(jié)合。各年級勞動教學大綱中都有職業(yè)指導的相關(guān)內(nèi)容。職業(yè)指導包括職業(yè)教育、職業(yè)輔導和勞動安置。4-6年級的勞動教學以職業(yè)教育為主，目的是使學生了解國民經(jīng)濟各部門的一般職業(yè)概念，7-8年級以職業(yè)輔導為主，教師要幫助學生形成初步的職業(yè)興趣和職業(yè)意向，9-10年級為職業(yè)定向期，教師要指導并幫助學生選定職業(yè)方向，并對學生進行初級職業(yè)訓練?？偟恼f來，前蘇聯(lián)普通學校堅持實施教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，堅持綜合技術(shù)教育方向。這一原則滲透在學校教學的各個方面，而多種形式的課外活動和自上而下的多項措施，為勞動教育目標的實現(xiàn)提供了有力保證。1.2發(fā)達資本主義國家學校勞動教育的歷史與實踐教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是社會客觀規(guī)律，既存在于社會主義，也存在于資本主義。雖然國外沒有直接稱為“勞動教育”的課程，但世界各國也都以不同的方式實踐著教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的思想。因此，在現(xiàn)代大工業(yè)的背景下，對德國、美國、日本等發(fā)達資本主義國家的勞動教育課程歷史與實踐進行考察，挖掘其勞動教育課程建設(shè)經(jīng)驗，有利于推進新時代勞動教育課程建設(shè)。1.2.1德國雙元制職業(yè)教育的發(fā)展在西方資本主義發(fā)展史上，德國是個后起之秀。18世紀末，英國完成工業(yè)革命的時候，德國還是個落后的封建國家。1872年，德意志帝國的統(tǒng)一，使德國在政治上強大起來；同時，在科學領(lǐng)域，由于突破了歐洲長期以來理論科學的藩籬，把理論科學轉(zhuǎn)化為應(yīng)用技術(shù)，并大膽地應(yīng)用于生產(chǎn)領(lǐng)域，倡導了以電氣化為標志的第二次技術(shù)革命。政治上的統(tǒng)一與生產(chǎn)力的技術(shù)變革，使德國在1872年至1914年短短的30年內(nèi)完成了英國近一個世紀才走完的工業(yè)化道路，建立起了工業(yè)化體系，并迅速走向現(xiàn)代化。兩次世界大戰(zhàn)的失敗，使德國的經(jīng)濟遭到毀滅性的打擊。然而，兩次大戰(zhàn)后，德國都在較短的時間內(nèi)恢復了經(jīng)濟與生產(chǎn)，并迅速走在了世界前列，創(chuàng)造了人類發(fā)展史上的“經(jīng)濟奇跡”。工業(yè)革命的快速高效與戰(zhàn)后“經(jīng)濟奇跡”的創(chuàng)造，有著多方面的原因，但是大量過硬的科技人才與勞動者技術(shù)素質(zhì)的普遍提高，在德國生產(chǎn)力發(fā)展與恢復中發(fā)揮了重要的作用，這一點已得到德國政府和有關(guān)研究人員的充分肯定，他們認為教育是保證生產(chǎn)力發(fā)展的重要因素。雖然世界上重視教育的國家不乏其數(shù)，但為什么德國能多次創(chuàng)造奇跡？歷史證明，這是因為德國不僅重視教育，更強調(diào)教育與生產(chǎn)力發(fā)展的相互關(guān)系。在第二次技術(shù)革命確立的生產(chǎn)力技術(shù)基礎(chǔ)之上，德國把教育納入生產(chǎn)力發(fā)展的環(huán)節(jié)之中，既為生產(chǎn)力發(fā)展找到了動力，也使教育進步具有了生命力。職業(yè)教育是教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的重要形式之一。實踐證明，“雙元制”這種教育與勞動過程的獨特結(jié)合，給教育與勞動相結(jié)合創(chuàng)建了一種好形式。職業(yè)教育學?；?，一開始就是與企業(yè)內(nèi)部的徒工培訓同步進行。早在1816年，德意志聯(lián)盟就頒布了工商條例，要求學徒除了掌握實際技能外，還要具備一定的讀寫算知識和能力。條例規(guī)定，18歲以下的學徒，必須接受補習學校教育。這是德國最早提出在培訓之外，輔以學校教育的條例。盡管它所要求的學校教育內(nèi)容只是簡單的讀寫算知識，但它最早孕育了“雙元制”思想。隨著大機器生產(chǎn)的開展，這種實際培訓與學校同步的傾向日益加強并趨于明朗化，越來越多法令都對此做出了詳細的規(guī)定。上文所陳述的種種補習學校強迫令，都是針對企業(yè)主和徒工而言的，它們要求徒工在接受企業(yè)培訓的同時，必須進補習學校，這正是對實際培訓與學校教育同步進行的強化。19世紀末，學徒培訓的任務(wù)更重，立法更趨于完善。1897年，《手工業(yè)補充條例》的頒布，使德國大多數(shù)企業(yè)開始附設(shè)徒工培訓部（也叫教學車間），它使大多數(shù)學徒開始接受職業(yè)補習教育。因此，德國歷史上便把1897年定為德國“雙元制職業(yè)教育形成年”。實踐證明，“雙元制”所培養(yǎng)的有知識、懂技術(shù)、能操作、有經(jīng)驗的技術(shù)工人很受企業(yè)歡迎。這種教育過程與勞動過程的獨特結(jié)合形式從本質(zhì)上反映著教育與社會生產(chǎn)的深刻聯(lián)系，它經(jīng)過一個多世紀的發(fā)展，已由一種個別經(jīng)驗，發(fā)展成為具有普遍意義的職業(yè)教育形式，為世界職業(yè)教育發(fā)展提供了一種合理模式。19世紀80年代末，在凱興斯坦納喬治?凱興斯坦納（Georgkerschensteiner，1854—1932）是19世紀末20世紀初德國著名的教育理論家和教育改革家，為德國20世紀初初等教育的改革和職業(yè)教育的發(fā)展做出了很大貢獻。勞動教育思想的影響下，德國部分地區(qū)在初等教育現(xiàn)代化過程中推進勞動教育課程改革。時任慕尼黑市教育局局長的凱興斯坦納為了使國民學校的培養(yǎng)目標更符合社會實際需要，縮短了學校教育與社會生活之間的距離，主張把德國當時的國民學校由“書本學?！备臑椤皠趧訉W?！保岢觥皩淼膶W校應(yīng)該是勞動學?！眴讨?凱興斯坦納（Georgkerschensteiner，1854—1932）是19世紀末20世紀初德國著名的教育理論家和教育改革家，為德國20世紀初初等教育的改革和職業(yè)教育的發(fā)展做出了很大貢獻。趙翔麟.外國教育家評傳（第2卷）[M].上海:上海教育出版社,1992:621.趙翔麟.外國教育家評傳（第2卷）[M].上海:上海教育出版社,1992:620-621.步入21世紀，以“數(shù)字化”和“信息化”為主要特征的“工業(yè)4.0”時代使“制造性勞動”逐漸被以數(shù)字化和信息化為特征的“非物質(zhì)性勞動”所替代。德國各級各類學校開始強化職業(yè)教育的時代性和跨學科性，使勞動教育目標與社會需求相互契合。如表3-3所示，2017年漢堡市學校教育與職業(yè)教育局頒布了文理高中勞動課程內(nèi)容框架，其主要涉及勞動、經(jīng)濟和科技三大領(lǐng)域。德國職業(yè)教育實施以“項目教學法”為主，即以具體項目為教學主線，學生獨立完成特定項目，將理論知識運用于勞動實踐之中。除項目教學法外，德國還創(chuàng)建了一系列形式豐富的校外實習活動，如社會實習、企業(yè)實習和工廠實習，其覆蓋農(nóng)業(yè)、啤酒業(yè)、機械制造業(yè)、采礦業(yè)、信息技術(shù)業(yè)和服務(wù)業(yè)等領(lǐng)域。轉(zhuǎn)引自任平,賀陽.當代德國學校勞動教育課程構(gòu)建的經(jīng)驗與啟示[J].中國教育學刊,2020(08):24-30.轉(zhuǎn)引自任平,賀陽.當代德國學校勞動教育課程構(gòu)建的經(jīng)驗與啟示[J].中國教育學刊,2020(08):24-30.表3-3漢堡市高級文理中學勞動課程內(nèi)容框架轉(zhuǎn)引自任平,賀陽.當代德國學校勞動教育課程構(gòu)建的經(jīng)驗與啟示[J].中國教育學刊,2020(08):24-30.轉(zhuǎn)引自任平,賀陽.當代德國學校勞動教育課程構(gòu)建的經(jīng)驗與啟示[J].中國教育學刊,2020(08):24-30.學科領(lǐng)域課程主題教學的具體內(nèi)容勞動勞動科學勞動理論的基本知識勞動組織結(jié)構(gòu)、勞動環(huán)境、勞動原則、勞動安全與健康、勞動生產(chǎn)、集體勞動等家政勞動與家政消費、家庭采購與廢棄物的處理、食品與飲食文化、營養(yǎng)學與飲食健康、家政勞動、紡織品的購置與使用等職業(yè)勞動與職業(yè)企業(yè)中雇主與雇員關(guān)系、食品部門工作、職業(yè)選擇、實習、企業(yè)實習、工廠實習等經(jīng)濟社會學勞動與社會全球化視野和地區(qū)問題、能源使用和環(huán)境保護、企業(yè)和城市發(fā)展、民主和人權(quán)、性別和種族問題、多元文化融合、生命觀、能源供應(yīng)等經(jīng)濟學勞動與經(jīng)濟消費者和生產(chǎn)者、區(qū)域經(jīng)濟和政治、財務(wù)管理、糧食生產(chǎn)的經(jīng)濟學與生態(tài)學問題、商品流動規(guī)律等科技科學技術(shù)勞動與技術(shù)企業(yè)與日常生活中涉及的技術(shù)革新與發(fā)展、新技術(shù)（計算機輔助軟件、輔助制造軟件等信息技術(shù)）、辦公軟件、數(shù)據(jù)處理、信息收集與分析、社交媒體使用等1.2.2美國生計教育的發(fā)展獨立戰(zhàn)爭后，經(jīng)過二十多年的努力，美國在19世紀末期已經(jīng)形成了初、中、高年級相互銜接的比較健全的教育機制。第二次世界大戰(zhàn)后，美國教育始終處于反復多變的改革之中。20世紀五六十年代，“學科結(jié)構(gòu)”運動主張課程的學術(shù)性、現(xiàn)代化和專門性。70年代初興起的“生計教育”運動注重課程與生活的聯(lián)系，增加選修課的比例。70年代中期出現(xiàn)的“恢復基礎(chǔ)”運動主張恢復傳統(tǒng)教育做法，強調(diào)課程對提高學生基礎(chǔ)知識、基本技能的作用。80年代掀起的新基礎(chǔ)教育課程改革重在提高學生的整體素質(zhì)。90年代以來，美國在課程標準的制定中增加了更多的國家意志，在課程設(shè)置上為培養(yǎng)面向新世紀的合格美國公民提出了更高的要求。綜觀美國教育歷程，雖然始終處于變革之中，但在以杜威為代表建構(gòu)的實用主義教育思想的影響下，“教育即生活”“教育即生長”“做中學”等思想造就了美國獨特的勞動教育實踐體系，其以系統(tǒng)的“生計教育”為世人所知。生計教育的目的是解決學校與社會脫節(jié)問題，在“升學主義”的浪潮中，引導青少年注重“生計發(fā)展”。70年代的美國社會，輟學率高，勞動者勞動技能低，就業(yè)率低，很多人懷疑學校教育的效能。在此背景下，聯(lián)邦教育總署署長馬倫認為把教育失敗的原因是教育沒有與生產(chǎn)勞動結(jié)合起來。于是，他全面推動生計教育的改革，強調(diào)教育應(yīng)授予學生以工作技能和勞動素質(zhì)。生計教育應(yīng)包括以下三個方面。生計教育面向所有的學生，生計教育貫穿大中小學，生計教育教會學生維持生計的各種技能。生計教育提出后，得到社會的廣泛支持。聯(lián)邦議會于1974年頒布了《生計教育法》。各階層的教育機構(gòu)紛紛研究生計教育的涵義與可行性。美國聯(lián)邦與各主要州均相繼推行了各自的生計教育模式。80年代初，生計教育被列為美國教育上的七件大事之一。到上世紀70年代末，全美16740個學區(qū)中，有9300個學區(qū)開展了生計教育。如表3-4所示，以學校為基礎(chǔ)的生計教育模式分為“職業(yè)了解”“職業(yè)探索”“職業(yè)抉擇”三個階段，分別授以不同的教學內(nèi)容。表3-4美國學校生計教育模式學段主題教育內(nèi)容1-6年級職業(yè)了解該階段主要實施職業(yè)認識的計劃，目標是通過單元教學，使所有兒童在活動中樹立起關(guān)于各種職業(yè)的總觀念，培養(yǎng)兒童的職業(yè)意識和自我意識，擴大兒童對職業(yè)的了解。7-10年級職業(yè)探索該階段的主要任務(wù)是讓學生通過職業(yè)探索，熟悉職業(yè)的分類——“職業(yè)群”，并開始在職業(yè)群中作出嘗試性的選擇。11-12年級職業(yè)抉擇該階段的重點放在引導學生更為集中地鉆研他們所選定的職業(yè)。在具體操作上，主要是通過生計發(fā)展中心、微型學校等機構(gòu)，專攻如下選擇中的一種∶掌握中學畢業(yè)后能直接就業(yè)的各種技能;為升入中等教育以后的教育機構(gòu)作準備，把學術(shù)性課程與職業(yè)性課程結(jié)合起來履修，為四年制以上學院的專業(yè)學位作準備，把更精深的學術(shù)性學習與職業(yè)教育結(jié)合起來履修。1.2.2日本勞動教育的發(fā)展1947年3月，日本政府公布了《教育基本法》，這件事在日本近代教育史中被認為是一次最重要的改革。改革強調(diào)“教育必須以完成人格的陶冶為目標，培養(yǎng)愛好真理和正義，尊重個人價值，注重勞動與責任，充滿獨立自主精神的身心健康的國民”，這里明確提出了勞動教育是“陶冶人格”的重要內(nèi)容之一。轉(zhuǎn)引自中央教育科學研究所比較教育研究室等.國外實施教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合資料匯編[Z].北京:教育科學出版社,1982:100.轉(zhuǎn)引自中央教育科學研究所比較教育研究室等.國外實施教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合資料匯編[Z].北京:教育科學出版社,1982:100.在日本，勞動教育作為一門課程，可以追溯到明治19年即1886年。明治維新之后，新政府以文部大臣森有禮為首的官員，在初等教育的改革中就提倡并開始把手工課定為初等教育的課程，并在同年制訂的《小學校令》中明確規(guī)定“手工課作為加設(shè)課納入高級小學的教育計劃中”（日）細谷俊夫編著,肇水和等譯.技術(shù)教育概論[M].北京:清華大學出版社,1984:105.。關(guān)于手工課的教育內(nèi)容，文部省當局的解釋是，手工和工業(yè)是有區(qū)別的，但手工課并不是簡單地以一般熏陶為目標的課程，而是重視同實業(yè)相結(jié)合的特種課。還在當時的有關(guān)文件中明確了手工課的地位即與農(nóng)業(yè)、商業(yè)課相并列。對此，森有禮大臣在1887年文部省召開的手工講習會上，作了更明確的說明，“手工農(nóng)業(yè)之學科，……全在于培養(yǎng)兒童以勤勞之習慣。及其長，非只為獨得其一已人之自保自治，而在使其家族親戚朋友同鄉(xiāng)及國家得到足以盡其仁情義氣之根本實力，即為能達國民教育之趣旨也……此農(nóng)商工三種皆大利于人生，是故使各小學兒童各得其步，乃甚希者也。殊農(nóng)業(yè)手工兩科之實地訓練非在格外苦其心志，茍得強其筋骨，快其感官，則一日五小時之課業(yè)外課此訓練，必更無妨。”（日）細谷俊夫編著,肇水和等譯.技術(shù)教育概論[M].北京:清華大學出版社,1984:106.此后許多學校增設(shè)了手工課。1890年至1891年期間，許多縣的手工課獲得了普及，此間文部省在調(diào)查的基礎(chǔ)上制定和發(fā)布了手工課的教學大綱。但在實際實施中，由于許多人特別是從事這項教育工作的人將手工課理解為純粹職業(yè)教育而設(shè)的科目，實踐上偏向于制陶、木工、竹工、編織等為主要內(nèi)容的生產(chǎn)教育，而忽視了它的教育上的意義，招致一些社會的批評，加上財政上的問題，使手工教育很快衰退下去。到1904年，由于日俄戰(zhàn)爭，使日本自中日戰(zhàn)爭開始逐漸發(fā)展就緒的近代產(chǎn)業(yè)獲得了進一步發(fā)展，作為教育問題的產(chǎn)業(yè)教育，特別是工業(yè)教育成為人們關(guān)注的對象。為此，手工課又開始在一些學校恢復。同年，文部省出版了小學教師用的《手工教科書》，這對手工教育的普及產(chǎn)生了推動作用，加設(shè)手工課的學校逐年增加，從1900年的33所增加到1911年的13007所，應(yīng)該說這是以工業(yè)為中心的產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需要，推動了手工教育的發(fā)展。1907年在日本延長義務(wù)教育年限時，文部大臣在其發(fā)布的省令中指出：“此等教育科目中，手工以過去教育上的效果顯著，將來為必設(shè)科目之期可至，務(wù)望獎勵其加設(shè)”（日）細谷俊夫編著,肇水和等譯.技術(shù)教育概論[M].北京:清華大學出版社,1984:12.。自1911年之后，手工教育雖再顯衰減趨勢，但仍堅持下來了。到1926年，手工課從實業(yè)課中獨立出來，成為小學的必修課。（日）細谷俊夫編著,肇水和等譯.技術(shù)教育概論[M].北京:清華大學出版社,1984:105.（日）細谷俊夫編著,肇水和等譯.技術(shù)教育概論[M].北京:清華大學出版社,1984:106.（日）細谷俊夫編著,肇水和等譯.技術(shù)教育概論[M].北京:清華大學出版社,1984:12.1977—1978年，日本政府對此方案進行了全面修訂，其最重要的變動之一就是第一次提出了“勞動體驗學習”。勞動體驗學習作為加強教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展之間聯(lián)系的一種必要手段、一種有效方式，也作為促進兒童全面和諧發(fā)展的一種途徑。所謂勞動體驗學習，是以培養(yǎng)勞動觀、職業(yè)觀為目的的有關(guān)勞動的體驗性學習。從學校教育的角度講，就是一種勞動教育。1951年日本頒布了《產(chǎn)業(yè)教育振興法》，在其第二條中就指出“初等中學（包括盲學校、聾學校及養(yǎng)護學校）、高中、大學、高等專業(yè)學校，對學生必須進行從事農(nóng)業(yè)、工業(yè)、水產(chǎn)及其他產(chǎn)業(yè)勞動所必須的知識、技能及態(tài)度的教育”。其現(xiàn)實意義正如日本教育界一致認為的那樣，今天的日本兒童缺乏對生產(chǎn)及與其相關(guān)的體驗，這阻礙著兒童全面和諧地發(fā)展。因此，勞動體驗學習不僅是職業(yè)教育的一環(huán)，更要強調(diào)它在兒童全面和諧發(fā)展上的意義。為此，日本文部省積極提倡在中小學中開展勞動體驗學習，并要求在整個教育課程中給予一定的地位。當前，日本的“勞動體驗”主要在社會大課堂中進行。2013年中央教育審議會在《關(guān)于今后青少年體驗活動的推進》中將體驗活動根據(jù)不同的內(nèi)容分為三類：第一類為放學后舉行的游戲、幫扶活動、地區(qū)與學校舉辦的節(jié)日活動、野游、社團活動等“生活文化體驗活動”；第二類為登山、野營等野外活動，即“自然體驗活動”；第三類為志愿活動、職場體驗和實習工作等“社會體驗活動”。此外，以地區(qū)為基礎(chǔ)，由家庭、青少年團體等形成“地域事業(yè)支援平臺”，積極開展旨在加強兒童與自然間聯(lián)系的體驗活動。該事業(yè)支援平臺內(nèi)部相互聯(lián)系，互相交換共享信息，促進了自然體驗活動的實施。其中兒童與自然相聯(lián)系的支援事業(yè)包括：活用地域的自然資源和教育資源；城市與農(nóng)林牧漁相關(guān)的教育交流事業(yè)；將學校、地區(qū)設(shè)定為避難所的防災訓練；以經(jīng)濟困難的家庭為對象進行自然體驗活動推進事業(yè)?？傊?，青少年社會體驗活動作為日本區(qū)域勞動教育中必不可少的內(nèi)容，既離不開國家和地方政府的支持，也離不開地區(qū)、學校、家庭、社會民間團體與企業(yè)等的協(xié)作。各種各樣的體驗活動可以讓兒童在自然、社會生活以及文化生活中形成勞動觀、職業(yè)觀。同時在各種體驗活動中培養(yǎng)兒童的社會性、自立能力、規(guī)則意識、交流與協(xié)作能力，使其在離開學校環(huán)境進入社會生活后能夠找到勞動生活的意義和價值。如學生通過參與地區(qū)的大型活動、節(jié)日、大型祭典進行志愿服務(wù)，能夠充分了解當?shù)氐奈幕Y源和風土人情的魅力：在社區(qū)建設(shè)、地區(qū)課題解決型勞動教育的課題引導下，了解地區(qū)的資源與地區(qū)社會的魅力，為地區(qū)的活性化提供對策；在地區(qū)的產(chǎn)業(yè)活動、商業(yè)街進行職場體驗活動中，提前了解職場生活，培養(yǎng)職業(yè)意識等。二戰(zhàn)后，在歷次教育改革中，家政課成為學校勞動教育的重要內(nèi)容，也是日本最為著名的課程。家政課從小學五年級起，圍繞“家庭”，至中學圍繞“家庭”與“技術(shù)”開設(shè)勞動知識與技能課程。日本家政課的目標可簡單概括為：綜合地掌握個人及家族發(fā)展和生活經(jīng)營方面的能力；在日常生活中培養(yǎng)個人主體的判斷力與實踐力，為創(chuàng)造未來理想的生活環(huán)境，具備一定程度的資質(zhì)與能力。在小學與初中階段，家政課的內(nèi)容與目標又各有不同。小學階段注重讓學生理解在家庭生活中所需要的勞動知識和技能；在初中階段則進一步要求學生能夠活用勞動技術(shù)與知識，通過科學實踐活動，培養(yǎng)生活自立和解決問題的能力。從家政課的內(nèi)容上看，小學與初中的家庭科領(lǐng)域括：“衣食住的生活”“家族、家庭生活”“消費生活與環(huán)境”。小學五、六年級學習的內(nèi)容為高年級學習生活技術(shù)打下基礎(chǔ)：初中階段考慮到學生個人判斷能力、知識水平的提高，增添了對于消費者權(quán)利與責任、金錢使用方面的內(nèi)容；對于家庭環(huán)境和成員關(guān)系的協(xié)調(diào)理解也有了更高的要求。除此之外，初中階段技術(shù)科側(cè)重于生活和家庭中的實用技術(shù)，學習內(nèi)容包括：材料與加工技術(shù)、生物培養(yǎng)的技術(shù)、資源裝換技術(shù)、信息技術(shù)等，具體如表3-5所示。表3-5日本中小學家政課的目標和內(nèi)容王文靜.王文靜.“三駕馬車”拉動日本勞動教育[J].上海教育,2020(08):17-20.階段目標內(nèi)容小學在衣食住等相關(guān)的實踐與體驗性活動中，為了靈活運用生活經(jīng)驗，努力過上更美好的生活，需具備以下資質(zhì)與能力。（理解生活的能力）①對家族與家庭，衣食住，消費環(huán)境等日常生活有基礎(chǔ)性的理解，并掌握與之相關(guān)的技能。②從日常生活中發(fā)現(xiàn)并設(shè)定問題，思考各種解決方法，評價和改善實踐，表達想法，培養(yǎng)解決問題的能力。③珍惜家庭，思考與家族以及地區(qū)居民的關(guān)系，作為家庭中的一員，培養(yǎng)為改善生活而努力的實踐態(tài)度。家族和家庭生活①自我成長與家庭、家族生活；②家庭生活與工作；③家庭與地區(qū)居民的關(guān)系；④家族與家庭生活的相關(guān)課題和實踐。衣食住的生活①食物的作用；②烹飪的基礎(chǔ)；③均衡營養(yǎng)的膳食；④衣服的搭配與整理；⑤可豐富生活的布料制作；⑥舒適的居住方式。消費生活與環(huán)境①物品和金錢的使用方式以及購物；②關(guān)愛環(huán)境。初中通過衣食住等相關(guān)的實踐、體驗性活動，靈活運用生活經(jīng)驗，為了努力創(chuàng)造更美好的生活，需具備以下資質(zhì)與能力。（科學實踐生活能力）①對家族與家庭、衣食住，消費環(huán)境等方面需有深入的理解，并掌握相關(guān)技能。②從日常生活中發(fā)現(xiàn)并設(shè)定問題，思考各種各樣的解決方法，評價和改善實踐，將考察后的內(nèi)容邏輯清晰地表達出來。展望未來的生活，培養(yǎng)解決問題的能力。③思考個人與家族、家庭生活以及社區(qū)之間的關(guān)系，加強與家族、地區(qū)人民的協(xié)作，養(yǎng)成為創(chuàng)造美好生活而努力實踐的態(tài)度。家族和家庭生活①自我成長與家庭、家族生活；②幼兒生活與家族；③家族、家庭與地域的聯(lián)系；④家族與家庭生活的課題和實踐。衣食住的生活①食物的作用與中學生營養(yǎng)特征；②滿足中學生的膳食營養(yǎng)；③日常料理的烹飪與地域的飲食文化；④衣服的搭配與整理；⑤可豐富生活的布料制作；⑥居民的功能與安全的居住環(huán)境；⑦與衣食住生活相關(guān)的課題與實踐。消費生活與環(huán)境①金錢的管理和使用；②消費者的權(quán)利與責任；③與消費生活、環(huán)境相關(guān)的課題與實踐。1.3兩種學校勞動教育實踐模式的比較與啟示在歷史發(fā)展的視域中，分析前蘇聯(lián)和發(fā)達資本主義國家的學校勞動教育發(fā)展模式，其共同點是都堅持“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”這個客觀規(guī)律。但由于社會制度的不同，兩種類型學校勞動教育實踐模式有著質(zhì)的差異。社會主義國家的學校勞動教育呈現(xiàn)理想主義狀態(tài)，資本主義國家的學校勞動教育模式則呈現(xiàn)出明顯的實用主義和功利主義色彩。社會主義國家的學校勞動教育呈現(xiàn)明顯的理想主義色彩。以前蘇聯(lián)為代表的社會主義國家，將學校勞動教育視為為無產(chǎn)階級服務(wù)的政治工具，帶有明顯的理想主義色彩。以前蘇聯(lián)為代表的社會主義國家的學校勞動教育發(fā)展具有其特殊性。其一，社會主義國家的學校勞動教育以馬克思主義“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”思想為指導，具有明顯的階級屬性。其強調(diào)，生產(chǎn)勞動除去經(jīng)濟屬性外，還有教育的功能，其承擔著無產(chǎn)階級政治教化的使命。學校勞動教育不僅要教給學生基本的生產(chǎn)知識和技能，還要使其養(yǎng)成勞動觀點和態(tài)度，樹立無產(chǎn)階級勞動觀，成長為全面發(fā)展的人。其二，社會主義國家的學校勞動教育強調(diào)開展綜合技術(shù)教育。其把綜合技術(shù)教育的側(cè)重點放在參加生產(chǎn)勞動的教育價值上。這種教育價值既體現(xiàn)在了解科學概念和生產(chǎn)過程，懂得技術(shù)的重要性，掌握基本的生產(chǎn)技能上，同時還體現(xiàn)在使受教育者樹立一種正確的勞動觀和勞動態(tài)度上。其三，社會主義國家的學校勞動教育是改造社會、培養(yǎng)全面發(fā)展新人的重要途徑，是塑造理想人格、促進社會變革的重要武器。因此，學校勞動教育具有不同于一般意識形態(tài)的意義。一些教育改革家甚至認為