（優(yōu)選）課程與教學(xué)論課件第一頁，共393頁。《課程與教學(xué)論》課程簡介課程與教學(xué)論是初等教育專業(yè)基礎(chǔ)理論課程，必修。本課程任務(wù)：向?qū)W生系統(tǒng)傳授關(guān)于課程與教學(xué)論的基本知識，了解課程編制和教學(xué)的一般原理；要求學(xué)生初步掌握課程開發(fā)和編制、教學(xué)設(shè)計(jì)與評價的基本技能，并運(yùn)用所學(xué)專業(yè)知識對課程教學(xué)實(shí)踐作一般的分析探討。第二頁，共393頁。學(xué)生具備必要的教育學(xué)通論和教育心理學(xué)知識。在此基礎(chǔ)上，由教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)并研究課程與教學(xué)的基本理論，包括課程與教學(xué)的概念、歷史發(fā)展過程、形態(tài)，課程目標(biāo)與內(nèi)容、課程實(shí)施與評價，校本課程，以及教學(xué)的功能、本質(zhì)、教學(xué)目的與任務(wù)、教學(xué)原則、教學(xué)中的師生關(guān)系、教材的使用、教學(xué)方法與組織形式、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)設(shè)計(jì)等相關(guān)內(nèi)容。第三頁，共393頁。本課程選擇什么樣的教材？第四頁，共393頁。第五頁，共393頁。王本陸

男，1967年生，湖南人，教育學(xué)博士

北京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究院院長，研究員

北京師范大學(xué)課程與教學(xué)論專業(yè)博士生/碩士生導(dǎo)師

中國教育學(xué)會教育學(xué)分會副理事長

中國教育學(xué)會教學(xué)論專業(yè)委員會理事長

電子郵箱：wangbl67@

學(xué)術(shù)領(lǐng)域

1.課程與教學(xué)論：教學(xué)認(rèn)識論，現(xiàn)代教學(xué)理論，全資源課程理論2.教育倫理學(xué)：教育倫理哲學(xué)，教學(xué)倫理學(xué)3.基礎(chǔ)教育研究：基礎(chǔ)教育改革哲學(xué)，課程與教學(xué)改革，校本研究主講課程1.教學(xué)論專題研究（課程與教學(xué)論碩士研究生專業(yè)必修課）2.教學(xué)論前沿問題研究（主持）（課程與教學(xué)論博士生專業(yè)必修課）3.基礎(chǔ)教育改革研究（小學(xué)教育專業(yè)教育碩士專業(yè)課）教育經(jīng)歷1992.9—1995.6

北京師范大學(xué)教育學(xué)原理專業(yè)博士生，教育學(xué)博士1989.9—1992.6

北京師范大學(xué)教學(xué)論專業(yè)碩士生，教育學(xué)碩士1985.9—1989.6

北京師范大學(xué)學(xué)校教育專業(yè)本科生，教育學(xué)學(xué)士第六頁，共393頁。科研項(xiàng)目（主持）1.教學(xué)倫理學(xué)研究，教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目，2012—2014.2.信息技術(shù)條件下“全資源課程”建設(shè)的理論與實(shí)踐研究，中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助項(xiàng)目，2010—2012.3.中國基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)創(chuàng)新研究，國家“985工程”三期北京師范大學(xué)“世界一流教育學(xué)科與中國教育創(chuàng)新”基地課程與教學(xué)論學(xué)科團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目，2009—2013.4.關(guān)于基礎(chǔ)教育改革哲學(xué)的研究，廣東省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃十五規(guī)劃課題，2004—2006.5.教育倫理哲學(xué)：關(guān)于教育倫理基礎(chǔ)的系統(tǒng)考察，霍英東教育基金會青年教師基金項(xiàng)目，2002—2005.

代表作品1.王本陸.教育崇善論.廣州:廣東教育出版社,2001.2.王本陸.現(xiàn)代教學(xué)理論:探索與爭鳴.合肥:安徽教育出版社,2007.3.王本陸主編.課程與教學(xué)論.北京:高等教育出版社,2004.4.王本陸主編.課程與教學(xué)論(第2版).北京:高等教育出版社,2009.5.王本陸主編.中國教育改革30年:課程與教學(xué)卷.北京:北京師范大學(xué)出版社,2009.發(fā)表學(xué)術(shù)論文70多篇，不一一列舉。第七頁，共393頁。本課件包括以下內(nèi)容：第一章緒論第二章課程的基本理論第三章課程目標(biāo)與課程內(nèi)容第四章課程實(shí)施與課程評價第五章校本課程開發(fā)第六章教學(xué)的基本理論第七章教學(xué)目的與教學(xué)功能第八頁，共393頁。第八章教學(xué)模式第九章教學(xué)方法第十章教學(xué)組織形式與媒體第十一章教學(xué)評價第九頁，共393頁。課程與教學(xué)論概念：課程與教學(xué)論是教育學(xué)領(lǐng)域的一個概念，屬于教育學(xué)的二級學(xué)科，與“教育學(xué)原理、教育史、比較教育學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、初等教育學(xué)、高等教育學(xué)、成人教育學(xué)、職業(yè)教育學(xué)、特殊教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)”并列，是對課程論和教學(xué)論兩大類問題進(jìn)行闡述和研究的專業(yè)學(xué)科。課程論研究的內(nèi)容有：課程的內(nèi)涵、課程目標(biāo)、課程方案和計(jì)劃、課程內(nèi)容等等；教學(xué)論研究的內(nèi)容有：教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法、教學(xué)策略、教學(xué)評價、教學(xué)設(shè)計(jì)等等。

一、課程與教學(xué)論的研究對象和任務(wù)

1．現(xiàn)象、問題、規(guī)律

關(guān)于研究對象，國內(nèi)三種觀點(diǎn)：

1）課程論研究的是課程問題，教學(xué)論研究的是教學(xué)問題；2）課程論研究的是課程現(xiàn)象，教學(xué)論研究的是教學(xué)現(xiàn)象；3）課程論研究的是課程規(guī)律，教學(xué)論研究的是教學(xué)規(guī)律。關(guān)于課程和教學(xué)現(xiàn)象→課程和教學(xué)問題→課程和教學(xué)規(guī)律2．事實(shí)問題（是什么）、價值問題（為什麼）、技術(shù)問題（怎么樣）

課程論和教學(xué)論所研究的課程和教學(xué)問題也就是在課程與教學(xué)領(lǐng)域存在的需要討論和解決的矛盾3．揭示規(guī)律、確立價值、優(yōu)化技術(shù)第一章緒言第一節(jié)什么是課程與教學(xué)論第十頁，共393頁。二、課程與教學(xué)論的歷史演進(jìn)

教學(xué)要點(diǎn)：1.課程與教學(xué)思想的萌發(fā)

2.教學(xué)論學(xué)科的形成3.教學(xué)論學(xué)科的分化與多樣化4.課程論的獨(dú)立與大發(fā)展5.新世紀(jì)課程與教學(xué)理論發(fā)展趨勢：走向融合第十一頁，共393頁。（一）古代的課程與教學(xué)思想

在中國，早期的課程與教學(xué)思想，主要是基于教育者自身的經(jīng)驗(yàn)提煉出來。春秋戰(zhàn)國時期：儒、墨、道、法都是顯學(xué)，儒學(xué)對后世影響最深遠(yuǎn)；孔子“六藝”、“子以四教（文、行、忠、信）”，以及啟發(fā)式、溫故知新等；《學(xué)記》教學(xué)相長、“善喻善教”；漢朝以后儒家獨(dú)尊等。都是有關(guān)教育（課程與教學(xué)）內(nèi)容與方法的見解。第十二頁，共393頁。古代希臘是西方文明的源頭，也是西方課程與教學(xué)思想的最初發(fā)源地。古希臘教育有雅典的“七藝”和諧教育和斯巴達(dá)軍體教育兩種類型。古希臘課程與教學(xué)思想有如下特點(diǎn)：培養(yǎng)目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)理性；課程設(shè)置上重視和諧；強(qiáng)調(diào)教學(xué)要符合學(xué)生的年齡特征；主張要啟發(fā)式教學(xué)。智者派，蘇格拉底、亞里斯多德和柏拉圖；古羅馬昆體良撰寫第一本教育學(xué)專注《雄辯術(shù)原理》，較全面總結(jié)了培養(yǎng)演說家的教學(xué)原則和方法，成為西方教育學(xué)的源頭。第十三頁，共393頁。（二）教學(xué)論學(xué)科形成（17-19世紀(jì)）誕生標(biāo)志：夸美紐斯1632年發(fā)表的《大教學(xué)論》泛智教學(xué)論：教育把一切事物教給一切人的全部藝術(shù)。普及初等教育，并首次論證了班級授課制的優(yōu)越性。第十四頁，共393頁。

1632年，捷克人夸美紐斯《大教學(xué)論》，“把一切事物教給一切人的藝術(shù)”，該書是教學(xué)論作為獨(dú)立學(xué)科存在的重要里程碑，第一次提出班級授課和集體教學(xué)的優(yōu)勢；該書在教育目的和課程內(nèi)容上提倡泛智教育，主張把一切事務(wù)交給一切人類，大教學(xué)論就是把一切事務(wù)教給一切人的藝術(shù)；較系統(tǒng)地闡述教學(xué)原則問題、強(qiáng)調(diào)教學(xué)必須尊崇萬物的嚴(yán)謹(jǐn)秩序，力求教的徹底、迅速和愉快，并由此提出了一些了一系列具體要求；在理論上首次論證了班級教學(xué)制度的優(yōu)越性，主張采取集體教學(xué)的新形式；還討論了各級學(xué)校的管理和不同學(xué)科的教學(xué)方法問題。德性/智慧和篤信；百科全書式的課程；遵循萬物的順序；徹底、迅速和愉快的原則；集體教學(xué)等思想。奠定了教學(xué)論獨(dú)立學(xué)科的理論基礎(chǔ)；學(xué)科的基本概念和范疇獨(dú)立；班級授課和學(xué)校管理方法等。

第十五頁，共393頁。教學(xué)論學(xué)科的建立，是眾多教育家共同努力的結(jié)果：

洛克的白板說；盧梭的性善論，有力地促進(jìn)了學(xué)生觀的改善；裴斯泰勒齊和赫爾巴特倡導(dǎo)的教育心理學(xué)化運(yùn)動，主張依據(jù)學(xué)生的心理規(guī)律系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、過程和方法；迪斯多慧系統(tǒng)地論述了教學(xué)的基本原則；烏申斯基關(guān)注人的心理規(guī)律，強(qiáng)調(diào)提高教學(xué)的科學(xué)性；斯賓塞就什么知識最有價值問題進(jìn)行了系統(tǒng)的理論分析，創(chuàng)立了實(shí)科課程理論等等。第十六頁，共393頁。成熟的標(biāo)志：

1806年，德國教育家赫爾巴特出版了《普通教育學(xué)》一書，是繼《大教學(xué)論》之后教學(xué)論學(xué)科形成的另一個重要里程碑。第十七頁，共393頁。

1、該書系統(tǒng)地闡述了教育性教學(xué)原理，認(rèn)為教學(xué)是教育的基本手段；

2、依據(jù)心理學(xué)原理分析教學(xué)的機(jī)制，認(rèn)為教學(xué)是統(tǒng)覺的運(yùn)動，既新舊觀念產(chǎn)生聯(lián)系和統(tǒng)整的過程；

3、探討了教學(xué)階段理論，依據(jù)多方面興趣理論和學(xué)生注意力狀況，把教學(xué)分為明了、聯(lián)系、系統(tǒng)和方法四個主要階段，分析了不同階段的教學(xué)類型和方法；

4、依據(jù)多方面興趣理論，設(shè)計(jì)了課程的類型和科目。

第十八頁，共393頁。（三）學(xué)科的分化與多樣化

1、各種教學(xué)論流派的興起與競爭20世紀(jì)開始，教學(xué)論流派的競爭較以往更激烈。傳統(tǒng)教育派與現(xiàn)代教育派；形式教育派與實(shí)質(zhì)教育派杜威：教育即生活，學(xué)校即社會，教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造?！皟和行摹⒔?jīng)驗(yàn)中心、活動中心”。傳統(tǒng)教育學(xué)派的“教師中心、書本中心、課堂中心”凱洛夫教育學(xué)，共產(chǎn)主義方向；教學(xué)特殊認(rèn)識說；教師主導(dǎo)與學(xué)生主動；分科教學(xué)和班級教學(xué)的強(qiáng)化斯金納程序教學(xué)、布魯納結(jié)構(gòu)主義教學(xué)、布盧姆掌握學(xué)習(xí)、瓦根舍因范例教學(xué)理論。泰勒的課程論；施瓦布等第十九頁，共393頁。2、課程論的獨(dú)立與蓬勃發(fā)展

時間：20世紀(jì)初期1918年，博比特(F.Bobbitt)的《課程》問世，這是第一本專門論述課程的書，標(biāo)志著課程作為專門研究領(lǐng)域的誕生。泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》在現(xiàn)代課程論學(xué)科發(fā)展上具有里程碑意義。

第二十頁，共393頁。20世紀(jì)中葉以后，課程理論進(jìn)一步發(fā)展，出現(xiàn)了一些流派，其中影響較大的有以學(xué)術(shù)為中心的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論、以社會問題為中心的社會改造課程理論和以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)及興趣為主的學(xué)生中心課程理論。第二十一頁，共393頁。3、新世紀(jì)課程與教學(xué)理論發(fā)展趨勢：走向融合

從1632年夸美紐斯《大教學(xué)論》出版，到1918年博比特《課程》問世，再到80年代韋迪（RWeade）“課程教學(xué)”理論的提出，前后近400年，課程與教學(xué)理論走過了一條“形成——分化——融合”的發(fā)展之路。第二十二頁，共393頁。四、課程與教學(xué)論的關(guān)系第二十三頁，共393頁。三、我國課程與教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展第二十四頁，共393頁。第二節(jié)學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的意義和方法

一、學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的意義

1．課程與教學(xué)是學(xué)校教育的基本工作2．課程與教學(xué)論需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)二、學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的方法1．掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)課程與教學(xué)的概念；基本原理和價值觀念；專業(yè)技能2．聯(lián)系實(shí)際問題意識，實(shí)踐興趣3．注意拓展學(xué)習(xí)閱讀一些專業(yè)名著和專業(yè)雜志第二十五頁，共393頁。第二章課程的基本理論

沈陽師范大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)院孔繁成第二十六頁，共393頁?！窘虒W(xué)目標(biāo)】掌握課程概念，關(guān)于課程本質(zhì)的不同認(rèn)識，課程發(fā)展的歷史狀況，課程論涉及的基本問題和基礎(chǔ)知識【教學(xué)重點(diǎn)】基本概念、理論、原理：課程，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)程、學(xué)科、科目、分科課程、知識、經(jīng)驗(yàn)、活動、計(jì)劃與方案、課程的表現(xiàn)形式、學(xué)校課程、古代和近代地課程形態(tài)、現(xiàn)代課程的形成、當(dāng)代課程的形態(tài)、綜合課程、顯性和隱蔽課程、影響課程的外部和內(nèi)部因素【教學(xué)難點(diǎn)】關(guān)于課程本質(zhì)的不同認(rèn)識；課程的表現(xiàn)形態(tài)和分類。【學(xué)時數(shù)】4學(xué)時【考核知識點(diǎn)與考核要求】掌握以下概念和原理：課程，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)程、學(xué)科、科目、分科課程、知識、經(jīng)驗(yàn)、活動、計(jì)劃與方案、課程的表現(xiàn)形式、學(xué)校課程、古代和近代地課程形態(tài)、現(xiàn)代課程的形成、當(dāng)代課程的形態(tài)、綜合課程、顯性和隱蔽課程、影響課程的外部和內(nèi)部因素第二十七頁，共393頁。第一節(jié)課程的基本概念第二節(jié)課程的歷史發(fā)展第三節(jié)影響課程發(fā)展的基本因素第二十八頁，共393頁。第一節(jié)課程的基本概念

一、什么是課程二、與課程相關(guān)的概念

三、課程的表現(xiàn)形式

第二十九頁，共393頁。一、什么是課程

（一）從詞源上追述課程的內(nèi)涵

1．詞源學(xué)的我國古籍中有關(guān)于教育內(nèi)容及其進(jìn)程安排的記載，例如《禮記·內(nèi)則》篇就有：“六年，教之?dāng)?shù)與方名?！睗h語“課程”出現(xiàn)于唐代，孔穎達(dá)在《五經(jīng)正義》里為《詩經(jīng)·小雅》中的“奕奕寢宙，君子作之”一句注疏時用到：“教護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃得依法治。”，這是我國“課程”一詞的最早出處。宋代朱熹應(yīng)用課程一詞較多，例如“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大做功夫”，但很難說是專用術(shù)語，只能大致說包括了學(xué)習(xí)的內(nèi)容和進(jìn)程安排。近代，我國就把各級學(xué)校的教學(xué)科目及其教學(xué)順序、教學(xué)時數(shù)等的規(guī)定，叫做某級學(xué)校的課程，如小學(xué)課程。教育學(xué)中所說的“課程”，嚴(yán)格地說是“學(xué)校課程”。釋義學(xué)者下的“課程”定義第三十頁，共393頁。課程一詞對應(yīng)“curriculum”，詞根是拉丁文“currere”，意思是“跑道（racecourse）”，因而西方最為常見的“課程”指學(xué)習(xí)的進(jìn)程。但仍然有“教程”和“學(xué)程”的側(cè)重。概括來看，課程是指“學(xué)校教學(xué)的內(nèi)容及其進(jìn)程的安排”第三十一頁，共393頁。（二）學(xué)者的分析

1、香港學(xué)者：課程的定義分為五大類：以課程為學(xué)科、學(xué)程和學(xué)科內(nèi)容；以課程為計(jì)劃；以課程為目標(biāo)；以課程為經(jīng)驗(yàn)；其他的課程定義。2、施良方教授歸納課程的六個定義：課程即為教學(xué)學(xué)科；課程既有計(jì)劃的教學(xué)活動；課程既預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；課程既學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程既社會文化的再生產(chǎn)；課程及社會改造。

3、美國學(xué)者古德萊特的層次定義：課程既是學(xué)習(xí)方案；課程是學(xué)程內(nèi)容；課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程是在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)下“已經(jīng)獲得的學(xué)習(xí)”的經(jīng)驗(yàn)；課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果的構(gòu)造系列；課程是書面的活動計(jì)劃。第三十二頁，共393頁?；赝┝挤浇淌跉w納課程的六個定義

課程是教學(xué)科目；課程是有計(jì)劃的教學(xué)活動；課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果；課程是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；課程是社會文化的再生產(chǎn)；課程是社會改造。這六個定義，課程是教學(xué)科目/課程是教學(xué)活動/課程是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，最值得注意。第三十三頁，共393頁。回望古德萊特的層次定義

課程處于五種狀態(tài):即理想的課程官方正式的課程理解的課程實(shí)際運(yùn)作的課程實(shí)際體驗(yàn)的課程“官方正式的課程、理解的課程、實(shí)際運(yùn)作的課程、實(shí)際體驗(yàn)的課程”值得關(guān)注。第三十四頁，共393頁。二、與課程相關(guān)的概念

1．教學(xué)內(nèi)容2．教學(xué)進(jìn)程3．學(xué)科4．科目5．知識6．經(jīng)驗(yàn)7．活動8．計(jì)劃或方案

第三十五頁，共393頁。1．教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容一般指“教什么”的問題，而課程還包括“怎樣教”的問題?！敖虒W(xué)內(nèi)容”和“課程”兩個概念的外延不一樣。

第三十六頁，共393頁。2．教學(xué)進(jìn)程

它回答的是“什么時間教”這個問題，是“怎么教”里的時間組合問題。教學(xué)進(jìn)程還有計(jì)劃的進(jìn)程和動態(tài)的臨時處置的進(jìn)程。

課程重點(diǎn)解決內(nèi)容及其安排，它是教學(xué)的藍(lán)圖，教學(xué)重點(diǎn)解決教學(xué)的組織、方式和方法等，負(fù)責(zé)把課程具體落實(shí)下去，是一系列的教學(xué)活動。第三十七頁，共393頁。3．學(xué)科

學(xué)科是學(xué)術(shù)的分類，指一定科學(xué)領(lǐng)域或一門科學(xué)的分類，例如自然科學(xué)中的物理學(xué)、化學(xué)，電子科學(xué)領(lǐng)域的通訊學(xué)科等等；還指教學(xué)科目。課程論里的學(xué)科是用后者意義。從各門科學(xué)領(lǐng)域里（文化領(lǐng)域里），以教育的視點(diǎn)選擇部分內(nèi)容（知識或技能），分門別類并以心理學(xué)視點(diǎn)系統(tǒng)化組織起來實(shí)施的課程，即學(xué)科課程。學(xué)科課程是現(xiàn)代學(xué)校課程的主體。

第三十八頁，共393頁。4．科目

狹義的“學(xué)科”就是指教學(xué)科目，例如學(xué)校課程表中所列的語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、英語、思品與社會等等。

第三十九頁，共393頁。5．知識

與技能、價值觀并列，是學(xué)校課程內(nèi)容的一個主要方面。

第四十頁，共393頁。6．經(jīng)驗(yàn)

這個概念有動詞的意義、名詞的意義、認(rèn)識論的意義。也是學(xué)校課程內(nèi)容和實(shí)施的一個主要方面。

第四十一頁，共393頁。7．活動

有人認(rèn)為是學(xué)校課程的內(nèi)容；也有人認(rèn)為是課程實(shí)施的途徑和方式。第四十二頁，共393頁。8．計(jì)劃或方案

有人認(rèn)為計(jì)劃即課程；但計(jì)劃是靜止的，課程還有實(shí)施的動態(tài)意義。課程與計(jì)劃又密切相關(guān)。

第四十三頁，共393頁。三、課程的表現(xiàn)形式

從文本形式看，課程有多種表現(xiàn)形式。1．課程計(jì)劃：關(guān)于學(xué)校課程的宏觀規(guī)劃，規(guī)定學(xué)校課程門類、各類課程的學(xué)習(xí)時數(shù)以及在各年級的學(xué)習(xí)順序、教學(xué)時間的整體規(guī)劃等。課程計(jì)劃一般由國家教育行政部門負(fù)責(zé)。2．課程標(biāo)準(zhǔn)：主要指學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，一般概要地規(guī)定某門課程的性質(zhì)與地位、基本理念、課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、課程實(shí)施建議等。課程標(biāo)準(zhǔn)和過去的教學(xué)大綱有聯(lián)系，但二者還是有區(qū)別。3．教科書和其他教學(xué)材料，這被看成實(shí)施課程的資源和載體。

第四十四頁，共393頁。第二節(jié)課程的歷史發(fā)展

一、世界上最早的“課程”二、學(xué)校課程的誕生

三、近現(xiàn)代課程的形成

四、當(dāng)代各種各樣的課程形態(tài)

第四十五頁，共393頁。一、世界上最早的“課程”

不是嚴(yán)格意義上的課程。只能說是對應(yīng)物。

第四十六頁，共393頁。二、學(xué)校課程的誕生

學(xué)校是專門化教育的產(chǎn)物。古代西方“七藝”，東方“六藝”等。學(xué)校課程開始具有系統(tǒng)化穩(wěn)定化特征；以傳授和問答為主。第四十七頁，共393頁。三、近現(xiàn)代課程的形成

大致在17世紀(jì)后，隨著近代學(xué)校的產(chǎn)生，現(xiàn)代意義上的課程形成。第一，從內(nèi)容看，自然科學(xué)進(jìn)入現(xiàn)代課程體系并取得合法地位。此外如外語、體育、手工勞作也進(jìn)入課程體系。第二、在內(nèi)容的進(jìn)程安排上，縱向有了學(xué)年劃分，有了從小學(xué)到中學(xué)、大學(xué)的連貫性；橫向上，加強(qiáng)了多學(xué)科之間的協(xié)調(diào)。進(jìn)程安排有了教育學(xué)和心理學(xué)依據(jù)，教育價值和目標(biāo)越來越明確。第三、民主化、民族化和科學(xué)化是趨勢。第四、課程實(shí)施形式越來越多樣化?；顒釉黾恿恕＝炭茣庉媽ｉT化了。

第四十八頁，共393頁。四、當(dāng)代各種各樣的課程形態(tài)

1．知識本位課程、兒童本位課程、社會本位課程2．學(xué)科課程與活動課程3．分科課程和綜合課程4．顯性課程與隱性課程5．必修課程與選修課程第四十九頁，共393頁。1．知識本位課程、兒童本位課程、社會本位課程

知識、兒童和社會是影響課程發(fā)展的三個最基本因素。依據(jù)三者在課程編制中的側(cè)重，可以把課程分為三種形態(tài)：傾向于從知識本身的邏輯出發(fā)，強(qiáng)調(diào)知識自身的需要和價值的課程稱為知識本位課程。有系統(tǒng)性特點(diǎn)。傾向于從兒童的心理發(fā)展邏輯出發(fā)，突出強(qiáng)調(diào)兒童的興趣和需要的課程，稱為兒童本位課程。傾向于從社會的現(xiàn)狀出發(fā)，強(qiáng)調(diào)社會當(dāng)前的需要的課程，可稱為社會本位課程。第五十頁，共393頁。2．學(xué)科課程與活動課程

學(xué)科課程如前所述?；顒诱n程是指兒童通過活動學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中經(jīng)驗(yàn)得到豐富和增長。它不強(qiáng)調(diào)知識的系統(tǒng)性。

第五十一頁，共393頁。3．分科課程和綜合課程

這也是一組相對的概念。前者強(qiáng)調(diào)分門別類設(shè)置，綜合課程是指一定科目的綜合化。第五十二頁，共393頁。4．顯性課程與隱性課程

這也是一組相對的概念。前者指形式的正式的課程，后者指非正式的課程。第五十三頁，共393頁。5．必修課程與選修課程

這一組概念主要從課程學(xué)分管理角度著眼。第五十四頁，共393頁。第三節(jié)影響課程發(fā)展的基本因素

一、影響課程發(fā)展的外部因素

二、影響課程與教學(xué)發(fā)展的內(nèi)部自身因素第五十五頁，共393頁。一、影響課程發(fā)展的外部因素

三大外部因素:社會兒童觀知識觀

第五十六頁，共393頁。

1．社會對課程發(fā)展的影響社會需要什么樣的人，能夠培養(yǎng)什么樣的人，影響著課程目標(biāo)確定、課程內(nèi)容選擇、編制教科書和評價課程實(shí)施的根據(jù)。這樣，社會的要求和條件就決定著課程制度、課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程編制/實(shí)施/評價等方方面面。還需要注意的，社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化對課程與教學(xué)影響在不同的方面是有所側(cè)重的。比如政治決定著課程教學(xué)的性質(zhì)和方向。另外，如果深入的研究，我們還需要注意社會的政治等方面是怎樣與課程教學(xué)發(fā)生互動的。

第五十七頁，共393頁。2．兒童觀對課程發(fā)展的影響

不同的兒童觀影響課程與教學(xué)的內(nèi)容和組織。如認(rèn)為兒童生來是惡的，必須經(jīng)過鞭笞和嚴(yán)格的訓(xùn)練才能向善成長為人，那這種課程的內(nèi)容和方法就必定是專制的。今天，我們強(qiáng)調(diào)課程與教學(xué)的編制和實(shí)施要尊重兒童身心發(fā)展的規(guī)律。兒童本位的課程觀更是把兒童看作課程的中心。第五十八頁，共393頁。3．知識對課程與教學(xué)的影響

知識是課程的重要內(nèi)容之一。所以，知識的發(fā)展情況決定了課程的發(fā)展面貌、動力以及組織方式。

第五十九頁，共393頁。二、影響課程與教學(xué)發(fā)展的內(nèi)部自身因素

課程與教學(xué)的發(fā)展也有自身的內(nèi)部慣性和規(guī)律，決定著課程的面貌和結(jié)構(gòu)。這些內(nèi)部因素主要是：學(xué)制，涉及課程與教學(xué)的縱向和橫向聯(lián)系；課程的水平課程傳統(tǒng)，課程與教學(xué)的歷史延續(xù)性課程與教學(xué)理論，影響人們的課程觀和課程決策第六十頁，共393頁。第三章課程目標(biāo)與課程內(nèi)容

【教學(xué)目標(biāo)】了解課程目標(biāo)的內(nèi)涵、取向及其確定的依據(jù)；課程內(nèi)容的取向及其選擇與組織的原則?！窘虒W(xué)重點(diǎn)】掌握基本概念、理論、原理：課程目標(biāo)、課程目標(biāo)的價值取向、課程目標(biāo)的形式取向。課程內(nèi)容的不同理解、課程內(nèi)容的選擇原則。【教學(xué)難點(diǎn)】課程目標(biāo)的內(nèi)涵；課程內(nèi)容的內(nèi)涵及其組織技術(shù)。【學(xué)時數(shù)】2學(xué)時【考核知識點(diǎn)】課程目標(biāo)、課程目標(biāo)的價值取向、課程目標(biāo)的形式取向。課程內(nèi)容取向。第六十一頁，共393頁。第一節(jié)課程目標(biāo)第二節(jié)課程內(nèi)容第六十二頁，共393頁。課程目標(biāo)

1．課程目標(biāo)的涵義2．課程目標(biāo)的取向：三種價值取向、三種形式取向3．確定課程目標(biāo)的依據(jù)：學(xué)習(xí)者的需要、社會生活的需求、學(xué)科的發(fā)展4．確定課程目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)

第六十三頁，共393頁。課程內(nèi)容

1．課程內(nèi)容的涵義。

2．課程內(nèi)容的不同取向：課程內(nèi)容即教材或?qū)W科知識、即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)、即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。3．課程內(nèi)容選擇原則：基礎(chǔ)性、貼近社會生活、尊重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)。4．課程內(nèi)容組織的要素與課程內(nèi)容組織的原則。5．小學(xué)教育的課程內(nèi)容。

第六十四頁，共393頁。第一節(jié)課程目標(biāo)

課程目標(biāo)的涵義課程目標(biāo)的取向確定課程目標(biāo)的依據(jù)確定課程目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)

第六十五頁，共393頁。一、課程目標(biāo)的涵義

在教育系統(tǒng)中，教育宗旨（目的）、教育目標(biāo)、課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)是一個有機(jī)整體。這些概念之間有聯(lián)系又有區(qū)別。課程目標(biāo)是根據(jù)教育宗旨（目的）和教育規(guī)律而提出的課程的具體價值和任務(wù)指標(biāo)。課程目標(biāo)從技術(shù)上看，又可以看成課程的水平和標(biāo)準(zhǔn)。一門課程目標(biāo)總是有一般性的總體目標(biāo)和階段性的目標(biāo)組成

.第六十六頁，共393頁。課程目標(biāo)的取向

1．課程目標(biāo)的價值取向

2．課程目標(biāo)的形式取向

第六十七頁，共393頁。課程目標(biāo)的價值取向

知識本位的價值取向，反映學(xué)科的價值，把人類文化遺產(chǎn)中最具學(xué)術(shù)性的知識看成課程中不可缺少的因素，學(xué)術(shù)系統(tǒng)性是課程的基本形式。學(xué)生本位的價值取向，課程目標(biāo)主要是反映課程促進(jìn)個體成長的價值，如人本主義課程觀就把情感（情緒、態(tài)度和價值觀）與認(rèn)知（知識和理智技能）和學(xué)生行動的整合看成課程的核心。社會本位的價值取向，主要反映課程的社會性價值，主張課程應(yīng)該圍繞當(dāng)代重大社會問題來組織，幫助學(xué)生學(xué)會如何參與制定社會規(guī)劃并將它們付諸社會行動。第六十八頁，共393頁。課程目標(biāo)的形式取向

美國課程論專家舒伯特認(rèn)為課程目標(biāo)的形式取向主要有四種類型：普遍性目標(biāo)行為性目標(biāo)生成性目標(biāo)

表現(xiàn)性目標(biāo)

第六十九頁，共393頁。普遍性目標(biāo)

根據(jù)一定的哲學(xué)或倫理觀、意識形態(tài)、社會政治需要，對課程進(jìn)行總括性和原則性規(guī)范和指導(dǎo)的目標(biāo)。含義比較模糊，有一定的隨意性。第七十頁，共393頁。行為性目標(biāo)

以設(shè)計(jì)課程行為結(jié)果的方式對課程進(jìn)行規(guī)范與指導(dǎo)的目標(biāo)，它指明了課程結(jié)束后學(xué)生自身所發(fā)生的行為變化。行為性目標(biāo)的基本特點(diǎn)是具體和可操作，也好評估。它的缺點(diǎn)是忽視情感意志的領(lǐng)域，枝解人類行為的整體性（高級神經(jīng)的參與），有控制本位的傾向。

第七十一頁，共393頁。生成性目標(biāo)

生成性目標(biāo)（又稱形成性目標(biāo)、生長性目標(biāo)或展開性目標(biāo)），是指在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成課程目標(biāo)。即目標(biāo)不是預(yù)定的，更關(guān)注過程。第七十二頁，共393頁。表現(xiàn)性目標(biāo)

是指每一個學(xué)生在具體的教育情境中的個性化表現(xiàn)，追求學(xué)生反應(yīng)的多元性，而不是反應(yīng)的同質(zhì)性。表現(xiàn)性目標(biāo)只為學(xué)生提供活動的領(lǐng)域，結(jié)果是開放而非預(yù)定的。表現(xiàn)性目標(biāo)在藝術(shù)類課程里更明顯。

第七十三頁，共393頁。需要注意的，在實(shí)際課程目標(biāo)撰寫中，這幾種形式可能出現(xiàn)在同一個課程目標(biāo)中。即有的目標(biāo)是普遍性的，有的是行為的，有的是生成的，而有的是表現(xiàn)性的。第七十四頁，共393頁。確定課程目標(biāo)的依據(jù)

1．學(xué)習(xí)者的需要課程的設(shè)置是為了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展。所以，學(xué)習(xí)者的需要是課程目標(biāo)確定的一個基本依據(jù)。泰勒認(rèn)為，要了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要就要調(diào)查其健康、直接的社會關(guān)系、社會公民關(guān)系、消費(fèi)方面的生活、娛樂活動等等。我們認(rèn)為關(guān)鍵要研究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和身心發(fā)展特點(diǎn)。2．當(dāng)代社會生活的需要3．學(xué)科發(fā)展的需要第七十五頁，共393頁。確定課程目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)

1.明確教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)；2.分析課程目標(biāo)的基本來源3.選擇課程目標(biāo)的基本取向4.運(yùn)用“需求評估模式”

第七十六頁，共393頁。第二節(jié)課程內(nèi)容

課程內(nèi)容的含義課程內(nèi)容的不同取向課程內(nèi)容選擇的原則課程內(nèi)容組織的要素課程內(nèi)容組織的原則小學(xué)教育的課程內(nèi)容

第七十七頁，共393頁。課程內(nèi)容的含義

課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題以及處理它們的方式，是一定的知識、技能、思想、情感和言語、行為、習(xí)慣的總合

第七十八頁，共393頁。理解課程內(nèi)容有三個要點(diǎn)：

1.課程內(nèi)容是人類文明成果的精華。也就是說，課程內(nèi)容是有選擇性的,不可能包括人類社會的所有經(jīng)驗(yàn)。主要指基本的社會生活規(guī)范、科學(xué)知識和活動技能。第七十九頁，共393頁。2.課程內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的對象。人類文明成果往往是以知識體系、技術(shù)體系和規(guī)范(體系價值體系)的形式存在，不一定能為學(xué)生直接理解和真外掌握，只有通過加工和改造才適合學(xué)生學(xué)習(xí)。所以就要設(shè)計(jì)這些知識/技能便于學(xué)生的學(xué)習(xí)。教育學(xué)心理學(xué)等的原理依據(jù)就不可少。

第八十頁，共393頁。

3.課程內(nèi)容是影響學(xué)生發(fā)展的材料。在教育過程中，學(xué)生的主體活動主要是圍繞課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)而展開，是認(rèn)識課程內(nèi)容、把課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自身的知識和技能并通過這種過程提高能力和思想境界的過程。課程內(nèi)容的性質(zhì)和特征影響學(xué)生的身心發(fā)展。第八十一頁，共393頁。需要注意的是，課程內(nèi)容往往以教材為載體，但不能把教材和課程內(nèi)容當(dāng)成一個東西。第八十二頁，共393頁。課程內(nèi)容的不同取向

1.課程內(nèi)容即教材或?qū)W科知識2.課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)3.課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)

第八十三頁，共393頁。

1.課程內(nèi)容即教材或?qū)W科知識

這一觀點(diǎn)認(rèn)為，課程內(nèi)容表現(xiàn)為課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材三種形式。其中教材是最主要的載體。

第八十四頁，共393頁。2.課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗(yàn)

這一觀點(diǎn)是把課程內(nèi)容看作學(xué)習(xí)活動，這是對“課程內(nèi)容即教材”的挑戰(zhàn)?；顒尤∠虻闹攸c(diǎn)是放在學(xué)生做些什么上，而不是放在教材體現(xiàn)的學(xué)科體系上。第八十五頁，共393頁。3.課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)

這一取向強(qiáng)調(diào)，決定學(xué)習(xí)質(zhì)量的是學(xué)生而不是教材，教師的職責(zé)就是構(gòu)建適合于學(xué)生能力與興趣的學(xué)習(xí)情境，以便為每一個學(xué)生提供有意義的經(jīng)驗(yàn)。三種課程的取向?qū)嶋H上是不可分的。第八十六頁，共393頁。課程內(nèi)容選擇的原則

1．注重基礎(chǔ)性這源于基礎(chǔ)教育的地位和特征；基礎(chǔ)性主要指基礎(chǔ)知識和基本技能。2．貼近生活這是體現(xiàn)課程內(nèi)容的時代性，與社會有緊密聯(lián)系3．尊重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)課程要為兒童理解和接受，課程就必須尊重兒童經(jīng)驗(yàn)，把兒童從大人控制下解放出來。4．強(qiáng)化價值觀和道德教育第八十七頁，共393頁。四、課程內(nèi)容組織的要素

課程要素即課程的基本構(gòu)成，是課程組織的基本線索或脈絡(luò)，簡稱組織要素。關(guān)于課程組織的要素有不同層次的看法。施瓦布把學(xué)習(xí)者、教師、教材和環(huán)境看作課程組織的四大要素。古德萊特把課程的要素劃分為范圍、連續(xù)、序列、整合四個方面。還有一種觀點(diǎn)認(rèn)為課程組織要素是：主題和概念、原理、技能、價值觀等四個方面。

第八十八頁，共393頁。五、課程內(nèi)容組織的原則

1．正確把握課程內(nèi)容組織的不同取向?qū)W科取向、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)取向、社會問題取向以及混合取向，課程內(nèi)容的組織原則應(yīng)該是不一樣的。2．處理好垂直組織和水平組織的關(guān)系泰勒提出要注意連續(xù)性、順序性和整合性三個要點(diǎn)3．處理好邏輯順序和心理順序的關(guān)系4．處理好直線式與螺旋式關(guān)系

第八十九頁，共393頁。小學(xué)教育的課程內(nèi)容

《基礎(chǔ)教育課程改革方案》明確提出，小學(xué)階段以綜合課程為主。低年級開設(shè)品德和生活、語文、數(shù)學(xué)、體育、藝術(shù)（或音樂、美術(shù)）等課程。中高年級開設(shè)品德和社會、語文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、外語、綜合實(shí)踐活動、體育、藝術(shù)（或音樂、美術(shù)）等課程。

第九十頁，共393頁。第四章課程實(shí)施與課程評價

【教學(xué)目標(biāo)】了解課程實(shí)施的涵義、課程實(shí)施的取向、途徑及影響因素；課程評價概念?！窘虒W(xué)重點(diǎn)】掌握基本概念、理論、原理：課程實(shí)施、課程實(shí)施取向、課程評價?！窘虒W(xué)難點(diǎn)】課程實(shí)施的途徑、環(huán)節(jié)；課程評價的取向和方法?！緦W(xué)時數(shù)】2學(xué)時【考核知識點(diǎn)與考核要求】課程實(shí)施的涵義、課程實(shí)施的取向、途徑及影響因素；課程評價概念。第九十一頁，共393頁。第一節(jié)：課程實(shí)施

一、課程實(shí)施的含義和取向1．課程實(shí)施的含義美國學(xué)者富蘭等課程論專家認(rèn)為，課程實(shí)施是把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，另一種觀點(diǎn)認(rèn)為課程實(shí)施就是教學(xué)。也有人認(rèn)為課程實(shí)施就是課程計(jì)劃的執(zhí)行、開發(fā)和維護(hù)的動態(tài)過程。這里需要注意課程實(shí)施與課程編制、課程設(shè)計(jì)、課程采用等幾個的聯(lián)系和區(qū)別。第九十二頁，共393頁。2．課程實(shí)施的基本取向1）課程實(shí)施的忠實(shí)取向忠實(shí)執(zhí)行課程方案和計(jì)劃2）課程實(shí)施的適應(yīng)取向把課程實(shí)施看成一個連續(xù)的動態(tài)相互協(xié)調(diào)過程3）課程實(shí)施的創(chuàng)生取向這種觀點(diǎn)認(rèn)為，課程實(shí)施是師生在具體的教學(xué)情境中共同創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，既有的課程計(jì)劃是創(chuàng)生經(jīng)驗(yàn)的工具或參照系4）課程實(shí)施的得過且過取向這是一種比較消極的態(tài)度。第九十三頁，共393頁。二、課程實(shí)施的策略和模式1．課程實(shí)施的策略美國課程專家麥克尼爾總結(jié)了課程實(shí)施的三種策略：A．自上而下策略以國家行政意志為中心，以國家和地方教育機(jī)構(gòu)為課程變革的發(fā)起人，利用法定的權(quán)力和權(quán)威，通過法律和政策的形式推行課程。B．自下而上策略以教師在教育過程中遇到或關(guān)心的問題為起點(diǎn)發(fā)動變革，教師是課程變革的發(fā)起人。C．自中而上策略以學(xué)校為發(fā)動變革的機(jī)構(gòu)。第九十四頁，共393頁。2．課程實(shí)施模式A．領(lǐng)導(dǎo)－障礙過程模式B．研究－開發(fā)－傳播模式C．蘭德課程變革動因模式第九十五頁，共393頁。三、教學(xué)是課程實(shí)施的主要途徑關(guān)于課程實(shí)施和教學(xué)的關(guān)系主要有三種觀點(diǎn)：第一認(rèn)為課程實(shí)施就是教學(xué)，把計(jì)劃變成行動是在在課堂上進(jìn)行的，教學(xué)領(lǐng)域是課程領(lǐng)域的一部分。第二種認(rèn)為，課程領(lǐng)域不是教學(xué)領(lǐng)域的一部分，相反，教學(xué)領(lǐng)域是課程領(lǐng)域的一部分。第三種觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)是課程實(shí)施的主要途徑。課程實(shí)施離不開教學(xué)，教學(xué)是課程實(shí)施的主要途徑,從這個意義上說，教學(xué)是課程領(lǐng)域的一部分；但另一面，師生作為有主觀能動性的人，他們也不是單純執(zhí)行課程計(jì)劃，教學(xué)中有許多不確定的東西，所以，也不能把教學(xué)僅僅看成達(dá)到課程目標(biāo)的手段。第九十六頁，共393頁。四、影響課程實(shí)施的因素課程實(shí)施的結(jié)果有好有壞，這與課程計(jì)劃本身的特點(diǎn)、教師培訓(xùn)、學(xué)校設(shè)備以及評價管理等配套制度有關(guān)。此外，它與社區(qū)環(huán)境、學(xué)習(xí)者個人經(jīng)歷等也有密切關(guān)系。第九十七頁，共393頁。第二節(jié)課程評價一、課程評價的含義和功能

1．課程評價的含義

2．課程評價的功能

第九十八頁，共393頁。1．課程評價的含義

在西方，關(guān)于課程評價主要有三種觀點(diǎn)：第一，早期的泰勒認(rèn)為，評價過程實(shí)際上是一個確定課程與教學(xué)計(jì)劃達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程。強(qiáng)調(diào)評價以目標(biāo)為中心，研究教育行動達(dá)到或偏離教育目標(biāo)的程度。第二，美國學(xué)者克龍巴赫認(rèn)為，評價是為作出教育方案的決策搜集和使用信息的過程。強(qiáng)調(diào)評價是為了改進(jìn)教育決策。第三，有學(xué)者認(rèn)為，評價是確定某事物的價值。強(qiáng)調(diào)課程與人的需要的關(guān)系。第九十九頁，共393頁。我們傾向于將課程評價視為對課程編制全程各個環(huán)節(jié)、各種因素的價值判斷過程。

第一百頁，共393頁。2．課程評價的功能

A．導(dǎo)向規(guī)范功能課程評價以教育目的、評價目的和評價理論作為價值判斷的標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)置評價指標(biāo)體系，然后根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評價。評價指導(dǎo)課程開發(fā)和使用的方向和過程。

第一百零一頁，共393頁。B．診斷鑒定功能根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)對搜集的課程現(xiàn)象和信息進(jìn)行整理、分析，能夠發(fā)現(xiàn)評價對象的優(yōu)缺點(diǎn)和存在的問題，確定課程編制各個環(huán)節(jié)、方面、因素的價值大小，具有診斷和鑒定的功效。

第一百零二頁，共393頁。C．激勵改進(jìn)功能評價常?？梢约ぐl(fā)被評價者的成就動機(jī)和工作積極性，給人以發(fā)揚(yáng)成績的動力和某種精神的滿足，能教好地促進(jìn)人們的主動性和工作熱情。需要注意的是，不科學(xué)的評價有較大的負(fù)作用，對課程實(shí)施和教學(xué)有干擾。第一百零三頁，共393頁。二、課程評價的類型

課程評價根據(jù)目的、主體、方法等的區(qū)別，可以有不同的類型劃分：

第一百零四頁，共393頁。1．決策性評價、研究性評價和工作性評價（依據(jù)目的分類）

決策性評價主要由教育行政部門召集人員或委托專門機(jī)構(gòu)來開展評價，目的是通過對正在使用中的課程的價值和合理性做出判斷，為調(diào)整有關(guān)課程的法律法規(guī)和重大決定提供信息。側(cè)重關(guān)注課程與社會、課程與學(xué)生等宏觀問題。

第一百零五頁，共393頁。研究性評價一般由理論工作者為新課程的開發(fā)或?yàn)楦倪M(jìn)新課程需要獲得積累相關(guān)資料和信息而進(jìn)行的評價。側(cè)重關(guān)注課程的合理性和價值等課程本身的問題。

第一百零六頁，共393頁。工作性評價主要由教師或?qū)W校為課程是否對學(xué)生的影響達(dá)到了既定的目的而進(jìn)行的評價。主要關(guān)注課程對學(xué)生的直接效果。

第一百零七頁，共393頁。

2．自評價與他評價（依據(jù)評價主體分類）

自評價：根據(jù)評價指標(biāo)，參照一定的標(biāo)準(zhǔn)，由課程設(shè)計(jì)和實(shí)施主體自己進(jìn)行的評價，多是通過自覺的反思、檢查或者常規(guī)的課程與教學(xué)檢查進(jìn)行的。他評價：指課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施主體之外的其他人對評價對象的評價，包括教育行政領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可性、鑒定性和檢查性評價，也包括社會評價和同行評價。第一百零八頁，共393頁。3．診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價（依據(jù)評價功能分類）

診斷性評價：一般在課程實(shí)施之前，為預(yù)測學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知、情感和技能方面的準(zhǔn)備程度而做的評價。形成性評價：一般是在課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施中對課程設(shè)計(jì)各階段草案或計(jì)劃原型及實(shí)施過程所做的判斷?？偨Y(jié)性評價：一般是在課程設(shè)計(jì)和實(shí)施結(jié)束后，為了確定工作成果而進(jìn)行的評價。第一百零九頁，共393頁。4．定量評價和定性評價（依據(jù)評價方法不同分類）

定量評價：收集數(shù)據(jù)資料，采用教育測量與統(tǒng)計(jì)、模糊數(shù)學(xué)等方法，用精確數(shù)字進(jìn)行描述從而對評價對象做出結(jié)論的評價。定性評價：收集資料和現(xiàn)象，采用系統(tǒng)分析、哲學(xué)分析等方法，用語言文字進(jìn)行描述從而對評價對象作出結(jié)論的評價。第一百一十頁，共393頁。

5．單項(xiàng)評價和綜合評價（依據(jù)評價對象和任務(wù)不同分類）

單項(xiàng)評價：以課程編制過程中某個環(huán)節(jié)的某個因素或現(xiàn)象為評價對象和任務(wù)的評價。綜合評價：以課程編制全程或某個過程的所有因素為評價對象和任務(wù)的評價。第一百一十一頁，共393頁。三、課程評價的過程與階段

1．確定評價對象和目的也即弄清為什么評價和評價什么

2．分解評價目標(biāo)、確定評價準(zhǔn)則和指標(biāo)這里確定評價的指標(biāo)體系最關(guān)鍵，要找出代表性的主要行為和能反映對象的本質(zhì)屬性的項(xiàng)目，然后進(jìn)行分類、確定出評價項(xiàng)目、權(quán)重和指標(biāo)體系。要考慮操作的可行性。

3．搜集資料和數(shù)據(jù)搜集數(shù)據(jù)資料要注意要全面、真實(shí)、準(zhǔn)確、信度和效度等問題4．處理、分析資料和數(shù)據(jù)使用恰當(dāng)?shù)慕y(tǒng)計(jì)方法5．做出判斷、報(bào)告結(jié)果形成書面文字，解釋恰當(dāng)。第一百一十二頁，共393頁。四、課程評價的對象

課程評價的對象從課程設(shè)計(jì)到課程實(shí)施各級段各個因素，涵蓋課程編制全程。包括以下方面：課程設(shè)計(jì)的評價；課程表現(xiàn)形式（課程計(jì)劃、大綱、教科書）的評價；教師使用課程的評價；課程實(shí)施范圍、實(shí)施人員、實(shí)施程序的評價；課程對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的實(shí)際效用的評價。第一百一十三頁，共393頁。五、幾種西方課程評價模式

課程評價模式是由課程評價所經(jīng)歷的程序等組成的課程評價體系：泰勒的目標(biāo)評價模式包括確定課程的主要目標(biāo)、對目標(biāo)進(jìn)行分類、根據(jù)行為和內(nèi)容界說每一個目標(biāo)、確定使用目標(biāo)的情境、制訂和選擇評價技術(shù)、收集學(xué)生表現(xiàn)的數(shù)據(jù)材料、把數(shù)據(jù)資料與行為的目標(biāo)進(jìn)行比較、確定目標(biāo)是否達(dá)到。CIPP課程評價模式課程評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價目標(biāo)游離模式把課程評價的重點(diǎn)從預(yù)期效果轉(zhuǎn)向課程的實(shí)際效果。

第一百一十四頁，共393頁。第五章校本課程開發(fā)【教學(xué)目標(biāo)】了解校本課程開發(fā)的含義、基本特征和意義【教學(xué)重點(diǎn)】掌握基本概念、理論、原理：校本課程與校本課程開發(fā)；校本課程開發(fā)的原理【教學(xué)難點(diǎn)】校本課程開發(fā)的原理和技術(shù)【學(xué)時數(shù)】4學(xué)時【考核知識點(diǎn)和考核要求】課程開發(fā)的含義、基本特征和意義；校本課程開發(fā)的原理第一百一十五頁，共393頁。一、校本課程與校本課程開發(fā)的基本涵義

1．何謂校本課程校本課程這一術(shù)語有多種理解。我們這里界定為：以校為本的、基于學(xué)校的實(shí)際情況、為了學(xué)校的發(fā)展、由學(xué)校自主開發(fā)的課程。理解這個定義需要注意，校本課程是一種課程產(chǎn)品；它更多基于課程管理政策的區(qū)分；在國內(nèi)，特指在國家基礎(chǔ)課程計(jì)劃中預(yù)留出來的、允許學(xué)校自主開發(fā)的、在整個課程計(jì)劃中占10-25%的課程。第一百一十六頁，共393頁。2．什么是校本課程開發(fā)

有如下代表性定義：A．校本課程開發(fā)意指參與學(xué)校教育工作的有關(guān)人員，如教師、行政人員、學(xué)生和家長，為改善學(xué)校的教育品質(zhì)所計(jì)劃、指導(dǎo)的各種活動。B．校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地的課程開發(fā)工作，該課程開發(fā)工作大部分依賴學(xué)校教職員以及學(xué)校的現(xiàn)有資源。C．校本課程開發(fā)是由學(xué)校教育人員負(fù)責(zé)學(xué)生學(xué)習(xí)方案的規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價。D．校本課程開發(fā)，其結(jié)果可以是教材的選擇、改變，也可以是教材的新編。第一百一十七頁，共393頁。E．校本課程開發(fā)是學(xué)校自發(fā)的課程開發(fā)過程，在此過程中需要中央與地方教育教育當(dāng)局對權(quán)力、責(zé)任重新分配。F．校本課程開發(fā)是一種過程。在這種過程中，學(xué)校運(yùn)用有關(guān)資源，通過合作、討論、計(jì)劃實(shí)驗(yàn)、評價來開發(fā)適合學(xué)生需要的課程。G．校本課程開發(fā)是一種強(qiáng)調(diào)參與、自下而上的民主決策的課程開發(fā)口號；是一種重視師生共享決定，共同構(gòu)建學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的教育哲學(xué)；也是一項(xiàng)需要課程領(lǐng)導(dǎo)與組織變革的技術(shù)。第一百一十八頁，共393頁。二、校本課程開發(fā)與活動課程、選修課程的關(guān)系

選修課與活動課是以前國家課程計(jì)劃預(yù)留給學(xué)校自主開發(fā)的課程，具有與校本課程相似的特征。所以，校本課程開發(fā)與活動課、選修課有繼承和發(fā)展的關(guān)系。校本課程開發(fā)并不局限于選修課和必修課，必修課程、學(xué)科課程或者其他類型課程都可以納入校本課程。第一百一十九頁，共393頁。三、校本課程與國家課程、地方課程的關(guān)系國家課程、地方課程和校本課程都是我國目前基礎(chǔ)教育課程體系的組成部分。三級課管理程主體的權(quán)力有界限和分工。第一百二十頁，共393頁。第二節(jié)校本課程開發(fā)的特征及其意義一、校本課程開發(fā)的特征

校本課程開發(fā)的特征，常見的是從兩個角度來進(jìn)行分析：一方面，從課程管理的角度看，校本課程開發(fā)的責(zé)任方是學(xué)校和教師，是一種較為民主的課程決策機(jī)智；另一方面，從課程開發(fā)的角度看，它作為一種課程開發(fā)的模式，在開發(fā)主體、開發(fā)范圍、教師腳色、對學(xué)校/教師/學(xué)生的影響等方面均有自身特色。也有人把校本課程這一根本特征理解為：基于學(xué)校、為了學(xué)校、屬于學(xué)校。第一百二十一頁，共393頁。二、校本課程開發(fā)的意義1．校本課程開發(fā)的現(xiàn)實(shí)意義校本課程開發(fā)在上個世紀(jì)六、七十年代以來，已形成一個普遍性的潮流。就我國來說，校本課程開發(fā)的出現(xiàn)，首先是體制上的變革，走向課程管理的民主化，激發(fā)地方和學(xué)校辦出特色；其次，校本課程開發(fā)有利于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展；第三，最重要的，是促使學(xué)校根據(jù)本校學(xué)生實(shí)際，開發(fā)出能滿足學(xué)生需要的各色課程，學(xué)生的興趣和愛好特長在體制內(nèi)得到自由充分全面發(fā)展的機(jī)會；第四，也有利于民間社區(qū)的資源走進(jìn)學(xué)校的課堂。第一百二十二頁，共393頁。2．校本課程開發(fā)的理論意義

它發(fā)展了學(xué)校能夠進(jìn)行課程決策的信念；從理論上確立了國家、地方、學(xué)校在課程開發(fā)方面的職責(zé)和權(quán)限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的同一性要求與多樣性之間的矛盾關(guān)系提供了一條思路；它豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)的模式；它也豐富了教師的教育理論；給教師提供一種實(shí)驗(yàn)機(jī)會。

第一百二十三頁，共393頁。第三節(jié)校本課程開發(fā)的實(shí)施1．校本課程開發(fā)的一般原理。2．校本課程開發(fā)的實(shí)施。第一百二十四頁，共393頁。一、課程開發(fā)的一般原理校本課程開發(fā)怎么實(shí)施？我們認(rèn)為校本課程有其特殊性，但課程開發(fā)的一般原理可以作為參考框架：第一百二十五頁，共393頁。1．課程目標(biāo)的選擇和界說泰勒有著名的“三個來源”和“兩個篩子”說法，即學(xué)習(xí)者本身的研究、當(dāng)代社會生活的研究、學(xué)科專家對目標(biāo)的建議以及教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)。目標(biāo)界說即目標(biāo)陳述，泰勒有行為和內(nèi)容的二要素說。第一百二十六頁，共393頁。2．選擇和建立適當(dāng)?shù)慕?jīng)驗(yàn)這是課程內(nèi)容的選擇問題第一百二十七頁，共393頁。3．組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)從學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的縱向和橫向組織關(guān)系看，應(yīng)注意連續(xù)性、順序性和整合性三個原則。從學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的呈現(xiàn)形式看分三級：第一層次是科目，包括廣域課程、核心課程、單元課程等；第二層次，按時間順序組織的學(xué)程，如學(xué)年、學(xué)期等；第三層次是課、課題、單元的團(tuán)塊。第一百二十八頁，共393頁。4．評價課程檢驗(yàn)課程的有效性，鑒別課程的長處和短處?？傊n程開發(fā)是一個連續(xù)不斷的過程。第一百二十九頁，共393頁。二、校本課程開發(fā)的實(shí)施校本課程實(shí)施側(cè)重解決誰來開發(fā)和怎么開發(fā)的問題。需要有效的組織程序和恰當(dāng)?shù)姆椒ā５谝话偃?，?93頁。作業(yè)

寫一個你們學(xué)校校本課程開發(fā)的實(shí)例，寫在作業(yè)本上。第一百三十一頁，共393頁。第六講教學(xué)的基本理論

【教學(xué)目標(biāo)】掌握基本知識：教學(xué)、對教學(xué)本質(zhì)的不同理解、教學(xué)的發(fā)展、現(xiàn)代教學(xué)的特征、教學(xué)的原則【教學(xué)重點(diǎn)】掌握基本概念、理論、原理：教學(xué)概念與本質(zhì)、教學(xué)的要素、分類及依據(jù)；當(dāng)代教學(xué)論幾個主要流派的基本觀點(diǎn)；現(xiàn)代教學(xué)的原理、教學(xué)在課程實(shí)施中的意義【教學(xué)難點(diǎn)】教學(xué)的本質(zhì)、現(xiàn)代教學(xué)的特征【學(xué)時數(shù)】4學(xué)時【考核知識點(diǎn)與考核要求】教學(xué)概念與本質(zhì)、教學(xué)的要素、分類及依據(jù)；現(xiàn)代教學(xué)的原理、教學(xué)在課程實(shí)施中的意義第一百三十二頁，共393頁。第一節(jié)教學(xué)概念與教學(xué)本質(zhì)

一、教學(xué)的定義二、教學(xué)的基本要素及其關(guān)系三、教學(xué)本質(zhì)及其爭論第一百三十三頁，共393頁。一、教學(xué)的定義教學(xué)的定義有很多種。最廣義的理解，教學(xué)等同于生活實(shí)踐；第二種廣義的理解，教學(xué)是有計(jì)劃有目的的全面影響的活動，等同于教育；第三種，教學(xué)是教育的基本途徑，主要是傳授和學(xué)習(xí)知識、技能，影響學(xué)生身心發(fā)展的活動；第四種，教學(xué)等同于技能訓(xùn)練；第五種，具體的理解，指現(xiàn)實(shí)發(fā)生的具體的描述。第一百三十四頁，共393頁。國內(nèi)通行的定義：教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)的活動，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，掌握文化科學(xué)知識和技能，發(fā)展能力，增強(qiáng)體質(zhì)，形成思想品德的教育活動。這一定義的另一版本是：教師有目的有計(jì)劃系統(tǒng)地向?qū)W生傳授知識技能，發(fā)展……。主體中心不一樣。第一百三十五頁，共393頁。本課程定義：教學(xué)是教師教學(xué)生認(rèn)識客觀世界和促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的教育活動；教學(xué)是教育的基本形式。

第一百三十六頁，共393頁。二、教學(xué)的基本要素

教學(xué)的基本要素有哪些？代表性的有如下幾種：三要素說：教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容四要素說：教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和方法五要素說：教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、方法和媒體六要素說：教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、方法、媒體和目標(biāo)七要素說：教師、學(xué)生、目的、課程、方法、環(huán)境和反饋上述要素說都可以看作三要素說基礎(chǔ)上的增補(bǔ)。第一百三十七頁，共393頁。教學(xué)基本要素之間的關(guān)系學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系教師和學(xué)生的關(guān)系教師和教學(xué)的關(guān)系

第一百三十八頁，共393頁。1）學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系教學(xué)內(nèi)容是人類文明成果，是人類的種族經(jīng)驗(yàn)，作為個體在遺傳上不能自然獲得。個體通過教育掌握種族的經(jīng)驗(yàn)是人類特有的生存方式，實(shí)現(xiàn)人類文明的傳遞和再生產(chǎn)。從教學(xué)內(nèi)部看，教學(xué)內(nèi)容是學(xué)生的認(rèn)識對象，而學(xué)生又是認(rèn)識的主體。這樣，教學(xué)內(nèi)容制約了學(xué)生的認(rèn)識方式，同時又建構(gòu)了主體。

第一百三十九頁，共393頁。2）教師和學(xué)生的關(guān)系師生關(guān)系有多種描述，教師中心說、學(xué)生中心說、教師主導(dǎo)學(xué)生主體說、教師主導(dǎo)學(xué)生主動說、師生合作說等。我們認(rèn)為，在教學(xué)中，師生雙方都是具有能動性的主體，雙方任務(wù)側(cè)重點(diǎn)有別，互動實(shí)現(xiàn)教學(xué)任務(wù)。在教學(xué)活動中，教師是設(shè)計(jì)者、組織者、授業(yè)者、管理者和研究者，對整個教學(xué)活動負(fù)責(zé)；學(xué)生一般是受業(yè)者、參與者、學(xué)習(xí)者和管理對象，同時又是學(xué)習(xí)的主人和自我教育的主體。師生關(guān)系還可以從倫理、情感角度來描述。第一百四十頁，共393頁。3）教師和教學(xué)的關(guān)系

教師首先是要掌握教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)中，教師的主要任務(wù)有效組織、指導(dǎo)學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容。這是一種實(shí)踐改造的關(guān)系。

第一百四十一頁，共393頁。三、教學(xué)本質(zhì)及其爭論關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的多種定義教學(xué)本質(zhì)上是一種特殊認(rèn)識活動第一百四十二頁，共393頁。1．關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的多種定義關(guān)于教學(xué)本質(zhì)（或稱教學(xué)過程的本質(zhì)、教學(xué)活動本質(zhì)）歷來有很多爭議，有的認(rèn)為教學(xué)是促進(jìn)人的內(nèi)在官能顯現(xiàn)和成長的過程；有的認(rèn)為是知識授受和觀念運(yùn)動過程，是習(xí)得間接經(jīng)驗(yàn)的過程；有的認(rèn)為個體親身探索、操作而獲得直接經(jīng)驗(yàn)的過程；有的認(rèn)為是人性的表達(dá)和自我實(shí)現(xiàn)的過程。第一百四十三頁，共393頁。新中國以后，我國很長一段時間把教學(xué)在本質(zhì)上看作一個認(rèn)識過程，70年代以來，有本質(zhì)爭論，主要有十種觀點(diǎn)：特殊認(rèn)識說、發(fā)展說、層次類型說、傳遞說、學(xué)習(xí)說、統(tǒng)一說、實(shí)踐說、認(rèn)識-實(shí)踐說、交往說和價值增值說。我們擇要介紹四種：第一百四十四頁，共393頁。1）特殊認(rèn)識說這一觀點(diǎn)把教學(xué)看作是教師教學(xué)生認(rèn)識世界獲得發(fā)展的特殊認(rèn)識形式。特殊性表現(xiàn)在教育性、間接性和有領(lǐng)導(dǎo)上。

第一百四十五頁，共393頁。2）發(fā)展說教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的過程。這可以看成形式主義教育思想的延伸，發(fā)展學(xué)生官能的拓寬。但無法把教學(xué)與其他導(dǎo)致發(fā)展的活動區(qū)分開。第一百四十六頁，共393頁。3）實(shí)踐說認(rèn)為教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識活動。又分教師的社會實(shí)踐和師生共同實(shí)踐。但容易把教學(xué)和一般實(shí)踐混淆。

第一百四十七頁，共393頁。4）交往說

不同于把交往看作背景或手段方法或目標(biāo)，而是認(rèn)為教學(xué)就是交往，教學(xué)即交往。這是從關(guān)系角度把握教學(xué)。但有人就有交往。這個觀點(diǎn)沒有說出教學(xué)交往的特殊性。上述教學(xué)本質(zhì)說總的來看是從過程、功能和關(guān)系角度理解教學(xué)。第一百四十八頁，共393頁。

2．教學(xué)本質(zhì)上是一種特殊認(rèn)識活動

從教學(xué)的對象和結(jié)果看，教學(xué)首先是一種認(rèn)識活動；但教學(xué)認(rèn)識活動有其特殊性，即學(xué)生個體的認(rèn)識活動，有教師教，具有間接性；還具有發(fā)展性。第一百四十九頁，共393頁。

第二節(jié)當(dāng)代主要教學(xué)理論現(xiàn)代教學(xué)及其特征結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論范例主義教學(xué)理論人本主義教學(xué)理論建構(gòu)主義教學(xué)理論第一百五十頁，共393頁。

1．教學(xué)與發(fā)展理論在二十世紀(jì)五、六十年代，前蘇聯(lián)、美國、德國等國家教學(xué)論專家?guī)缀跬瑫r看到，教學(xué)以及教學(xué)的研究都必須依賴于心理學(xué)的基礎(chǔ)，都主張借助心理學(xué)、生理學(xué)等有關(guān)發(fā)展的知識來看待教學(xué)的本質(zhì)。但由于對發(fā)展本質(zhì)的理解不一致，也導(dǎo)致對教學(xué)和發(fā)展關(guān)系的理解不一致。第一百五十一頁，共393頁。

代表性的如，贊科夫主張通過整體的教學(xué)結(jié)構(gòu)來促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展（基礎(chǔ)是維果茨基的教學(xué)走在發(fā)展前面理論），研究教學(xué)的整體結(jié)構(gòu)體系（不是局部的教學(xué)法體系）與學(xué)生身心整體發(fā)展的關(guān)系；布魯納主張通過改造教學(xué)內(nèi)容、方法來促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展，教學(xué)說到底是一種幫助和促進(jìn)人的成長的努力；瓦根舍因等人則注重通過教學(xué)內(nèi)容和方法來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、獨(dú)立性。第一百五十二頁，共393頁。

2．結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論就是指布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)教學(xué)理論。布魯納認(rèn)為，知識是關(guān)于概念的知識，而概念是用以解釋人們體驗(yàn)到的規(guī)律和事物。人們對于規(guī)律或事物的體驗(yàn)是不斷變化、深化的，概念的內(nèi)涵因而也是不斷變化、不斷豐富的，由此，科學(xué)知識是一種不斷發(fā)現(xiàn)、不斷發(fā)展、不斷探究的過程。第一百五十三頁，共393頁。 結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀主張以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)課程，強(qiáng)調(diào)基本概念、基本原理組織起來的知識領(lǐng)域與相應(yīng)的探究方法的統(tǒng)一。其基本特征是學(xué)術(shù)性、專門性和結(jié)構(gòu)性。第一百五十四頁，共393頁。 學(xué)科知識結(jié)構(gòu)要與兒童的認(rèn)識發(fā)展水平一致，如何讓學(xué)生較早地學(xué)習(xí)基本結(jié)構(gòu)呢？布魯納提出了知識的表征：行為表征、圖象表征和符號表征。并提出動機(jī)、結(jié)構(gòu)、序列、和反饋四個原則。 結(jié)構(gòu)主義教學(xué)主張發(fā)現(xiàn)法。第一百五十五頁，共393頁。

3．范例主義教學(xué)理論這一教學(xué)論的提出者是聯(lián)邦德國的瓦根舍因、克拉夫基等人。這一理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的范例作用，能作為范例的內(nèi)容必須是精選的，有教育性的，借助范例促進(jìn)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性，把學(xué)生引向連續(xù)起作用的知識、能力、態(tài)度，形成批判認(rèn)識能力、批判性判斷能力，從而獲得主動學(xué)習(xí)的能力。第一百五十六頁，共393頁。

4．人本主義教學(xué)理論和建構(gòu)主義教學(xué)理論 這是二十世紀(jì)后半葉興起的兩種教學(xué)理論。人本主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)中人的存在價值、意義。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)認(rèn)識過程中個人的主動性，知識的主觀性。第一百五十七頁，共393頁。第二節(jié)現(xiàn)代教學(xué)及其特征

本節(jié)應(yīng)了解、理解、掌握的基本概念、基本理論：1．古代教學(xué)及其特征分析。2．現(xiàn)代教學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展。3．現(xiàn)代教學(xué)的基本特征。3．現(xiàn)代教學(xué)的幾個原則。4．優(yōu)化教學(xué)與教學(xué)的有效性。第一百五十八頁，共393頁。一、古代教學(xué)及其特征培養(yǎng)統(tǒng)治人才是教學(xué)的基本宗旨；教學(xué)內(nèi)容以人文學(xué)科為主；面向少數(shù)學(xué)生，教學(xué)具有等級性；教學(xué)方法以記誦為主；組織方式上以個別教學(xué)為主，教學(xué)效益較低。

第一百五十九頁，共393頁。城南書院湖南一師的前身城南書院為南宋紹興三十一年(1161年)張浚、張栻父子所建。乾道元年(1165年)，張栻開始在這里授徒傳業(yè)。整個書院舊址寬闊，屋宇引所、基地園土26處。書院有監(jiān)院、講堂、書房等六齋。另設(shè)納湖、月榭、卷云亭、所雨舫、采菱舟、養(yǎng)蒙軒、麗澤堂、禁蛙池等10處景點(diǎn)。當(dāng)年朱熹來城南書院講學(xué)，與張栻各有唱和詩10首。納湖位處后山妙高峰，月榭在納湖旁，張栻《月榭》詩有“危欄明倒影，面面涌金波”句。聽雨舫采菱舟在納湖中間。麗澤堂亦在納湖旁，朱熹《麗澤堂》詩有“堂前湖水深”句。禁蛙池在今藝術(shù)樓所在地，相傳張栻夜讀時，蛙鳴心煩，投硯入池，蛙聲便止，故稱之為“禁蛙池”。勞崇光在《城南書院賦》中有這樣的描繪：“物態(tài)凝眸而盎盎，千古靈區(qū)；弦歌入聽僅雍雍，一方雅化。”第一百六十頁，共393頁。城南書院采用個別鉆研、相互問答、集眾講解相結(jié)合的教學(xué)方法，以研習(xí)儒家經(jīng)籍為主，間或議論時政，對湖南學(xué)術(shù)思想的發(fā)展有重要的影響，使之成為“昔賢過化之地，蘭芷升庭，杞梓入室，則又湘中子弟爭來講學(xué)之區(qū)也”。第一百六十一頁，共393頁。張栻逝世(1180年)后一百來年，隨著南宋的崩潰，曾經(jīng)盛極一時的城南書院，在元代成了僧寺。到了明朝，又經(jīng)歷了幾度興廢。正德二年(1507年)，參議吳世忠，學(xué)道陳鳳梧協(xié)謀進(jìn)行了修復(fù)。后并入吉王府。嘉靖四十二年(1563年)，推官翟臺“作堂三楹”，再次進(jìn)行了修復(fù)。萬歷六年(1578年)復(fù)廢。城南書院在明朝雖經(jīng)兩次修繕，但規(guī)?？s小了。至清康熙年間，屢次修復(fù)，但艱于集資，未能實(shí)施。乾隆十年(1745年)巡撫楊錫紱遷于城南天心閣下舊部司衙門舊址。嘉慶二十五年(1820年)，巡撫左杏莊以該地喧鬧，不利研讀，奏獲“諭旨”，在妙高峰故地按照城南書院原貌大規(guī)模復(fù)建，道光二年(1822年)冬落成。同時，為紀(jì)念張栻，在妙高峰上增建了“南軒夫子祠”(今一師圖書館所在地)，祠前建“文星閣”。對此，道光皇帝給予了“嘉獎”，親書“麗澤風(fēng)光”四字匾額榜于講堂。后巡撫嵩蓮航制訂了學(xué)院章程。寂然五百多年的城南書院又成了湖南的最大書院之一。《城南書院志》中有這樣的記載：“城南之肇自有宋，與岳麓先相等，其隔江對峙，各藉先賢之聲以俱永，亦遙遙相望。”繼南宋著名理學(xué)家張栻、朱熹之后，湘中一些知名之士如陳本欽、孫鼎臣、何紹基、王先謙、郭嵩燾等，都先后在這里任過主講。湘中大儒李元度、左宗棠、民主革命家黃興、陳天華、著名教育家楊昌濟(jì)、譚云山、楊毓麟以及知名之士鄧輔綸、樊錐、楊端六、皮宗石、文斐亦藏修于此。

第一百六十二頁，共393頁。二、現(xiàn)代教學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展1．現(xiàn)代教學(xué)的形成現(xiàn)代教學(xué)的產(chǎn)生以17世紀(jì)為起始，19世紀(jì)基本形成。有如下特征：1）普及義務(wù)教育，擴(kuò)大教學(xué)對象。2）課程體系變革，加強(qiáng)民族語言和科學(xué)教育，改造人文學(xué)科，把實(shí)用知識和技術(shù)引入課程體系之中。3）發(fā)展師范教育，提高教師素質(zhì)。4）教育科學(xué)發(fā)展。出現(xiàn)一大批現(xiàn)代教育理論著作。5）教學(xué)方法體系日益豐富，班級授課制日漸成熟。第一百六十三頁，共393頁。2．現(xiàn)代教學(xué)的分化和多樣化到20世紀(jì)，現(xiàn)代教學(xué)出現(xiàn)分化和多樣化新局面。首先，美國出現(xiàn)新教育，反對以學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)書本知識為主的常規(guī)教學(xué)模式，倡導(dǎo)和實(shí)踐新的活動教學(xué)模式，即主張采用讓學(xué)生進(jìn)行手工操作和合作探究而獲取直接經(jīng)驗(yàn)的方式來進(jìn)行教學(xué)。這樣，現(xiàn)代教學(xué)就分化出兩種不同的具體形態(tài)：一是以學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)書本知識為主的班級教學(xué)模式，一是以學(xué)生在各種活動中獲取知識技能為主的活動教學(xué)模式。二戰(zhàn)以后，出現(xiàn)了多種流派共存共生的教學(xué)新格局（如前蘇聯(lián)、美、德）；在直接經(jīng)驗(yàn)、個性與統(tǒng)一規(guī)范、質(zhì)量要求兩極之間有個平衡。第一百六十四頁，共393頁。三、現(xiàn)代教學(xué)的基本特征1．現(xiàn)代教學(xué)是有理論指導(dǎo)的教學(xué)尤其心理學(xué)、腦科學(xué)等對現(xiàn)代教學(xué)的支撐作用。2．現(xiàn)代教學(xué)是促進(jìn)個人全面發(fā)展的教學(xué)在發(fā)展的對象范圍、性質(zhì)和程度方面是前所未有的。3．現(xiàn)代教學(xué)具有豐富多樣的教學(xué)模式。也有人概括為：強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)識的主體性、教學(xué)目標(biāo)多維發(fā)展性、教學(xué)內(nèi)容整合性、模式多樣性、手段現(xiàn)代化。第一百六十五頁，共393頁?，F(xiàn)代教育十大理念一、以人為本的理念

21世紀(jì)的今天，社會已經(jīng)由重視科學(xué)技術(shù)為主發(fā)展到以人為本的時代，教育作為培養(yǎng)和造就社會所需要的合格人才以促進(jìn)社會發(fā)展和完善的崇高事業(yè)，自然應(yīng)當(dāng)全面體現(xiàn)以人為本的時代精神。因此，現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)以人為本，把重視人，理解人，尊重人，愛護(hù)人，提升和發(fā)展人的精神貫注于教育教學(xué)的全過程、全方位，它更貫注人的現(xiàn)實(shí)需要和未來發(fā)展，更注重開發(fā)和挖掘人自身的稟賦和潛能，更重視人自身的價值及其實(shí)現(xiàn)，并致力于培養(yǎng)人的自尊、自信、自愛、自立、自強(qiáng)意識，不斷提升人們的精神文化品味和生活質(zhì)量，從而不斷提高人的生存和發(fā)展能力，促進(jìn)人自身的發(fā)展與完善。鑒于此，現(xiàn)代教育已成為增強(qiáng)民族凝聚力的重要手段，成為綜合國力的基礎(chǔ)并日益融入時代的潮流之中，倍受人們的青睞與關(guān)注。

第一百六十六頁，共393頁。二、全面發(fā)展的理念三、素質(zhì)教育的理念現(xiàn)代教育揚(yáng)棄了傳統(tǒng)教育重視知識的傳授與吸納的教育思想與方法，更注重教育過程中知識向能力的轉(zhuǎn)化工作及其內(nèi)化為人們的良好素質(zhì)，強(qiáng)調(diào)知識、能力與素質(zhì)在人才整體結(jié)構(gòu)中的相互作用、辯證統(tǒng)一與和諧發(fā)展。針對傳統(tǒng)教育重知識傳遞、輕實(shí)踐能力，重考試分?jǐn)?shù)、輕綜合素質(zhì)等弊端，現(xiàn)代教育更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生實(shí)踐能力的鍛造，全面素質(zhì)的培養(yǎng)和訓(xùn)練，主張能力與素質(zhì)是比知識更重要、更穩(wěn)定、更持久的要素，把學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)與提高作為教育教學(xué)的中心工作來抓，以幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)和強(qiáng)化素質(zhì)為基本教育目標(biāo)，旨在全面開發(fā)學(xué)生的諸種素質(zhì)潛能，使知識、能力、素質(zhì)和諧發(fā)展，提高人的整體發(fā)展水準(zhǔn)。第一百六十七頁，共393頁。

四、創(chuàng)造性理念五、主體性理念現(xiàn)代教育是一種主體性教育，它充分肯定并尊重人的主體價值，高揚(yáng)人的主體性，充分調(diào)動并發(fā)揮教育主體的能動性，使外在的、客體實(shí)施的教育轉(zhuǎn)換成受教育者主體自身的能動活動。主體性理念的核心是充分尊重每一位受教育者的主體地位，“教”始終圍繞“學(xué)”來開展，以最大限度地開啟學(xué)生的內(nèi)在潛力與學(xué)習(xí)動力，使學(xué)生由被動的接受性客體變成積極的、主動的主體和中心，使教育過程真正成為學(xué)生自主自覺的活動和自我建構(gòu)過程。為此，它要求教育過程要從傳統(tǒng)的以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心、以活動為中心、以實(shí)踐為中心，倡導(dǎo)自主教育、快樂教育、成功教育和研究性學(xué)習(xí)等新穎活潑的主體性教育模式，以點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和習(xí)慣，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生積極主動地、生動活潑地學(xué)習(xí)和發(fā)展。第一百六十八頁，共393頁。六、個性化理念七、開放性理念當(dāng)今時代是一個空前開放的時代，科學(xué)技術(shù)的日新月異，信息的網(wǎng)絡(luò)化，經(jīng)濟(jì)的全球化使世界日益成為一個更加緊密聯(lián)系的有機(jī)整體。傳統(tǒng)的封閉式教育格局被打破，取而代之的是一種全方位開放式的新型教育。它包括教育觀念、教育方式、教育過程的開放性，教育目標(biāo)的開放性，教育資源的開放性，教育內(nèi)容的開放性，教育評價的開放性等等。教育觀念的開放性即指民族教育要廣泛吸取世界一切優(yōu)秀的教育思想、理論與方法為我所用；教育方式的開放性即教育要走國際化、產(chǎn)業(yè)化、社會化的道路；教育過程的開放性即教育要從學(xué)歷教育向終身教育拓寬，從課堂教育向?qū)嵺`教育、信息網(wǎng)絡(luò)化教育延伸，從學(xué)校教育到社區(qū)教育、社會教育拓展；教育目標(biāo)的開放性即指教育旨在不斷開啟人的心靈世界和創(chuàng)造潛能，不斷提升人的自我發(fā)展能力，不斷拓展人的生存和發(fā)展空間；教育資源的開放性指充分開發(fā)和利用一切傳統(tǒng)的、現(xiàn)代的、民族的、世界的、物質(zhì)的、精神的、現(xiàn)實(shí)的、虛擬的等各種資源用于教育活動，以激活教育實(shí)踐；教育內(nèi)容的開放性指教育要面向世界、面向未來、面向現(xiàn)代化設(shè)置教育教學(xué)環(huán)節(jié)和課程內(nèi)容，使教材內(nèi)容由封閉、僵化變得開放、生動和更具現(xiàn)實(shí)包容性與新穎性；教育評價的開放性指打破傳統(tǒng)的單一文本考試的教育評價模式，建立起多元化的更富有彈性的教育評價體系與機(jī)制。第一百六十九頁，共393頁。

八、多樣化理念現(xiàn)代社會是一個日益多樣化的時代，隨著社會結(jié)構(gòu)的高度分化，社會生活的日益復(fù)雜和多變，以及人們價值取向的多元化，教育也呈現(xiàn)出多樣化發(fā)展的態(tài)勢。這首先表現(xiàn)在教育需求多樣化，為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的要求，人才的規(guī)格、標(biāo)準(zhǔn)必然要求多樣化；其次表現(xiàn)在辦學(xué)主體多樣化，教育目標(biāo)多樣化，管理體制多樣化；再次還表現(xiàn)在靈活多樣的教育形式、教育手段，衡量教育及人才質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)多樣化等等。這些都為教育教學(xué)過程的設(shè)計(jì)與管理提出了更高的要求與挑戰(zhàn)，它要求根據(jù)不同層次、不同類型、不同管理體制的教育機(jī)構(gòu)與部門進(jìn)行柔性設(shè)計(jì)與管理，它更推崇符合教育教學(xué)實(shí)踐的彈性教學(xué)與彈性管理模式，主張為教育事業(yè)的發(fā)展提供更加寬松的社會政策法規(guī)體系與輿論氛圍，以促進(jìn)教育事業(yè)的繁榮與發(fā)展。第一百七十頁，共393頁。

九、生態(tài)和諧理念自然物的生長需要良好的自然生態(tài)環(huán)境，人才的健康成長同樣也需要寬松和諧的社會生態(tài)環(huán)境的滋潤。現(xiàn)代教育主張把教育活動看作是一個有機(jī)的生態(tài)整體，這一整體既包括教育活動內(nèi)部的教師、學(xué)生、課堂、實(shí)踐、教育內(nèi)容與方法諸要素的親和、融洽與和諧統(tǒng)一，也包括教育活動與整個育人環(huán)境設(shè)施和文化氛圍的協(xié)同互動、和諧統(tǒng)一，把融洽、和諧的精神貫注于教育的每一個有機(jī)的要素和環(huán)節(jié)之中，最終形成統(tǒng)一的教育生態(tài)鏈整體，使人才健康成長所需的土壤、陽光、營養(yǎng)、水分、空氣等各種因素產(chǎn)生和諧共振，達(dá)到生態(tài)和諧地育人。所以，現(xiàn)代教育倡導(dǎo)“和諧教育”，追求整體有機(jī)的“生態(tài)性”教育環(huán)境建構(gòu)，力求在整體上做到教學(xué)育人、管理育人、服務(wù)育人、環(huán)境育人，營造出人才成長的最佳生態(tài)區(qū)，促進(jìn)人才的健康和諧發(fā)展。十、系統(tǒng)性理念第一百七十一頁，共393頁。四、現(xiàn)代教學(xué)原則和教學(xué)的有效性（最優(yōu)化）1．所謂教學(xué)原則，是根據(jù)一定的教學(xué)目的和任務(wù)，遵循對教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識而制訂教學(xué)基本要求，是指導(dǎo)教學(xué)活動的一般原理。綜合來看，教學(xué)原則反映人們對教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識，受教育目的制約，是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)。第一百七十二頁，共393頁。教學(xué)原則有不同的概括，如李秉德主編《教學(xué)論》提出教學(xué)整體性原則、啟發(fā)性原則、理論聯(lián)系實(shí)際原則、有序性原則、師生協(xié)同原則、因材施教原則積累與熟練原則、反饋調(diào)節(jié)原則、最優(yōu)化原則。贊可夫提出高難度進(jìn)行教學(xué)原則、快速度原則、理論知識起指導(dǎo)作用原則、學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程原則、使全體學(xué)生得到發(fā)展的原則。布魯納有動機(jī)、結(jié)構(gòu)、序列和反饋原則。第一百七十三頁，共393頁。贊科夫贊科夫（1901——1977）是蘇聯(lián)當(dāng)代著名的教育家、教育理論家和心理學(xué)家、蘇聯(lián)教育科學(xué)院院長、教育科學(xué)博士、教授、功勛科研人員。1918年他以鄉(xiāng)村小學(xué)教師職務(wù)開始了他的教育生涯。從1929年起，開始從事教育科學(xué)研究，擔(dān)任過俄羅斯教育科學(xué)院缺陷兒童研究所所長。從1957年到1977年這20年間，他和“教育與發(fā)展”室的同事們一道，以教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系為課題，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)知研究，其成果主要反映在《教學(xué)與發(fā)展》、《和教師的談話》等150多篇教育著作之中。

第一百七十四頁，共393頁。改革“傳統(tǒng)”蘇聯(lián)著名教育家贊科夫被國際上譽(yù)為“課程現(xiàn)代化”的三大典型代表之一，與美國布魯納和德國根舍因相齊名。他所創(chuàng)立的實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系（也稱新教學(xué)論體系），反映著世界教學(xué)論發(fā)展的一大趨勢，本世紀(jì)70年代以來，對蘇聯(lián)乃至世界的教學(xué)改革發(fā)生著重大的影響。可是它的產(chǎn)生，卻經(jīng)歷了一場深刻的思想革命。這要追溯到本世紀(jì)50年代中期，當(dāng)時在世界范圍內(nèi)已呈現(xiàn)出科技迅猛發(fā)展、知識陳舊加速的趨勢。這在客觀上給學(xué)校教育提出了新的任務(wù)，即教學(xué)既要在內(nèi)容上不斷更新，又要使學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間得到充分發(fā)展，形成獨(dú)立獲取知識的能力。作為當(dāng)時已赫赫有名、教育研究成果豐碩的贊科夫深知，要在教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生的“一般發(fā)展”，自然