［摘要］以66名大一學(xué)生為受試對(duì)象，考查了顯性概念隱喻教學(xué)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀成績(jī)和情境動(dòng)機(jī)的影響。研究結(jié)果顯示：（1）顯性概念隱喻教學(xué)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀成績(jī)的提高具有良好的即時(shí)效果和延時(shí)效果；（2）與低分組相比，顯性概念隱喻教學(xué)對(duì)高分組的學(xué)生更有效；（3）實(shí)驗(yàn)教學(xué)能夠激發(fā)學(xué)生的情境動(dòng)機(jī)，但不同語(yǔ)言水平的學(xué)生對(duì)情境因素反應(yīng)不同，呈現(xiàn)相對(duì)復(fù)雜性。這證實(shí)了概念隱喻教學(xué)對(duì)學(xué)生成績(jī)的積極影響，從情境因素的角度分析該教學(xué)對(duì)不同語(yǔ)言水平學(xué)生情景動(dòng)機(jī)的影響。［關(guān)鍵詞］概念隱喻；顯性教學(xué)；閱讀成績(jī)；情境動(dòng)機(jī)引言概念隱喻影響著人的認(rèn)知、思想和行為，是人們概念系統(tǒng)中長(zhǎng)期記憶的一部分（李福印，2004）。將概念隱喻理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，能幫助學(xué)生克服外語(yǔ)學(xué)習(xí)障礙，有效地提高學(xué)生的外語(yǔ)綜合能力（蘇立昌，2015）。學(xué)生知識(shí)的內(nèi)化離不開學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。借鑒經(jīng)典及擴(kuò)展模式的理論框架，高一虹［1］將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)劃分為工具性、文化性和情境性三大類，其中，情境性是研究課堂環(huán)境中學(xué)生受學(xué)習(xí)情境因素影響而產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)（D?rnyei，1994；高一虹等，2003）。情境動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，學(xué)習(xí)動(dòng)力越大，能對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生積極影響［2］。因此，對(duì)概念隱喻教學(xué)對(duì)成績(jī)及情境動(dòng)機(jī)的作用進(jìn)行實(shí)證性的探索，對(duì)語(yǔ)言教學(xué)具有現(xiàn)實(shí)意義。一、研究設(shè)計(jì)（一）研究問(wèn)題本研究旨在回答三個(gè)問(wèn)題：（1）顯性概念隱喻教學(xué)是否有助于學(xué)生英語(yǔ)閱讀成績(jī)的提高？（2）顯性概念隱喻教學(xué)對(duì)高分組和低分組閱讀成績(jī)的影響是否有差異？（3）實(shí)驗(yàn)教學(xué)對(duì)學(xué)生的情境動(dòng)機(jī)是否產(chǎn)生了影響？（二）研究對(duì)象本研究的研究對(duì)象是湖南省某三本院校一年級(jí)的兩個(gè)平行普通班，由同一教師授課，學(xué)習(xí)相同的課本，每周一次閱讀課（90分鐘），實(shí)驗(yàn)教學(xué)持續(xù)5周。同時(shí)，根據(jù)高考英語(yǔ)成績(jī)和第一學(xué)期期末英語(yǔ)考試成績(jī)，兩個(gè)班中8人為高分組，7人為低分組。根據(jù)前測(cè)成績(jī)（見表1），A班（M=16.59）英語(yǔ)隱喻語(yǔ)篇閱讀成績(jī)的均值比B班（M=17.25）低0.66分，沒(méi)有顯著性差異（p=-0.73＞0.05），且在此前都沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)有關(guān)概念隱喻的知識(shí)。（三）研究工具本研究的研究工具包括大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)課件兩套（一套實(shí)驗(yàn)教學(xué)課件，一套常規(guī)教學(xué)課件）；測(cè)試卷四份（前測(cè)試卷1份、即時(shí)后測(cè)試卷2份和延時(shí)后測(cè)試卷1份），所選文章均與實(shí)驗(yàn)教學(xué)內(nèi)容相關(guān)，四份試題題型、分值一樣，難度相當(dāng)，研究者負(fù)責(zé)批改測(cè)試卷；“英語(yǔ)學(xué)習(xí)情境動(dòng)機(jī)調(diào)查問(wèn)卷”一份，包括采用里克特5等級(jí)量表（從強(qiáng)烈不同意到強(qiáng)烈同意，分值從1分到5分）設(shè)計(jì)的7個(gè)單選題和2個(gè)開放式問(wèn)題，單選題中4個(gè)問(wèn)題與學(xué)習(xí)材料相關(guān)，3個(gè)問(wèn)題與教學(xué)方式有關(guān)，開放式問(wèn)題一是對(duì)概念隱喻學(xué)習(xí)體驗(yàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，二是列舉影響概念隱喻理解的因素。（四）數(shù)據(jù)收集1.前測(cè)。在實(shí)驗(yàn)教學(xué)前，分別組織兩個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行前測(cè)，檢測(cè)兩個(gè)班學(xué)生隱喻語(yǔ)篇閱讀理解成績(jī)是否存在顯著性差異。2.實(shí)驗(yàn)教學(xué)。實(shí)驗(yàn)教學(xué)分為三個(gè)階段：第一階段A班為實(shí)驗(yàn)班，進(jìn)行顯性概念隱喻閱讀教學(xué)，B班為控制班，進(jìn)行常規(guī)閱讀教學(xué)；第二階段B班為實(shí)驗(yàn)班，進(jìn)行顯性概念隱喻閱讀教學(xué)，A班為控制班，進(jìn)行常規(guī)閱讀教學(xué)；第三階段A班進(jìn)行第二階段的顯性概念隱喻教學(xué)，B班進(jìn)行第一階段的概念隱喻閱讀教學(xué)。3.后測(cè)。在實(shí)驗(yàn)教學(xué)第一、二階段教學(xué)結(jié)束的時(shí)候分別進(jìn)行一次即時(shí)后測(cè)，在第三階段教學(xué)結(jié)束兩周后進(jìn)行一次延時(shí)后測(cè)。4.問(wèn)卷調(diào)查。在延時(shí)后測(cè)結(jié)束后，發(fā)放“英語(yǔ)學(xué)習(xí)情境動(dòng)機(jī)調(diào)查問(wèn)卷”。二、實(shí)驗(yàn)結(jié)果（一）顯性概念隱喻教學(xué)對(duì)閱讀成績(jī)的影響顯性概念隱喻教學(xué)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀成績(jī)的提高具有良好的即時(shí)效果。實(shí)驗(yàn)第一、二階段結(jié)束時(shí)，兩個(gè)階段的實(shí)驗(yàn)組成績(jī)均高于控制組成績(jī)。通過(guò)Mann-WhitneyU檢驗(yàn)方法檢驗(yàn)（見表2），第一階段即時(shí)后測(cè)中實(shí)驗(yàn)組（M=42.26）閱讀成績(jī)平均秩次比控制組（M=24.19）高出18.07；第二階段即時(shí)后測(cè)中實(shí)驗(yàn)組（M=40.50）比控制組（M=26.91）高出13.59。實(shí)驗(yàn)組和控制組成績(jī)（見表3）存在顯著性差異（p=0.00＜0.05；p=0.00＜0.05），中等效應(yīng)量（r=0.47＞0.30；r=0.30=0.30），說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組和控制組即時(shí)后測(cè)閱讀成績(jī)之間存在實(shí)際差異。顯性概念隱喻教學(xué)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀成績(jī)的提高具有良好的延時(shí)效果。實(shí)驗(yàn)第三階段結(jié)束時(shí)，通過(guò)Wilcoxon檢驗(yàn)方法檢驗(yàn)（見表4），延時(shí)后測(cè)試閱讀成績(jī)（M=28.48）比前測(cè)成績(jī)（M=16.89）高出11.59，兩次測(cè)試成績(jī)（見表5）存在顯著性差異（p=0.00＜0.05），效應(yīng)量較大（r=0.87＞0.50），這表明兩者之間存在較大差異。這說(shuō)明實(shí)驗(yàn)之后，學(xué)生的隱喻語(yǔ)篇閱讀成績(jī)的提高具有明顯的延時(shí)效應(yīng)。（二）顯性概念隱喻教學(xué)對(duì)高、低分組閱讀成績(jī)的影響比較高、低分兩組的前測(cè)成績(jī)和延時(shí)后測(cè)成績(jī)進(jìn)行研究。通過(guò)Wilcoxon檢驗(yàn)方法檢驗(yàn)，高分組延時(shí)后測(cè)試閱讀成績(jī)（M=34.88）比前測(cè)的成績(jī)（M=22.50）高12.38；低分組延時(shí)后測(cè)試閱讀成績(jī)（M=22.29）比前測(cè)的成績(jī)（M=14.43）高7.86。兩組學(xué)生前測(cè)成績(jī)與延時(shí)后測(cè)成績(jī)均存在顯著性差異（p=0.012＜0.05；p=0.018＜0.05），且效應(yīng)量較大（r=0.89＞0.50；r=0.90＞0.50）。說(shuō)明實(shí)驗(yàn)教學(xué)明顯提高了高分組和低分組學(xué)生的閱讀成績(jī)，并且對(duì)高分組的效果更為顯著。（三）情境動(dòng)機(jī)問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果根據(jù)高一虹和周燕（2008）編制的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)調(diào)查問(wèn)卷及李福?。?004）編制的調(diào)查問(wèn)卷，研究者發(fā)放了“英語(yǔ)學(xué)習(xí)情境動(dòng)機(jī)調(diào)查問(wèn)卷”。問(wèn)卷選擇題內(nèi)部一致性檢測(cè)結(jié)果顯示，本次調(diào)查所用問(wèn)卷選擇題（測(cè)量工具）總信度（Cronbachα）為0.732，兩個(gè)分量表信度均達(dá)到0.70以上，且所有因子負(fù)荷大于0.57，說(shuō)明量表是可信度較高、結(jié)構(gòu)效度良好的測(cè)量工具。實(shí)驗(yàn)教學(xué)能激發(fā)學(xué)生的情境動(dòng)機(jī)，但是不同語(yǔ)言水平的學(xué)生對(duì)情境因素反應(yīng)不同，呈現(xiàn)相對(duì)復(fù)雜性。調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果顯示，在有關(guān)學(xué)習(xí)材料的維度中，四項(xiàng)變量學(xué)生總體得分均在4分以上（M≥4.29），說(shuō)明學(xué)生總體對(duì)學(xué)習(xí)材料比較接受。在有關(guān)教學(xué)方式的維度中，學(xué)生總體接受程度一般，其中對(duì)于“教學(xué)方式是新的”傾向于不確定（M=3.39）。對(duì)比總體與高分組和低分組，學(xué)生總體對(duì)學(xué)習(xí)材料的接受程度高于高分組和低分組，尤其體現(xiàn)在“學(xué)習(xí)材料很有趣”這個(gè)變量上；學(xué)生總體不太確定教學(xué)方式是新的，而高分組和低分組非常認(rèn)同這一觀點(diǎn)。對(duì)比高分組和低分組，高分組比較認(rèn)同學(xué)習(xí)材料較容易理解，而低分組對(duì)這一變量的同意程度明顯低于高分組；高分組傾向于認(rèn)同教學(xué)方式幫助提高閱讀水平，而低分組對(duì)這一變量?jī)A向于不太確定。對(duì)于概念隱喻學(xué)習(xí)體驗(yàn)的評(píng)價(jià)和影響概念隱喻的原因，高分組和低分組的回答也存在一定的差異性。依據(jù)Strassamp;Corbin（1998）的方法，通過(guò)質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行開放式編碼，研究者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生總體認(rèn)為概念隱喻學(xué)習(xí)幫助自身學(xué)到了新的知識(shí)，有助于單詞記憶，但完全掌握這一知識(shí)還需要進(jìn)一步的學(xué)習(xí)與練習(xí)，僅10名學(xué)生（15.15%）表示能分辨并理解閱讀材料中大部分的隱喻表達(dá)；高分組學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)持積極肯定的態(tài)度，而低分組學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)比較難理解。在影響理解的因素方面，學(xué)生認(rèn)為概念隱喻的抽象性是最主要原因，同時(shí)詞匯量有限、閱讀理解水平不高、學(xué)習(xí)興趣不濃也是影響因素；高分組傾向于將隱喻視為修辭手段，而低分組傾向于缺乏學(xué)習(xí)興趣。三、討論問(wèn)卷調(diào)查中，學(xué)生認(rèn)同學(xué)習(xí)材料是新的，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)教學(xué)結(jié)果未受過(guò)往經(jīng)歷等外在因素的影響，證實(shí)了實(shí)驗(yàn)結(jié)果的客觀性和準(zhǔn)確性。顯性概念隱喻教學(xué)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀成績(jī)的提高具有良好的即時(shí)效果和延時(shí)效果，這是因?yàn)椤爱?dāng)二語(yǔ)隱喻和母語(yǔ)隱喻在概念和語(yǔ)言形式上不完全重合時(shí)，認(rèn)知能力和語(yǔ)言水平都是解釋隱喻理解的顯著變量”［3］。問(wèn)卷結(jié)果也顯示，學(xué)生認(rèn)為對(duì)概念隱喻的學(xué)習(xí)一定程度上影響了自身的學(xué)習(xí)方法和思維方式，對(duì)隱喻表達(dá)、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)和單詞意義有了不同的理解，即學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知能力產(chǎn)生了一定的積極影響；學(xué)生也認(rèn)為學(xué)習(xí)體驗(yàn)有助于他們記憶單詞、理解隱喻表達(dá)、建構(gòu)語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，即學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言水平也產(chǎn)生了一定的積極影響。因此，實(shí)驗(yàn)教學(xué)對(duì)學(xué)生成績(jī)產(chǎn)生了積極影響。顯性概念隱喻教學(xué)能顯著提高高分組和低分組的隱喻語(yǔ)篇閱讀成績(jī)，對(duì)高分組的影響尤為明顯。這是因?yàn)榍榫硠?dòng)機(jī)顯著影響不同語(yǔ)言水平學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。問(wèn)卷結(jié)果顯示，高分組對(duì)學(xué)習(xí)持積極態(tài)度，對(duì)學(xué)習(xí)材料和教學(xué)方式都認(rèn)同或傾向于認(rèn)同，5名高分組學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)方法和思維方式產(chǎn)生了積極的影響。對(duì)學(xué)習(xí)材料和教學(xué)方式較高的接受程度激發(fā)了高分組的情境動(dòng)機(jī)，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了內(nèi)在興趣，加大了學(xué)習(xí)投入程度；同時(shí)，高動(dòng)機(jī)水平者善于注意、加工和提取輸入的顯性信息，有利于知識(shí)積累，對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)有一定的積極影響。而由于詞匯量不足和學(xué)習(xí)興趣不高，低分組學(xué)生大多通過(guò)猜測(cè)完成閱讀理解題，從而不太確定教學(xué)能否對(duì)其閱讀水平帶來(lái)積極影響。盡管如此，對(duì)學(xué)習(xí)材料和教學(xué)方式的接受程度還是幫助學(xué)生激發(fā)了情境動(dòng)機(jī)，提高了成績(jī)。本研究還發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)教學(xué)能激發(fā)學(xué)生的情境動(dòng)機(jī)，但不同語(yǔ)言水平的學(xué)生對(duì)情境因素的反應(yīng)不同。學(xué)習(xí)材料維度上，在“學(xué)習(xí)材料是新的”以外的其他三個(gè)變量上，學(xué)生總體的得分均高于高分組和低分組的得分，尤其是“學(xué)習(xí)材料很有趣”。這可能是因?yàn)楦叻纸M學(xué)生具有較強(qiáng)的內(nèi)在動(dòng)力，低分組學(xué)生較缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力，相比之下，中等水平學(xué)生更加依賴于學(xué)習(xí)材料的刺激。教學(xué)方式維度上，在“教學(xué)方式有助于提高閱讀水平”以外的其他的兩個(gè)變量上，高分組和低分組的得分均高于學(xué)生總體得分，尤其在“教學(xué)方式是新的”，說(shuō)明中等學(xué)生對(duì)情境因素中教學(xué)方式較不敏感，他們的學(xué)習(xí)對(duì)教學(xué)方式的依賴性不高。結(jié)語(yǔ)本研究考查了顯性概念隱喻教學(xué)對(duì)閱讀成績(jī)和情境動(dòng)機(jī)的作用，輔以高、低分組學(xué)生的差異對(duì)比，豐富了有關(guān)概念隱喻教學(xué)的實(shí)踐研究。研究結(jié)果說(shuō)明顯性概念隱喻教學(xué)能提高學(xué)生的即時(shí)和延時(shí)隱喻語(yǔ)篇閱讀成績(jī)，有利于幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變?cè)~匯、語(yǔ)篇的學(xué)習(xí)方式，建構(gòu)深層的認(rèn)知方式；情境動(dòng)機(jī)顯著影響學(xué)生的成績(jī)，尤