一年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)聽(tīng)評(píng)課記錄《8.19加幾》21-人教版一.基本信息

2023年11月15日，上午第二節(jié)課，由張老師執(zhí)教一年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)《8.19加幾》一課，授課班級(jí)為一年級(jí)（3）班。本節(jié)課是人教版教材第一單元“20以內(nèi)進(jìn)位加法”的起始內(nèi)容，主要教學(xué)9加幾的計(jì)算方法，旨在讓學(xué)生通過(guò)直觀操作和實(shí)際情境理解“湊十法”的算理，并初步掌握計(jì)算技能。

聽(tīng)課人李老師，擔(dān)任小學(xué)數(shù)學(xué)教研組長(zhǎng)，本次聽(tīng)課旨在研究低年級(jí)學(xué)生進(jìn)位加法的計(jì)算教學(xué)策略，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生算理的理解和課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計(jì)劃較為清晰，圍繞“情境導(dǎo)入—操作探究—練習(xí)鞏固”的思路展開(kāi)。教學(xué)資源準(zhǔn)備充分，包括教材、小棒、計(jì)數(shù)器等實(shí)物教具，以及PPT課件輔助展示例題和練習(xí)題。教材中“小豬吃西瓜”的情境圖直觀生動(dòng)，符合一年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。教具擺放有序，計(jì)數(shù)器操作說(shuō)明明確，為學(xué)生的動(dòng)手操作提供了便利。

2.教學(xué)過(guò)程

（1）開(kāi)始階段

教師通過(guò)“小豬吃西瓜”的故事情境導(dǎo)入新課。首先出示圖片：左邊有8個(gè)西瓜，右邊有5個(gè)西瓜，提問(wèn)“一共有多少個(gè)西瓜？”引導(dǎo)學(xué)生列出算式9+5。教師用手指計(jì)數(shù)法讓學(xué)生初步感知“8+5”的結(jié)果，但未明確指出進(jìn)位問(wèn)題。這一環(huán)節(jié)效果較好，但導(dǎo)入時(shí)間略長(zhǎng)，約5分鐘。

（2）展開(kāi)階段

①直觀操作環(huán)節(jié)

教師組織學(xué)生用小棒操作。先請(qǐng)學(xué)生擺出8根小棒，再添加5根，數(shù)出總數(shù)為13。接著引導(dǎo)學(xué)生思考：“8+5能不能變成整十?dāng)?shù)？”教師示范“湊十法”：從5根小棒中取出2根與8根合并成10，剩余3根與10相加得到13。這一環(huán)節(jié)中，教師強(qiáng)調(diào)“8+2=10”，但未充分解釋“為什么要取2根”的合理性。部分學(xué)生操作較慢，教師僅個(gè)別指導(dǎo)，未及時(shí)調(diào)整教學(xué)節(jié)奏。

②計(jì)數(shù)器輔助教學(xué)

教師切換到計(jì)數(shù)器演示。先撥出8個(gè)珠子，再在個(gè)位撥入5個(gè)珠子，引導(dǎo)學(xué)生觀察：個(gè)位滿10需要向十位進(jìn)1。教師用紅色標(biāo)記進(jìn)位珠子，強(qiáng)化視覺(jué)效果。但計(jì)數(shù)器演示與前面小棒操作銜接不夠緊密，部分學(xué)生仍混淆“從5中取2”的操作邏輯。

③小組討論與匯報(bào)

教師分組讓學(xué)生用不同方法計(jì)算9+6，鼓勵(lì)學(xué)生展示“湊十法”和“想加算減”等策略。匯報(bào)環(huán)節(jié)僅選取兩個(gè)小組，其他學(xué)生缺乏展示機(jī)會(huì)。時(shí)間控制上，討論時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，導(dǎo)致練習(xí)環(huán)節(jié)壓縮。

（3）結(jié)束階段

教師總結(jié)“9加幾”的計(jì)算方法：先用“8+2=10”，再用“10+3=13”。布置課堂作業(yè)：教材第25頁(yè)“做一做”第1題，要求學(xué)生用小棒和計(jì)數(shù)器驗(yàn)證答案。但未明確分層要求，后進(jìn)生可能無(wú)法獨(dú)立完成。

3.師生互動(dòng)

師生交流頻率較高，教師通過(guò)提問(wèn)和追問(wèn)了解學(xué)生思路。例如“為什么從5中取2？”“個(gè)位滿10怎么辦？”但提問(wèn)多集中基礎(chǔ)操作，缺乏對(duì)算理的深度挖掘。學(xué)生回答以模仿為主，獨(dú)立思考較少。課堂中，教師對(duì)舉手學(xué)生優(yōu)先回應(yīng)，沉默學(xué)生缺乏引導(dǎo)，互動(dòng)呈現(xiàn)“精英化”特征。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

大部分學(xué)生能積極參與動(dòng)手操作，對(duì)具象教具興趣濃厚。計(jì)數(shù)器演示時(shí)，約70%學(xué)生能跟隨教師步驟，但仍有20%學(xué)生因分不清“取幾根”而操作錯(cuò)誤。合作學(xué)習(xí)中，小組內(nèi)強(qiáng)生帶動(dòng)弱生，但討論多流于形式。專(zhuān)注度方面，前15分鐘表現(xiàn)較好，后半段因練習(xí)時(shí)間不足出現(xiàn)走神現(xiàn)象。

5.課堂管理

課堂紀(jì)律整體良好，學(xué)生能遵守操作規(guī)則。時(shí)間分配上，導(dǎo)入環(huán)節(jié)占15%，操作環(huán)節(jié)25%，討論環(huán)節(jié)20%，練習(xí)環(huán)節(jié)10%，節(jié)奏偏慢。教師對(duì)個(gè)別學(xué)生的操作錯(cuò)誤及時(shí)糾正，但未采用“同伴互教”等方式擴(kuò)大覆蓋面。整節(jié)課無(wú)突發(fā)狀況，但缺乏動(dòng)態(tài)調(diào)控手段。

6.教學(xué)技術(shù)使用

PPT課件主要用于展示情境圖和練習(xí)題，未結(jié)合動(dòng)畫(huà)演示湊十過(guò)程。計(jì)數(shù)器演示效果較好，但技術(shù)支持僅限于實(shí)物投影，未利用交互式白板等工具增強(qiáng)互動(dòng)性。技術(shù)使用停留在輔助層面，未發(fā)揮“可視化算理”的優(yōu)勢(shì)。

總體評(píng)價(jià)：本節(jié)課符合一年級(jí)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，但算理教學(xué)深度不足，互動(dòng)結(jié)構(gòu)單一，技術(shù)使用效率不高。建議優(yōu)化“湊十法”的直觀化表達(dá)，增加分層練習(xí)，并探索技術(shù)工具與教具的協(xié)同應(yīng)用。

三.教學(xué)效果評(píng)價(jià)

1.目標(biāo)達(dá)成

本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：使學(xué)生理解并掌握“9加幾”的進(jìn)位加法計(jì)算方法，初步學(xué)會(huì)運(yùn)用“湊十法”；能正確計(jì)算9加幾的題目；通過(guò)情境活動(dòng)體驗(yàn)數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系，培養(yǎng)初步的數(shù)感。從目標(biāo)適切性來(lái)看，符合一年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平和課程標(biāo)準(zhǔn)要求，明確指向計(jì)算技能和思維發(fā)展。但在具體實(shí)施中，目標(biāo)達(dá)成度存在差異。

（1）計(jì)算技能目標(biāo)達(dá)成較好。通過(guò)小棒和計(jì)數(shù)器的操作，大部分學(xué)生能夠機(jī)械復(fù)現(xiàn)“湊十法”步驟，如9+5的計(jì)算，約80%的學(xué)生能獨(dú)立操作并得出正確答案。課堂練習(xí)中，“做一做”第1題正確率達(dá)75%，說(shuō)明學(xué)生掌握了基本計(jì)算程序。然而，技能背后的算理理解程度不一。部分學(xué)生僅記住“8+2=10，10+3=13”的流程，但對(duì)“為什么從5里取2”的原因解釋不清；約15%的學(xué)生在變式題（如7+6）中仍需依賴(lài)小棒輔助，說(shuō)明技能遷移能力有待提升。

（2）理解目標(biāo)達(dá)成度中等。教師通過(guò)情境和教具試圖解釋“湊十”的必要性，但解釋語(yǔ)言偏成人化（如“個(gè)位滿10要進(jìn)位”），學(xué)生理解多停留在形象層面。當(dāng)被問(wèn)及“為什么不能直接數(shù)8+5”時(shí)，僅約30%學(xué)生能聯(lián)系操作過(guò)程回答“因?yàn)?和2才能湊成10”。這表明學(xué)生對(duì)算理的本質(zhì)——以“十”為單位的計(jì)數(shù)體系——尚未內(nèi)化。計(jì)數(shù)器演示雖直觀，但教師未引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比“8+5=13”與“8+2+3=13”的差異，導(dǎo)致部分學(xué)生將“進(jìn)位”與“加法順序”混淆。

（3）情感目標(biāo)達(dá)成有限。教師通過(guò)故事情境激發(fā)興趣，課堂氣氛活躍，學(xué)生對(duì)動(dòng)手操作表現(xiàn)積極。但在合作學(xué)習(xí)中，小組討論多流于強(qiáng)生主導(dǎo)，弱生參與不足，未能充分體現(xiàn)“在互動(dòng)中體驗(yàn)”的目標(biāo)。部分學(xué)生在操作困難時(shí)表現(xiàn)出沮喪情緒，教師雖及時(shí)安慰，但未設(shè)計(jì)針對(duì)性支持環(huán)節(jié)。情感態(tài)度方面，僅少數(shù)學(xué)生在交流環(huán)節(jié)主動(dòng)分享方法，多數(shù)學(xué)生仍以被動(dòng)接受為主。

2.知識(shí)掌握

（1）知識(shí)點(diǎn)掌握情況

①“湊十法”核心概念掌握尚可。約85%的學(xué)生能正確表述“9加幾先湊十”的步驟，但在具體操作中存在細(xì)節(jié)錯(cuò)誤。典型錯(cuò)誤包括：從5中取2時(shí)，隨意取走3根或僅取1根；合并8和2時(shí)，將小棒隨意堆疊而非并排擺放，導(dǎo)致計(jì)數(shù)混亂。這反映出對(duì)“取”“合”“加”的指令性理解不足。

②進(jìn)位概念模糊。當(dāng)教師提問(wèn)“9+7=16，個(gè)位為什么是6”時(shí)，僅約40%學(xué)生能回答“因?yàn)?-3=4，10+4=14”，其余學(xué)生或答“個(gè)位滿10變1”，或直接重復(fù)“先湊十再相加”。這表明“進(jìn)位”本質(zhì)——滿十向十位進(jìn)一的計(jì)數(shù)規(guī)則——未有效滲透。部分學(xué)生在練習(xí)中寫(xiě)出“9+7=13”或“9+7=14+1”的混合形式，說(shuō)明對(duì)“十位+個(gè)位”的書(shū)寫(xiě)規(guī)范掌握不牢。

③知識(shí)遷移能力弱。當(dāng)題目變?yōu)椤?+6”“7+5”等結(jié)構(gòu)相似但數(shù)字不同的題目時(shí)，錯(cuò)誤率明顯上升。約50%學(xué)生仍固守“必須從6中取4”的思維定式，無(wú)法靈活調(diào)整取數(shù)策略。這表明學(xué)生尚未形成“以8為基準(zhǔn)”“以5為基準(zhǔn)”的動(dòng)態(tài)思維，對(duì)“湊十”方法的理解停留在死記硬背層面。

（2）技能掌握程度

①基礎(chǔ)操作達(dá)標(biāo)。學(xué)生使用小棒和計(jì)數(shù)器的規(guī)范性逐步提高，90%以上能完成“撥入”“取走”“合并”“加剩余”等單個(gè)動(dòng)作。但連續(xù)操作中的協(xié)調(diào)性不足，如計(jì)數(shù)器演示時(shí)，多數(shù)學(xué)生需要教師提醒“先撥8，再撥5，個(gè)位滿10撥走”。

②計(jì)算速度待提升。單題計(jì)算時(shí)間集中在30-45秒，但錯(cuò)誤率與速度呈負(fù)相關(guān)。部分學(xué)生因操作猶豫導(dǎo)致計(jì)算緩慢，而速度快的學(xué)生錯(cuò)誤率反而更高，反映出對(duì)算理的依賴(lài)程度高于技能熟練度。

③檢驗(yàn)?zāi)芰θ笔?。教師未組織學(xué)生對(duì)比口算與操作結(jié)果，約70%學(xué)生未形成檢驗(yàn)習(xí)慣。當(dāng)被要求“驗(yàn)證9+4=13”時(shí)，多數(shù)學(xué)生僅重復(fù)操作過(guò)程，而不會(huì)采用“10+3=13”的想加算減法輔助判斷。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀

（1）學(xué)習(xí)興趣與參與度

課堂整體氛圍積極，學(xué)生對(duì)“小豬吃西瓜”的情境興趣較高，動(dòng)手操作環(huán)節(jié)參與率達(dá)95%。教師通過(guò)表?yè)P(yáng)“小助手”“操作小能手”等方式，有效激發(fā)了表現(xiàn)欲。但興趣的持續(xù)性不足，后半段練習(xí)時(shí)，約30%學(xué)生因重復(fù)性任務(wù)產(chǎn)生厭倦感，開(kāi)始出現(xiàn)擺弄文具等游離行為。這提示教學(xué)需設(shè)計(jì)更具挑戰(zhàn)性的任務(wù)維持興趣。

（2）思維發(fā)展傾向

教師引導(dǎo)學(xué)生“思考為什么這樣算”的次數(shù)不足5次，多數(shù)提問(wèn)停留在“會(huì)做嗎”“對(duì)不對(duì)”的層面。當(dāng)學(xué)生提出“能不能從8里取2”的變式想法時(shí)，教師僅簡(jiǎn)單否定為“不對(duì)”，未展開(kāi)討論。這導(dǎo)致學(xué)生思維多停留在模仿，缺乏自主探究的空間。部分學(xué)生嘗試用“5+4=9”的想加算減法解決9+5，但教師未予鼓勵(lì)，可能抑制了非典型思維的萌芽。

（3）合作意識(shí)培養(yǎng)不足

小組討論中，強(qiáng)生主導(dǎo)現(xiàn)象顯著，弱生僅被動(dòng)接受指令。教師雖分配了“記錄員”“操作員”等角色，但未設(shè)計(jì)需要分工協(xié)作的任務(wù)（如一人擺小棒一人報(bào)數(shù)），導(dǎo)致合作流于形式。當(dāng)小組匯報(bào)時(shí)，多數(shù)由強(qiáng)生發(fā)言，弱生缺乏展示機(jī)會(huì)。這種模式可能加劇兩極分化，不利于弱生的自信心建立。

（4）數(shù)學(xué)態(tài)度價(jià)值觀

教師強(qiáng)調(diào)“認(rèn)真聽(tīng)講”“仔細(xì)檢查”等行為規(guī)范，但未結(jié)合數(shù)學(xué)內(nèi)容滲透價(jià)值觀教育。例如，在對(duì)比“9+2”和“2+9”時(shí)，未引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)加法交換律，錯(cuò)失了滲透“對(duì)稱(chēng)美”的契機(jī)。作業(yè)布置僅限于教材練習(xí)，未設(shè)計(jì)聯(lián)系生活的拓展任務(wù)（如“媽媽買(mǎi)了9個(gè)蘋(píng)果，我又買(mǎi)了5個(gè)，一共有多少”），導(dǎo)致學(xué)生感知不到數(shù)學(xué)的應(yīng)用價(jià)值。

綜上，本節(jié)課在技能傳授層面達(dá)成基本目標(biāo)，但算理理解深度、知識(shí)遷移能力和思維發(fā)展維度存在短板。情感態(tài)度方面，興趣激發(fā)有效但持續(xù)性不足，合作學(xué)習(xí)與思維培養(yǎng)需進(jìn)一步優(yōu)化。后續(xù)教學(xué)建議強(qiáng)化算理的可視化表達(dá)（如用數(shù)軸演示湊十過(guò)程），增加變式練習(xí)與分層任務(wù)設(shè)計(jì)，并探索“錯(cuò)誤分析”“方法辯論”等高階思維活動(dòng)。

四、總結(jié)與建議

1.總體評(píng)價(jià)

本節(jié)課整體呈現(xiàn)低年級(jí)計(jì)算教學(xué)的典型特征，優(yōu)點(diǎn)與不足并存。從優(yōu)點(diǎn)來(lái)看，最突出的長(zhǎng)處在于教學(xué)設(shè)計(jì)貼合一年級(jí)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，能夠通過(guò)故事情境和直觀教具激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。教師對(duì)教學(xué)流程控制較為嚴(yán)謹(jǐn)，從導(dǎo)入到練習(xí)環(huán)節(jié)銜接基本流暢，確保了基本教學(xué)任務(wù)的完成。例如，“小豬吃西瓜”的情境創(chuàng)設(shè)生動(dòng)具體，小棒和計(jì)數(shù)器的使用符合從具體到抽象的認(rèn)知規(guī)律，為理解“湊十法”提供了必要的支撐。課堂氛圍整體積極，多數(shù)學(xué)生能夠參與動(dòng)手操作和教師提問(wèn)，體現(xiàn)了教師對(duì)低年級(jí)課堂常規(guī)管理的有效性。此外，教師對(duì)課堂生成問(wèn)題的反應(yīng)較為及時(shí)，如發(fā)現(xiàn)學(xué)生操作錯(cuò)誤時(shí)能立即糾正，顯示出一定的課堂調(diào)控能力。這些優(yōu)點(diǎn)為低年級(jí)計(jì)算教學(xué)提供了可借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

然而，本節(jié)課也存在明顯的局限性，主要體現(xiàn)在對(duì)深度學(xué)習(xí)的忽視、教學(xué)互動(dòng)的單一化以及技術(shù)使用的淺層化。首先，在算理教學(xué)上，教師雖然展示了“湊十”的操作過(guò)程，但對(duì)“為什么”要湊十、“怎么”想到取數(shù)的思維過(guò)程挖掘不足。例如，當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生用小棒湊十時(shí)，教師強(qiáng)調(diào)“8+2=10”，但對(duì)“為什么從5里取2”的邏輯解釋模糊，未能將操作與“10以內(nèi)加法”的已有經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，導(dǎo)致部分學(xué)生機(jī)械模仿后仍無(wú)法解釋算理。其次，師生互動(dòng)模式較為單一，以教師提問(wèn)—學(xué)生回答為主，缺乏開(kāi)放性討論和同伴互教。在小組合作環(huán)節(jié)，雖然分組形式存在，但討論內(nèi)容預(yù)設(shè)性強(qiáng)，學(xué)生自主探究和思維碰撞的機(jī)會(huì)有限，強(qiáng)生主導(dǎo)弱生參與的現(xiàn)象明顯。再次，現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用流于表面，PPT僅用于展示靜態(tài)圖片和文字，未利用動(dòng)畫(huà)模擬湊十過(guò)程或交互式功能增強(qiáng)學(xué)生參與度，計(jì)數(shù)器演示也未與虛擬工具結(jié)合，限制了技術(shù)對(duì)算理可視化的支持作用。這些問(wèn)題反映出教學(xué)在追求形式熱鬧的同時(shí)，忽視了思維深度的培養(yǎng)和學(xué)生主體性的發(fā)揮?？傮w而言，本節(jié)課是“有效”但略顯“淺層”的典型課例，值得在后續(xù)教學(xué)中反思與改進(jìn)。

2.改進(jìn)建議

針對(duì)存在的問(wèn)題，提出以下具體改進(jìn)措施：

（1）深化算理教學(xué)，強(qiáng)化思維過(guò)程可視化

①豐富算理解釋方式。在“湊十法”教學(xué)中，應(yīng)結(jié)合數(shù)軸、計(jì)數(shù)器動(dòng)態(tài)演示和分步口述，多角度闡釋“湊十”的必要性。例如，用數(shù)軸展示“8+5”從8到13的跳數(shù)，突出“跨越10”的間斷性，再對(duì)比“8+2到10，10+3到13”的連續(xù)路徑，直觀體現(xiàn)“湊十”的價(jià)值。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生用“8需要幾才能湊成10”的提問(wèn)方式，激活已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)（8+2=10），而非直接告知操作步驟。

②設(shè)計(jì)算理辨析活動(dòng)。在練習(xí)環(huán)節(jié)增加“錯(cuò)例分析”和“方法對(duì)比”，如呈現(xiàn)“9+6=15”和“9+6=14+1”的混合寫(xiě)法，組織學(xué)生討論“哪里錯(cuò)了”“為什么錯(cuò)”，通過(guò)糾錯(cuò)深化對(duì)進(jìn)位本質(zhì)的理解。對(duì)比“9+5”用8湊十和“8+5”用5湊十的異同，培養(yǎng)學(xué)生靈活選擇湊數(shù)對(duì)象的意識(shí)。

（2）優(yōu)化互動(dòng)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)深度參與

①重構(gòu)師生互動(dòng)模式。減少封閉式提問(wèn)（“對(duì)不對(duì)”），增加開(kāi)放式提問(wèn)（“還有其他方法嗎”“為什么這樣取數(shù)”）；減少教師集中講解，增加學(xué)生自主探究和同伴討論時(shí)間。例如，在計(jì)數(shù)器演示后，設(shè)計(jì)“如果用算珠計(jì)算9+7，怎么撥入和取走”的變式任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生遷移操作經(jīng)驗(yàn)。

②創(chuàng)新小組合作形式。設(shè)計(jì)需要分工協(xié)作的探究任務(wù)，如“小組驗(yàn)證9+幾的計(jì)算規(guī)律”，要求記錄員繪制算理圖示、操作員演示步驟、匯報(bào)員總結(jié)方法，明確各成員職責(zé)。教師巡視時(shí)重點(diǎn)關(guān)注弱生，通過(guò)“腳手架”提問(wèn)（“先看個(gè)位加幾能湊十？”“湊十后還剩幾？”）引導(dǎo)其參與。

（3）升級(jí)技術(shù)應(yīng)用，提升工具支持力

①開(kāi)發(fā)動(dòng)態(tài)演示工具。利用交互式白板或教育APP制作“湊十法”動(dòng)畫(huà)，如從5根小棒中動(dòng)態(tài)分離2根，自動(dòng)與8根合并成10，并同步顯示算式“8+2=10”，強(qiáng)化操作與算理的同步關(guān)聯(lián)。

②整合虛擬與現(xiàn)實(shí)工具。將計(jì)數(shù)器實(shí)物演示與在線計(jì)數(shù)器模擬結(jié)合，學(xué)生可通過(guò)平板拖拽算珠，教師可即時(shí)展示不同學(xué)生的操作過(guò)程，便于全班對(duì)比和反思。

（4）強(qiáng)化練習(xí)設(shè)計(jì)，促進(jìn)知識(shí)遷移

①增加變式練習(xí)。設(shè)計(jì)“數(shù)字變形題”（如“9+4可以變成8+5嗎？”“7+9怎樣湊十更簡(jiǎn)便”）、“生活情境題”（“媽媽買(mǎi)了9朵花，爸爸買(mǎi)了6朵，一共多少”）、“混合計(jì)算題”（“9+3=？8+5=？”）等，覆蓋不同思維路徑和難度梯度。

②引入檢驗(yàn)習(xí)慣培養(yǎng)。設(shè)計(jì)“計(jì)算配對(duì)”（如“9+4=13”與“10+3=13”連線）、“結(jié)果預(yù)測(cè)”（“9+5肯定大