建構(gòu)主義的提出者是著名心理學(xué)家皮亞杰(JeanPiaget)，其又稱(chēng)作結(jié)構(gòu)主義。皮亞杰一生研究頗豐，但在兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論方面所產(chǎn)生的影響最大，他創(chuàng)造性的在心理學(xué)領(lǐng)域首次引入結(jié)構(gòu)主義思想：認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不同水平是影響兒童智力的發(fā)展的主要因素，后者是前者表現(xiàn)出階段的特征。鑒于此，提出了“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”，在該理論中，他認(rèn)為知識(shí)形成的心理結(jié)構(gòu)和新知識(shí)形成的機(jī)制主要表現(xiàn)為個(gè)體知識(shí)的發(fā)生與發(fā)展歸納。新知識(shí)的構(gòu)成往往是不間斷的，而智力主要是一種適應(yīng)行為，也就會(huì)主客體二者在不斷影響階段通過(guò)主體不斷自我調(diào)節(jié)而建構(gòu)[11]?！巴晚槕?yīng)是適應(yīng)主要的表現(xiàn)載體。前者即為了使主體動(dòng)作更具表現(xiàn)力和感染力，在現(xiàn)有的圖示中加入新的環(huán)境因素；后者則主要是為了和客觀變化相匹配，主體動(dòng)作往往會(huì)做出相應(yīng)的改變，最終達(dá)到避免出現(xiàn)主體的圖式同化客體的現(xiàn)象”[12]一定程度來(lái)看，兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)即處于連續(xù)不斷的“平衡---不平衡---平衡……”反復(fù)變化循環(huán)之中。之后，皮亞杰又結(jié)合“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”理論，為構(gòu)建主義的發(fā)展注入新的因素，進(jìn)一步完善了該理論?！皩W(xué)習(xí)是什么”和“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”，是建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論的主要問(wèn)題。學(xué)習(xí)是什么，即學(xué)習(xí)的本質(zhì)。在建構(gòu)主義理論中，探究分析學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)的過(guò)程主要是從“情景”“協(xié)作”“會(huì)話(huà)”“意義的建構(gòu)”等方面入手。與此同時(shí)，該理論中，老師并不具備傳授知識(shí)的作用，兒童獲知識(shí)也是通過(guò)其他的方法，即學(xué)習(xí)者在相應(yīng)的背景下，通過(guò)和學(xué)習(xí)者或者老師之間開(kāi)展相關(guān)活動(dòng)，在不斷地對(duì)話(huà)、交過(guò)程中潛移默化的獲取了知識(shí)，這也是意義建構(gòu)的過(guò)程。如何進(jìn)行學(xué)習(xí)，說(shuō)的是具體的學(xué)習(xí)方法，過(guò)去存在很久的“教師中心說(shuō)”在構(gòu)建主義理論中受到了極大的挑戰(zhàn)，構(gòu)建主義所推崇的是教師主導(dǎo)，學(xué)生主體。導(dǎo)即指導(dǎo)，按照該理論，老師在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中主要發(fā)揮指導(dǎo)的作用，另一方面，學(xué)生則是學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的主角，主導(dǎo)著學(xué)習(xí)的各個(gè)階段。所以，老師的地位和千百年來(lái)人們所習(xí)慣的并不一樣，不再是傳統(tǒng)課堂的主導(dǎo)者、知識(shí)的講授者，而是在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮相應(yīng)的輔助作用，而該作用的實(shí)現(xiàn)方式主要是創(chuàng)造情景。學(xué)生的作用和地位一樣如此，，不再和傳統(tǒng)教育觀念中學(xué)生所扮演的地位一樣，一改往日被動(dòng)接受者的形象，轉(zhuǎn)而成為意義的建構(gòu)者，發(fā)揮著主動(dòng)適應(yīng)情景的作用，同時(shí)也要在對(duì)話(huà)交流中發(fā)揮主動(dòng)作用。隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的提出，傳統(tǒng)的教育方式開(kāi)始受到很大挑戰(zhàn)，構(gòu)建主義理論在很多方面的觀點(diǎn)和做法都和傳統(tǒng)教育理論所推崇和實(shí)踐的格格不入，有些方面甚至完全相悖，例如對(duì)老師和學(xué)生的定位，構(gòu)建主義提出的是教師主導(dǎo)、學(xué)生主體理念，在實(shí)際的學(xué)習(xí)活動(dòng)中要重點(diǎn)關(guān)心“意義的建構(gòu)”，意義主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在社會(huì)、生活等各方面可以發(fā)揮的作用，產(chǎn)生的意義。所以，對(duì)于構(gòu)建主義來(lái)說(shuō)，主要的價(jià)值即通過(guò)關(guān)注學(xué)生的生活環(huán)境、重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生對(duì)于生活情境的態(tài)度和認(rèn)知等方面的得以體現(xiàn)。2.2.2人本主義學(xué)習(xí)理論從文藝復(fù)興時(shí)期開(kāi)始，“以人為本”思想開(kāi)始受到人們的關(guān)注，并逐漸受到推崇，它主要是提倡在自由、民主、平等等各個(gè)環(huán)節(jié)都將人置于中心地位?！耙匀藶楸尽彼枷胩岢澜缫蛉说纳娑嬖冢粌H如此，，人的存在同時(shí)還直接左右著社會(huì)文化的發(fā)展方向，決定著其發(fā)展水平，同時(shí)只有人的本性得到滿(mǎn)足，真理性的存在才具備最基礎(chǔ)的條件。而隨著馬克思主義的興起，“人是一切社會(huì)關(guān)系的總和”的觀點(diǎn)也開(kāi)始受到廣泛關(guān)注，該觀點(diǎn)不但顯示了物質(zhì)對(duì)于精神的問(wèn)題,而且認(rèn)為歷史的形成往往取決于具體的實(shí)踐活動(dòng)。實(shí)踐唯物主義則認(rèn)為物質(zhì)才是基礎(chǔ),同時(shí)認(rèn)為人不是物的附屬品，從根本上認(rèn)同了人的主體性、獨(dú)立性、能動(dòng)性。因此，“堅(jiān)持以人為核心地位和作用,對(duì)人的各方面需求給予足夠尊重，重視人的價(jià)值，著重關(guān)注人性和生命的本質(zhì)內(nèi)涵。它清楚地告訴人們，人的存在和物的存在有所不同，前者明顯高于后者，另一方面要在發(fā)展智慧與德性的過(guò)程中兼顧提升人格?！盵12]馬克思主義所推崇的人的綜合發(fā)展理論，以人和社會(huì)的關(guān)系的角度為切入點(diǎn)，最終得出“人的本質(zhì)，在其現(xiàn)實(shí)性上是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！钡慕Y(jié)論（《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》）一方面否定了人本主義定義人性的標(biāo)準(zhǔn)，即認(rèn)為本質(zhì)和自然屬性?xún)纱蠓诸?lèi)并不足以完全概括人性，同時(shí)也不同意非理性注意的觀點(diǎn)，即人的生命、意志的唯心主義也不能完全概論人性。對(duì)于教育領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，以人為本理論的主要體現(xiàn)即尊重學(xué)生的核心地位，在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中要堅(jiān)持一切為了學(xué)生的原則，不但把學(xué)生的利益置于發(fā)展的第一位，，而且要兼顧他們的生活世界。對(duì)于教育內(nèi)容來(lái)說(shuō)，要詳細(xì)分析總結(jié)學(xué)生所處年齡階段的特點(diǎn)和各方面訴求，滿(mǎn)足他們的不同需要；教育方法上，要堅(jiān)持學(xué)生是教學(xué)主題的理念，注意到不同學(xué)生的差異并采取因特點(diǎn)而不同的對(duì)待方法。不管是現(xiàn)代心理學(xué)還是教育學(xué)理論都有一個(gè)共識(shí)，即在教育活動(dòng)中堅(jiān)持“學(xué)生”中心，而以人為本理論的出現(xiàn)可以有效彌補(bǔ)現(xiàn)代教育和心理學(xué)某些方面的弊端。2.2.3多元智力結(jié)構(gòu)理論1983年，加德納首次提出多元智力結(jié)構(gòu)理論。關(guān)于智力的定義，加德納做出如下闡釋“定義就是在相應(yīng)的文化基礎(chǔ)上，個(gè)體所展現(xiàn)出來(lái)的解決能力，同時(shí)要包括個(gè)體創(chuàng)造出該文化所珍視的產(chǎn)品的能力?！苯?jīng)過(guò)二十年的發(fā)展，加德納對(duì)該定義的進(jìn)行了更深刻的闡述，“個(gè)體處理信息過(guò)程中所展示的心理和生理潛能，該潛能在一定的文化背景中往往可以被激發(fā)，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為解決問(wèn)題和創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品的具體能力?！盵3]與此同時(shí)，加德納的觀點(diǎn)是人的智力往往較為復(fù)雜，而是表現(xiàn)在很多不同的環(huán)節(jié)，并且不同的智力所展現(xiàn)的發(fā)展軌跡也不盡相同。隨著該理論的提出，過(guò)去長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)人們認(rèn)為智力是單一的觀點(diǎn)不攻自破。1983年，加德納在自己的研究中構(gòu)建了邏輯學(xué)、心理學(xué)等八個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，并用這些標(biāo)準(zhǔn)作為主要依據(jù)測(cè)量人的能力，最終確定這些能的是否屬于智力范疇以及具體的智力水平。結(jié)果顯示，人的智力體系主要存在七大種類(lèi)，具體表現(xiàn)為言語(yǔ)—語(yǔ)言智力，邏輯—數(shù)理智力，視覺(jué)—空間智力，音樂(lè)—節(jié)奏智力，身體—?jiǎng)佑X(jué)智力，交往---交流智力及自知----自省智力。多元智力理論把人的智力劃分為優(yōu)勢(shì)智力與弱勢(shì)智力。按照該理論的觀點(diǎn)，所有人都具備多種智力，將其和所在群體的總體平均數(shù)進(jìn)行比較,所謂優(yōu)勢(shì)智力就是比較結(jié)果在“平均數(shù)十標(biāo)準(zhǔn)差”的智力,否則就是。總體來(lái)說(shuō),所有人的都具有優(yōu)勢(shì)智力和弱勢(shì)智力，只不過(guò)可能不同的人優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)智力具體的方面不太一樣，也存在一些是絕對(duì)的,一些是相對(duì)的[7]。多元智力理論為教學(xué)方法改良提供了必要的參考依據(jù)。教育改革必須建立在正視個(gè)體差異的基礎(chǔ)之上，在確定教育目標(biāo)時(shí)嚴(yán)格分析個(gè)體的不同點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)整體的教育朝著“個(gè)性發(fā)展”的趨勢(shì)前進(jìn)。微觀而言，在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，老師也摒棄了過(guò)去填鴨式的方法，課堂逐漸被“差異教學(xué)”主導(dǎo)，在教育活動(dòng)中兼顧每個(gè)學(xué)生的差異和特點(diǎn)，并對(duì)問(wèn)題較多的學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)墓膭?lì)。在分析多元智力理論后發(fā)現(xiàn)，每一個(gè)科目都有相對(duì)應(yīng)的智力類(lèi)型。假如學(xué)生某方面的智力屬于優(yōu)勢(shì)智力，那么在該領(lǐng)域的科目學(xué)習(xí)過(guò)程中他就會(huì)占據(jù)主動(dòng)，但是他也會(huì)存